(PDF) Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή

επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, πρόγραμμα Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα φαίνεται να παρουσιάζει σταδια- Ο Ευστράτιος Παπάνης είναι Επίκουρος Ευστράτιος Παπάνης επιμέλεια Αγνή Βίκη Παναγιώτης Γιαβρίμης Ευστράτιος Παπάνης συμβουλευτικής υποστήριξης σε σχολεία κή ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια, καθώς γίνεται προσπάθεια να Καθηγητής στο τμήμα Κοινωνιολογίας του σεισμόπληκτων περιοχών, προγράμματα Πανεπιστημίου Αιγαίου με γνωστικό αντι- πρωτογενούς πρόληψης ψυχικής υγείας σε εγκαταλειφθεί το παραδοσιακό ιατροκεντρικό μοντέλο και να Παναγιώτης Γιαβρίμης κείμενο Μέθοδοι της Εμπειρικής Κοινωνι- σχολεία, κατασκευή του «ΑθηνάΤεστ» κ.ά.). εναρμονιστεί με την φιλοσοφία του κοινωνικού μοντέλου πα- κής Έρευνας. Οι βασικές και μεταπτυχια- Ο Παναγιώτης Γιαβρίμης έχει εκδώσει τα βι- ρέμβασης. Παρ’ όλα αυτά συναντώνται δυσκολίες και ελλείψεις Αγνή Βίκη κές σπουδές ήταν στην Ψυχολογία, ενώ η βλία: «Στάσεις και αντιλήψεις για τα ΑμεΑ», επιμέλεια Διδακτορική του Διατριβή στα Παιδαγωγικά. «Δυσκολίες στη μάθηση: Εννοιολογική απο- τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε θεσμικό και πρακτικό επίπεδο. Παράλληλα, διαθέτει δίπλωμα Συστημικής- σαφήνιση – Αντιμετώπιση», «Ειδική Αγω- Οικογενειακής Θεραπείας και ασχολείται με γή, Επαγγελματικός Προσανατολισμός των Έχοντας ως σκοπό να αναδείξει τη σημαντικότητα του ζητήμα- τη δημοσιογραφία. Είναι αντιπρόεδρος του ΑμεΑ και αποσυλοποίηση» (με συν.), «Θέ- τος της ειδικής αγωγής, να ευαισθητοποιήσει την επιστημονική Ιδρύματος Κοινωνικής Πρόνοιας «Η Θεο- ματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης» (με κοινότητα, αλλά και συμβάλλει στην αναγκαιότητα επιστημονι- μήτωρ» και διετέλεσε μέλος του Διοικητικού συν.) και «Κοινωνική και Συναισθηματική Συμβουλίου του Κέντρου Εκπαιδευτικής Αγωγή στο Σχολείο: Πρόγραμμα Κοινωνι- κής και μεθοδικής προσέγγισης του θέματος, το βιβλίο αυτό Έρευνας και του Κέντρου Πρόληψης κατά κής και Συναισθηματικής Αγωγής στο Σχο- παρουσιάζει ποικίλες παιδαγωγικές, διδακτικές, ψυχολογικές, των Εξαρτήσεων «Πνοή». Συνεργάστηκε λείο. Θεματικές ενότητες: Επικοινωνία, Αυ- κοινωνιολογικές και ερευνητικές προσεγγίσεις για τα άτομα με με την ΑΔΕΔΥ σε δράσεις συνδικαλιστικής τοαντίληψη, Συναισθήματα» (με συν.). Έχει, επιμόρφωσης και με την Εθνική Σχολή Δη- επίσης, δημοσιεύσει μελέτες και εργασίες αναπηρία. μόσιας Υγείας σε θέματα ευαισθητοποίη- σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά και έχει σης για τους σχολικούς κινδύνους. Από το συμμετάσχει με ανακοινώσεις εργασιών σε 2007 είναι Διευθυντής του Συμβουλευτικού ελληνικά και διεθνή συνέδρια. Σταθμού Ψυχολογικής Υποστήριξης του ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Από το 2003 έως το 2009 διετέλεσε Σχολικός Πανεπιστημίου Αιγαίου και επιστημονικά Σύμβουλος, Υποδ/ντής του Π.Ε.Κ. Μυτιλή- υπεύθυνος για τα Προγράμματα Εξειδίκευ- νης, Προϊστάμενος Παιδαγωγικής Επιστημο- σης στην Ειδική Αγωγή. Έχει δημοσιεύσει νικής Καθοδήγησης στην Περιφέρεια του Β. πλήθος εργασιών σε ελληνικά και ξένα Αιγαίου, Υπ. Σχολών Γονέων στο Ν. Λέσβου επιστημονικά περιοδικά και έχει εκδώσει και δίδαξε βάσει του ΠΔ 407/80 στο Παν/μιο τα βιβλία «Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή Αιγαίου. Τον Μάιο του 2009 διορίστηκε Λέ- της» (Εκδόσεις Ατραπός), «Ψυχολογία- κτορας στο Τμήμα Κοινωνιολογίας του Πα- Κοινωνιολογία της Εργασίας και Διοίκηση νεπιστημίου Αιγαίου με γνωστικό αντικείμενο Ανθρώπινου Δυναμικού» (Εκδόσεις Ι. Σιδέ- «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης». ρης), Στατιστική Έρευνα (Εκδόσεις Ι. Σιδέ- ρης), «Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαί- δευσης» (Εκδόσεις Δούκας), «Σύγχρονες Η Αγνή Βίκη είναι ψυχολόγος και ειδική Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή» (Εκδό- παιδαγωγός με αντικείμενο τον Επαγγελ- σεις Δούκας) και συμμετείχε με κεφάλαια ματικό Προσανατολισμό και την Ειδική σε βιβλία πολλών άλλων συγγραφέων. Αγωγή. Απέκτησε το διδακτορικό της δί- πλωμα από το Πανεπιστήμιο Κρήτης και έκτοτε έχει εργαστεί στο Παιδαγωγικό Ιν- Ο Παναγιώτης Γιαβρίμης γεννήθηκε στη στιτούτο, συμμετέχοντας στη συγγραφή δι- Μυτιλήνη και αποφοίτησε από την Παιδα- δακτικών εγχειριδίων και σε ειδικά σχολεία. Είναι εξωτερικός συνεργάτης του Εργαστη- ρίου Κοινωνικών και Πολιτικών Θεσμών Έρευνα γωγική Ακαδημία Μυτιλήνης. Διορίστηκε ως δάσκαλος το 1987. Φοίτησε στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης και του Πανεπιστημίου Αιγαίου και ανήκει στην ειδικεύτηκε στην «Παιδαγωγική και διδα- ερευνητική ομάδα του Ιδρύματος Κοινωνι- κής Πρόνοιας Αγιάσου «Η Θεομήτωρ». Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται και Εκπαιδευτική Πράξη κτική προσώπων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση». Είναι απόφοιτος του μεταπτυχιακού προγράμματος της Σχο- στον χώρο των μαθησιακών δυσκολιών λικής Ψυχολογίας του Τμήματος Φ.Π.Ψ. του και τον αυτισμό. Έχει δημοσιεύσει πολλές επιστημονικές εργασίες στην Ελλάδα και το εξωτερικό και ανήκει στους συγγραφείς του βιβλίου «Σύγχρονες Προσεγγίσεις στην στην Ειδική Αγωγή ΕΚΠΑ και του μεταπτυχιακού προγράμμα- τος του Τμήματος Κοινωνιολογίας του Πανε- πιστημίου Αιγαίου με τίτλο: «Εφαρμοσμένη έρευνα στην ανάπτυξη καινοτόμων τοπικών Ειδική Αγωγή», Εκδόσεις Δούκας 2008, και περιφερειακών πολιτικών και την κοινω- Ψυχολογία Α´ Λυκείου, ΟΕΔΒ. Επίσης, έχει νική συνοχή». Εκπόνησε τη διδακτορική συγγράψει κεφάλαια στα βιβλία: «Λεξικό του διατριβή στο Τμήμα Φιλοσοφίας, Παι- της Ψυχολογίας» (Νίκος Παπαδόπουλος, δαγωγικής και Ψυχολογίας του ΕΚΠΑ, την Σύγχρονη Εκδοτική) και Γ. Τσομπάνογλου οποία και ολοκλήρωσε το 2002. «Η ανάδυση της κοινωνικής οικονομίας», Από το 1997 μέχρι και σήμερα συμμετέχει (Εκδόσεις Παπαζήση). www.isideris.gr ενεργά σε επιμορφωτικές, παρεμβατικές και ερευνητικές δραστηριότητες (σεμινάρια CMYK ISBN 978-960-08-0518-5 Είναι σωστό! µ .indb 1 10/3/2011 9:30:11 µ µ .indb 2 10/3/2011 9:30:57 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ µ .indb 3 10/3/2011 9:30:57 µ µ .indb 4 10/3/2011 9:30:57 µ Ευστράτιος Παπάνης - Παναγιώτης Γιαβρίμης - Αγνή Βίκη Επιμέλεια ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ µ .indb 5 10/3/2011 9:30:57 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ISBN: 978-960-08-0518-5 Πρώτη έκδοση: Μάρτιος 2011 Copyright © Ευστράτιος Παπάνης, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Αγνή Βίκη Copyright © Εκδόσεις Ι. ΣΙΔΕΡΗΣ, έτος ιδρύσεως 1891 Κεντρική διάθεση: Σόλωνος 116, 106 81 Αθήνα Τ: 210 3833434, F: 210 3832294 E:

, S: www.isideris.gr Επιμέλεια κειμένου: Αλίκη Σαλίμπα Ηλεκτρονική σελιδοποίηση: Ζαμπία Καζάνα Μακέτα εξωφύλλου: Φωτεινή Σκουρή Τυπώθηκε σε χαρτί ελεύθερο χημικών ουσιών χλωρίου και φιλικό προς το περιβάλλον. Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις του Ελληνικού Νόμου (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως άνευ γραπτής άδειας του εκδότη η κατά οποιονδήποτε τρόπο ή μέσο αντιγραφή, φωτοανατύπωση και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθωση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό σε οποιαδήποτε μορφή (ηλεκτρονική, μηχανική ή άλλη) και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου. µ .indb 6 10/3/2011 9:30:57 µ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Παπάνης Ευστράτιος, Γιαβρίμης Παναγιώτης, Αγνή Βίκη ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ ................................................................................. 11 Ευστράτιος Παπάνης, Αθηνά-Ελένη Αντένα ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ................................................................................... 29 Αικατερίνη Βενιανάκη ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ..................................... 71 Αλέξανδρος Παπάνης ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΜΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ................. 97 Βασίλης Κουρμπέτης, Αγνή Βίκη, Σπύρος Φερεντίνος ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΩΦΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ............................................................................... 167 Δέσποινα Αγγελοπούλου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ .................... 187 Ελένη Αϊβαλιώτη ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑ. ΜΙΑ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ...................................................... 215 7 µ .indb 7 10/3/2011 9:30:57 µ 8 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ Ελένη Βασιλάκη, Γεώργιος Περικλειδάκης, Γιάννης Σπαντιδάκης, Ευθυμία Μητσοπούλου ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΠΤΩΣΕΩΝ ΤΟΥ ΑΓΧΟΥΣ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΕΠΙΤΕΛΕΣΗΣ ΔΥΟ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΩΝ ΜΝΗΜΟΝΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ ................................ 233 Δρ Ευαγγελία Κανταρτζή ΤΑ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ. ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΤΙΠΟΤΑ ΠΙΟ ΑΔΙΚΟ ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΣΗ ΜΕΤΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΝΟΜΟΙΩΝ ................ 257 Ευθύμης Τσαγγαλάς ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΒΑΣΙΣΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑΣ ..... 285 Ευστράτιος Παπάνης ΤΡΙΤΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ ...................................................... 323 Ευστράτιος Παπάνης, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Κατερίνα Μπαλάσα ΑΓΧΟΣ, ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ, ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ............. 349 Ιωσήφ Φραγκούλης ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ................... 385 Καλλιόπη Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ ΜΕ ΠΡΩΤΗ (Γ1) ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΗ (Γ2) ΓΛΩΣΣΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ................................................................................. 413 Κωνσταντίνος Πετρογιάννης Η ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ........ 437 Μαρία Μαυροπούλου ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΚΑΙ ΓΟΝΕΙΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΤΙΚΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Ή ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ; ................................ 469 µ .indb 8 10/3/2011 9:30:57 µ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 9 Μαρία Τζενάκη ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ .............................................................................................. 493 Ξανθίππη Μπαλλή Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΑ Α.μ.ε.Α. ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ................................................................................ 527 Σωτηρία Μητρέλλου, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Ευστράτιος Παπάνης ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΣΤΟ Β. ΑΙΓΑΙΟ .................................................. 555 Σωτηρία Τριαντάρη ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ .............................. 603 Χριστίνα Κ. Συριοπούλου-Δελλή ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΜΕ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΧΥΤΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ............................ 627 Danai Lazarou ILLNESS REPRESENTATIONS AS PREDICTORS OF AVOIDANCE BEHAVIOUR, DEPRESSION AND ANXIETY IN PATIENTS WITH IRRITABLE BOWEL SYNDROME .................. 657 µ .indb 9 10/3/2011 9:30:58 µ µ .indb 10 10/3/2011 9:30:58 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΑ ΔΙΚΤΥΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: Η ΑΠΟΨΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Περίληψη Τα υποστηρικτικά δίκτυα αποτελούν πόρο του κοινωνικού κεφαλαίου και έχουν ιδιάζουσα σημασία για τη βιολογική και ψυχολογική υγεία του ατό- μου. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στη Λέσβο και τη Λήμνο και είχε σκοπό να καταγράψει την κοινωνική δικτύωση και υποστήριξη των ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ), σύμφωνα με τις από- ψεις των εκπαιδευτικών τους. Από τα αποτελέσματα διαφάνηκε ότι υπήρ- χαν διαφοροποιήσεις στα υποστηρικτικά δίκτυα των μαθητών ανάλογα με την κατηγορία της ΕΕΑ, ενώ οι αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ φαίνεται να επηρεάζονται από τη δυσκο- λία αντιμετώπισης της ΕΕΑ. Λέξεις-Κλειδιά: Υποστηρικτικά δίκτυα, Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανά- γκες, κοινωνική δικτύωση, κοινωνικό κεφάλαιο. Abstract Social support networks is a central dimension of social capital and have a strong effect on individuals biological and mental health The present study are hold in Lesvos and Limnos and the aim was to record the social networks and support of students with severe learning difficulties. The analysis of the data shows that there were social networks differences, which depends on students learning problems. Also it was found that teacher’s beliefs and 11 µ .indb 11 10/3/2011 9:30:58 µ 12 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ attitudes correlate with their professional behavior to students with severe learning difficulties. Key Words: Supported networks, severe learning difficulties, social networks, social capital. Εισαγωγή Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι μια κοινωνική μεταβλητή που θα μπορού- σε να εξασφαλίσει τη σύζευξη οικονομικών και κοινωνικών στόχων, να προαγάγει τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική συνοχή και την κοινωνική εμπιστοσύνη, να αναδείξει το ανθρώπινο και φυσικό κεφάλαιο εξασφαλί- ζοντας πόρους για αειφόρο ανάπτυξη. Ο Bourdieu (1985) όρισε το κοινωνικό κεφάλαιο ως το σύνολο των πραγ- ματικών ή συμβολικών πόρων, οι οποίοι συνδέονται με πολλαπλά δίκτυα, που διατηρούνται στον χρόνο και συσχετίζονται εν πολλοίς με θεσμοθε- τημένες σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αναγνώρισης. Η κοινωνιολογική αυτή έννοια θα μπορούσε να ερμηνεύσει πολλές παραμέτρους προσαρμο- γής στο εκπαιδευτικό σύστημα και να βρει εφαρμογές στον χώρο της ειδικής αγωγής. Στη θεωρία του Putnam (2000), το κοινωνικό κεφάλαιο περιλαμβά- νει τις κοινωνικές σχέσεις, τα κοινωνικά δίκτυα και τις κανονιστικές ρυθμί- σεις ανάμεσα στα άτομα. Το ψήφισμα του Συμβουλίου της ΕΕ (15 Ιουλίου 2003) για το κοινωνικό και ανθρώπινο κεφάλαιο αναφέρει ότι το κοινωνικό κεφάλαιο αφορά στα δίκτυα και στη συμμετοχή στη δημόσια ζωή, με κοι- νούς κανόνες, αξίες, πολιτισμό, συνήθειες και πρακτικές, εμπιστοσύνη και κατανόηση που διευκολύνουν τη συνεργασία εντός ή μεταξύ των ομάδων, με σκοπό την επιδίωξη κοινών στόχων. Το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται σε πόρους που διαφοροποιούνται σε ποιότητα και ποσότητα (Lin, 2000) και εμπεριέχουν κοινωνικά δίκτυα που βοηθούν τα άτομα να επιτύχουν τους στόχους τους, πράγμα που αλλιώς θα ήταν δυσκολότερο. Σύμφωνα με τον Portes (1998), το κοινωνικό κεφάλαιο έχει τρεις πρω- ταρχικές λειτουργίες: τον κοινωνικό έλεγχο, την οικογενειακή υποστήριξη και την αποκόμιση ωφελειών από τα οικογενειακά δίκτυα. Προωθεί την κοινωνικοποίηση των ατόμων μέσω της στήριξης των διαμεσολαβητών – σημαντικών (π.χ. γονείς, εκπαιδευτικοί κ.ά.). Με άλλα λόγια, το κοινωνικό κεφάλαιο αντιπροσωπεύει το άθροισμα των πλεονεκτημάτων που αποκο- μίζουν όσα άτομα ανήκουν σε κοινά δίκτυα ή σε ομάδες. Το εύρος του κοι- νωνικού κεφαλαίου εξαρτάται από το μέγεθος του δικτύου διασυνδέσεων, µ .indb 12 10/3/2011 9:30:58 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 13 που μπορεί να κινητοποιήσει επιτυχώς το άτομο, καθώς και από το βάθος του κεφαλαίου (ψυχικής υγείας, οικονομικού, πολιτισμικού ή συμβολι- κού), που διαθέτει ο καθένας από εκείνους με τους οποίους συνδέεται. Οι κοινωνικές διασυνδέσεις έχουν ευεργετικά αποτελέσματα σε θεμελιώδεις τομείς της ατομικής ζωής, δεδομένου ότι πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες γνώσης και την πρόσβαση στην πληροφορία μέσω της συναναστροφής με άτομα διαφόρων ειδικοτήτων και της οικειοποίησης του πολιτισμικού τους κεφαλαίου (Bourdieu, 1985). Παράλληλα, τα κοινωνικά δίκτυα αυξά- νουν τις δυνατότητες ψυχικής ευεξίας. Οι Walker, MacBride & Vachon (1977) όρισαν ως κοινωνικό δίκτυο το άθροισμα των προσωπικών επαφών, μέσω των οποίων το άτομο δια- τηρεί την κοινωνική του ταυτότητα, λαμβάνει συναισθηματική υποστή- ριξη, υλική ενίσχυση και συμμετοχή στις υπηρεσίες, έχει πρόσβαση στις πληροφορίες και δημιουργεί νέες κοινωνικές επαφές. Τα κοινωνικά δίκτυα συνήθως αποτελούνται από τα μέλη της οικογένειας, τους φίλους και τους σημαντικούς άλλους της βιογραφίας του ατόμου (π.χ. εκπαιδευτικοί). Επί- σης, αναφέρονται ουσιαστικά στις κοινωνικές σχέσεις του ατόμου και στον τρόπο με τον οποίο αυτά αντιλαμβάνονται και αξιολογούν τις εν λόγω σχέσεις (Lin, 2000). Τρεις κρίσιμες έννοιες περιλαμβάνονται στα κοινωνικά δίκτυα: α) το μέγεθος ή το εύρος, το οποίο αναφέρεται στον αριθμό των ατόμων που συμμετέχουν στο δίκτυο, β) η σύνθεση που αφορά στο ποσοστό συμμετοχής στο δίκτυο μελών της ευρύτερης οικογένειας ή φίλων και γ) η συχνότητα που δηλώνει το πόσο συχνά αλληλεπιδρούν τα μέλη ενός κοινωνικού δικτύου (Παπάνης & Ρόντος, 2005). Άλλες μετα- βλητές που χαρακτηρίζουν τα κοινωνικά δίκτυα είναι η συναισθηματική εμπλοκή, η ομοιογένεια, η συχνότητα επαφής, η διάρκεια και η αμοιβαιό- τητα (Berkman & Glass, 2000). Διαφοροποιώντας τους τύπους και τα επί- πεδα της κοινωνικής υποστήριξης και των πόρων των κοινωνικών δικτύ- ων (Hellermann, 2006), μπορούμε να αναφέρουμε ότι αυτές εμπεριέχουν συναισθηματική γνωστική υποστήριξη, αλληλεγγύη και κοινωνικότητα (Oakley, 1992). Η διεθνής βιβλιογραφία (Caplan 1974) επισημαίνει ότι η κοινωνική υποστήριξη βοηθά στη συναισθηματική και ψυχολογική επάρκεια του ατόμου. Σύμφωνα με τον Cobb (1976), η κοινωνική υποστήριξη παρέχει σε ένα πρόσωπο τρία είδη πληροφοριών: ότι κάποιος τον φροντίζει, ότι αγαπιέται και αναγνωρίζεται και ότι ανήκει σε ένα δίκτυο επικοινωνίας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Τα φιλικά δίκτυα έχουν βαρύνουσα σημασία για τη βιολογική και ψυ- χολογική ευεξία του ατόμου. Η συμμετοχή του ατόμου στις ομάδες αυ- µ .indb 13 10/3/2011 9:30:58 µ 14 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ τές, είτε ως υποστηρικτή είτε ως υποστηριζόμενου, προσφέρει σημαντικά οφέλη. Οι θετικές αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους μπορούν να παράσχουν στους μαθητές τις πολύτιμες πληροφορίες και πόρους, τη συ- ναισθηματική υποστήριξη και την ενθάρρυνση και να συμβάλουν άμεσα στη διανοητική ανάπτυξη. Ο Salzinger (1982) τόνισε ότι οι μαθητές με πυκνά κοινωνικά δίκτυα έχουν περισσότερες αλληλεπιδράσεις με άλλα άτομα και αναπτύσσουν πε- ρισσότερο τις κοινωνικές τους διασυνδέσεις και δεξιότητες στο πέρασμα του χρόνου, σε σχέση με τα άτομα με χαμηλής πυκνότητας κοινωνικά δίκτυα. Επιπλέον, τα δίκτυα υψηλής πυκνότητας είναι γενικά σταθερότερα και με μεγαλύτερη ποιότητα, εξυπηρετώντας περισσότερες λειτουργίες. Συγχρό- νως, όμως, τα άτομα στα δίκτυα υψηλής πυκνότητας ορίζουν πιο αυστηρά κριτήρια για τον καθορισμό των φίλων (Hallinan, 1978. Salzinger, 1982). Τα κοινωνικά δίκτυα στο σχολικό περιβάλλον ερμηνεύουν φαινόμε- να περιθωριοποίησης και αποκλεισμού μαθητών με διαφοροποιήσεις στη συμπεριφορά ή με χαμηλή σχολική επίδοση (Fergusson & Horwood, 1996. Kinney, 1993). Σύμφωνα με τους Perlmutter, Crocker, Cordray και Garstecki (1983), οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα άτο- μα με μαθησιακές δυσκολίες ως μαθητές με περισσότερο διαταρακτική συμπεριφορά από τους συμμαθητές τους, καθώς και ως μαθητές με χαμη- λή σχολική επίδοση (Bursuck, 1989). Επιπλέον, η έρευνα για την κοινωνιομετρική θέση και την αποδοχή από τους συνομηλίκους των μαθητών έχει δείξει ότι οι σχέσεις με τους συνομηλί- κους συσχετίζονται με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο. Οι μαθητές που δεν γίνονται αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους τείνουν να έχουν πλημμελή ακαδημαϊκά επιτεύγματα (Li, 1985) και να εγκαταλεί- πουν το σχολείο (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990). Επιπλέον δεδομένα μακροχρόνιων ερευνών έχουν δείξει ότι η απόρριψη από τους συνομηλίκους προβλέπει τη μετέπειτα μείωση στην ακαδημαϊκή επίδοση, ενώ η δημιουρ- γία νέων φίλων στην τάξη συνδέεται με αύξησή της (Ladd, 1990). Τα κοινωνικά δίκτυα είναι πιο χαλαρά σε άτομα με διαταραχές ψυχικής υγείας, αν και η κοινωνική υποστήριξη και η δικτύωση επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των παρεμβατικών και θεραπευτικών προγραμμάτων (Albert, Becker, Mccrone & Thornicroft, 1998). Σε συγκριτική έρευνα των Farmer και Hollowell (1994), οι μαθητές με κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες και μικρό εύρος κοινωνικών δικτύων παρουσίασαν εντονότερη επιθετικότητα και διαταρακτικότητα και χαμηλότερα επίπεδα συνεργασί- ας, σε αντίθεση με μαθητές που δεν είχαν τέτοιες δυσκολίες. Η μείωση ή η εξάλειψη των κοινωνικών δικτύων οδηγεί στον κοινωνι- µ .indb 14 10/3/2011 9:30:58 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 15 κό αποκλεισμό, που ορίζεται ως η συσσώρευση αθροιστικών διαδικασιών, οι οποίες απομονώνουν σταδιακά άτομα, ομάδες, κοινότητες και περιοχές οδηγώντας τις σε δυσμενή θέση σε σύγκριση με τα κέντρα εξουσίας, τους πόρους και τις επικρατούσες αξίες. Ο αποκλεισμός είναι έννοια αλληλεπι- δραστική, ένα συνονθύλευμα παραγόντων και μια διαδικασία απόσπασης από την κοινωνική ιεραρχία (Γιαβρίμης, Παπάνης & Ρουμελιώτου, 2008). Ο αποκλεισμός από τα δίκτυα θεωρείται ότι μειώνει τις δυνατότητες των ατόμων να αντιμετωπίσουν το άγχος, να αποκτήσουν κοινωνική ταυτότη- τα, να λάβουν συναισθηματική στήριξη ή υλική βοήθεια και να αποκτή- σουν πρόσβαση σε υπηρεσίες και πληροφορίες. Σύμφωνα με τον Ν. 3699/2008 (ΦΕΚ 199/Α´/2.10.2008) οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκτός των άλλων πλαισίων, μπορούν να φοιτούν σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον πρό- κειται για άτομα με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες ή σε σχολική τάξη του γε- νικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτι- κούς Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ). Γι’ αυτούς τους μαθητές, η κοινωνική υποστήριξη από τους σημαντικούς άλλους του ανθρωπογενούς περιβάλλοντός τους και η δημιουργία κοινωνικών δικτυώσεων διαδρα- ματίζουν σημαντικό ρόλο τόσο στη σχολική τους επίδοση, όσο και στην κοινωνικο-πολιτιστική τους ένταξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία διευκολύ- νει την κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και μειώνει τα προβλήματα συμπεριφοράς. Οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο προσωπικό συμβάλλουν τα μέγιστα στην κοινωνικοπολιτική και ενταξιακή διαδικασία των ατόμων με ΕΕΑ. Οι εκπαιδευτικοί από θέση ισχύος εγκαθιδρύουν νοηματοδοτήσεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις που επηρεάζουν την αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές και συντελούν στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων και κοι- νωνικά αποκλεισμένων μαθητών από το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Οι από- ψεις του εκπαιδευτικού για την ατομικότητα και την εικόνα του ατόμου με ΕΕΑ και η ενημέρωσή του για τους περιβαλλοντικούς μηχανισμούς (διάδραση μαθητών, κοινωνική δομή τάξης-σχολείου) (Wehby, Symons & Hollo, 1997) επηρεάζουν την αλληλεπίδραση μαζί του. Γενικότερα ο εκπαιδευτικός, συνειδητά ή ασυνείδητα, διαμορφώνει κάποια αντίληψη για τις δυνατότητες του κάθε παιδιού κι έχει προσδοκίες για την απόδο- σή του, που συνήθως επιβεβαιώνονται από την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού, μέσω του φαινομένου της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Herbert, 1996). Κατά τους Bourdieu και Passeron (1996), οι μαθητές που επιτυγχάνουν στο σχολείο είναι αυτοί που ανταποκρίνονται κατά αποδε- κτό τρόπο στις αξίες της σχολικής ζωής, ενώ όσοι αποτυγχάνουν δεν είναι µ .indb 15 10/3/2011 9:30:58 µ 16 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ συμβατοί με το πολιτισμικό κεφάλαιο και τις εννοιολογήσεις του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στο πλαίσιο της έρευνας επιλέξαμε να αποτυπώσουμε τις νοηματοδο- τήσεις των εκπαιδευτικών για τα άτομα με ΕΕΑ και για την κοινωνική δι- κτύωση τους μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Σημαντικό ρόλο στην κοινωνική δικτύωση θεωρήθηκε ότι διαδραματίζουν οι φίλοι, η εικόνα του εαυτού του ατόμου με ΕΕΑ, καθώς και η σχολική επίδοση και συμπεριφορά, που αποτελούν παράγοντες διαφοροποιήσεων και κοινωνικών ανισοτήτων. Μέθοδος Δείγμα Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007 και έλαβε χώρα στη Λέσβο και τη Λήμνο. Συμμετείχαν 50 μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκ των οποίων το 60% λαμβάνει τεχνολογική εκπαίδευση, ενώ το υπόλοιπο 40% φοιτά σε Ενιαία Λύκεια. Τα άτομα της έρευνάς μας αντιμε- τωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση και στην προσαρμογή στο εκπαι- δευτικό πλαίσιο, έτσι όπως είχαν διαγνωστεί από ΚΕΔΔΥ. Τα αγόρια αποτελούν το 52% των μαθητών με ΕΕΑ και τα κορίτσια το 48%. Η πλειονότητα των συμμετεχόντων μεγαλώνουν σε οικογενειακά πλαίσια με την παρουσία τόσο της μητρικής όσο και της πατρικής φιγού- ρας. Ωστόσο καταγράφηκε και ένα 20% των μαθητών που ζει σε μονογο- νεϊκή οικογένεια (Πίνακας 1). Πίνακας 1: Οικογενειακό περιβάλλον μαθητή Οικογενειακή κατάσταση Ποσοστό (%) Γονείς που ζουν μαζί 74 Γονείς που είναι διαζευγμένοι 20 Χηρεία 6 µ .indb 16 10/3/2011 9:30:59 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 17 Χαμηλού μορφωτικού επιπέδου μπορούν να χαρακτηριστούν οι γονείς των μαθητών με ΕΕΑ, εφόσον η πλειονότητα των γονέων έχει απλά ολο- κληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση (Πίνακας 2). Πίνακας 2: Μορφωτικό επίπεδο πατέρα και μητέρας μαθητών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες Μορφωτικό επίπεδο Μορφωτικό επίπεδο Μορφωτικό επίπεδο του πατέρα της μητέρας Ποσοστό (%) Ποσοστό (%) Αναλφάβητος 8,0 8,0 Απόφοιτος δημοτικού 37,0 40,0 Απόφοιτος γυμνασίου 22,0 22,0 Απόφοιτος λυκείου 20,0 22,0 Απόφοιτος ανώτερης-ανώτατης 5,0 4,0 σχολής Δεν γνωρίζω 8,0 4,0 Όπως διαφαίνεται από τον πίνακα 3, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθη- τών (66%) εμφανίζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσαριθμη- σία, δυσγραφία), όπως γνωστοποιήθηκε από τους ίδιους τους καθηγητές. Έπονται τα άτομα με νοητική υστέρηση (42%), με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες (24%), ενώ προβλήματα λό- γου και ομιλίας εμφανίζει το 20% των μαθητών της έρευνας με ΕΕΑ. Πίνακας 3: Συχνότητα καταγεγραμμένων προβλημάτων και διαταραχών Προβλήματα και Διαταραχές Ποσοστό (%) Νοητική υστέρηση 42,0 Κιναισθητικές δυσκολίες 2,0 Σοβαρά νευρολογικά προβλήματα 8,0 Προβλήματα λόγου και ομιλίας 20,0 Ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία) 66,0 Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές 24,0 και κοινωνικές δυσκολίες Τις πληροφορίες για τους μαθητές με ΕΕΑ μάς τις παρέσχαν εκπαι- δευτικοί Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για κάθε μαθητή που αντιμετώπι- ζε μαθησιακή ή ψυχοκοινωνική δυσκολία επιλέχθηκε ένας εκπαιδευτικός από το σχολείο του με κριτήριο τον χρόνο αλληλεπίδρασης με τον μαθητή ή απασχόλησης του εκπαιδευτικού στη τάξη του μαθητή. Από τους εκπαι- δευτικούς του σχολείου επιλέχθηκε ο εκπαιδευτικός με τον περισσότερο µ .indb 17 10/3/2011 9:30:59 µ 18 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ χρόνο επαφής με τον μαθητή και στα σχολεία που υπήρχαν παραπάνω από ένας εκπαιδευτικοί έγινε κλήρωση. Μέσα συλλογής δεδομένων Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε το επίσημο ερωτηματολόγιο του ΚΕΔΔΥ Μυτιλήνης ερωτηματολόγιο, που συμπληρώθηκε από εκπαιδευτικούς Δευ- τεροβάθμιας Εκπαίδευσης και η κατασκευή του βασίστηκε σε αντίστοιχες έρευνες και διαπιστώσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας, στις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ για την συγκεκριμένη ομάδα μαθητών και στην πολυετή εμπειρία των ερευνητών στην ειδική αγωγή. Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρό- τητα των ερωτηματολογίων κατεβλήθη προσπάθεια, ώστε τόσο το εννοιολο- γικό περιεχόμενο των επιμέρους ερωτήσεων, όσο και των θεματικών που τα απαρτίζουν, να βασίζονται στις παιδαγωγικές και ψυχολογικές και θεωρίες. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από πέντε θεματικές ενότητες με κλει- στές ερωτήσεις. Η πρώτη ενότητα αναφέρεται στο είδος της δυσκολίας και στο οικογενειακό προφίλ των μαθητών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνι- κές δυσκολίες. Η δεύτερη απαρτίζεται από ερωτήσεις για τη συνήθη μα- θησιακή και ψυχοκοινωνική συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη. Η τρίτη περιλαμβάνει ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στην κοινωνική δικτύωση των μαθητών (φιλικές σχέσεις, σχέσεις στο σχολικό πλαίσιο κ.ά.). Η τέ- ταρτη ενότητα αναφέρεται στην αυτοεκτίμηση των μαθητών με μαθησια- κές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες. Η πέμπτη ενότητα αφορά ερωτήσεις, που σχετίζονται με την προσωπικότητα των μαθητών. Στην αρχή του ερω- τηματολογίου περιλαμβάνονται δημογραφικά στοιχεία, που αναφέρονται στο φύλο, στην τάξη και το σχολείο φοίτησης και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας. Ευρήματα Οι μαθητές με ΕΕΑ που με μεγαλύτερη άνεση δημιουργούν πιο πυκνά κοινω- νικά δίκτυα στο σχολικό πλαίσιο, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτι- κών τους, είναι εκείνοι με κιναισθητικές δυσκολίες, ακολουθούν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσγραφία, κ.α) και οι μαθητές με σοβαρά νευρολογικά προβλήματα. Αντίθετα, οι μαθητές που υποφέρουν από οριακή νοητική υστέρηση, και σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές/ κοινωνικές δυσκολίες συναντούν μεγαλύτερη δυσκολία στη δημιουργία και διατήρηση κοινωνικών δικτύων στο πλαίσιο του σχολείου. µ .indb 18 10/3/2011 9:30:59 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 19 Πίνακας 4. Κοινωνική δικτύωση των μαθητών με ΕΕΑ Είδος δυσκολίας Δημιουργία κοινωνικών δικτύων (%) Οριακή νοητική υστέρηση 35,1 Κιναισθητικές δυσκολίες 100,0 Σοβαρά νευρολογικά προβλήματα 75,0 Προβλήματα λόγου και ομιλίας 60,0 Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 84,8 Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και 41,7 κοινωνικές δυσκολίες Η πλειονότητα των αγοριών, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευ- τικών τους, είναι πιο κοινωνικά στο σχολικό πλαίσιο, σε αντίθεση με τα κορίτσια που παρουσιάζονται πιο επιφυλακτικά στην δημιουργία κοινωνι- κών δικτύων. Τα αντίστοιχα ποσοστά είναι 40,8% για τα αγόρια και 34,7% για τα κορίτσια. Και σε αυτή την περίπτωση, όμως, δεν υπάρχει στατιστι- κή σημαντικότητα (sig.=0,456). Ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο τα αγόρια δεν μπορούν να ανα- πτύξουν κοινωνικά δίκτυα στον χώρο του σχολείου είναι κυρίως η απόρ- ριψή τους από τους συμμαθητές τους, σε ποσοστό 34,3%. Ισοδύναμα εί- ναι τα ποσοστά (27,1%), που υποδεικνύουν ότι τα αγόρια είναι αυτά που απορρίπτουν τις σχέσεις με τους συμμαθητές τους ή ότι αδυνατούν να δη- μιουργήσουν διαπροσωπικές σχέσεις. Σε αντίθεση με τα κορίτσια που το μεγαλύτερο ποσοστό, 28,6%, δηλώνει ότι δεν δημιουργούν σχέσεις στον χώρο του σχολείου για δικούς τους λόγους, το 25,4% απορρίπτουν τις σχέ- σεις με τους συμμαθητές τους και, τέλος, το 19,3% δηλώνουν ότι απορρί- πτονται οι ίδιες από τους συμμαθητές τους. Δεν παρατηρείται καμία στατι- στικώς σημαντική διαφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (sig.=0,408). Πίνακας 5: Λόγοι μη ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων στο χώρο του σχολείου ανά φύλο μαθητή με ΕΕΑ. Φύλο μαθητή Λόγοι Αγόρι (%) Κορίτσι (%) Απορρίπτει τις σχέσεις με συμμαθητές 27,10 25,4 Τον/την απορρίπτουν οι συμμαθητές 34,30 19,30 Αδυναμία διαπροσωπικών σχέσεων 27,10 10,50 Προβλήματα επικοινωνίας 3,20 8,60 Διαταρακτική συμπεριφορά 1,30 6,60 Άλλο 7,00 28,6 µ .indb 19 10/3/2011 9:30:59 µ 20 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (60%), σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών τους, διαθέτει επαρκή υποστηρικτικά δίκτυα, κυρίως οικογενειακά, τα οποία δρουν κοινωνικοποιητικά, ενώ το 40% προσπαθεί να καλύψει την ανεπάρκεια των κοινωνικών δικτύων μέσω του σχολικού περιβάλλοντος, τονίζοντας, έτσι, τον πολλαπλό ρόλο, πέραν του μαθησια- κού, που καλείται να διαδραματίσει το σχολείο. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (30%) έχει αδιάφορη συμπερι- φορά μέσα στην τάξη, ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (24%) των μα- θητών έχει παραιτηθεί από τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Εντούτοις, το ποσοστό με συμμετοχική διάθεση μέσα στην τάξη κυμαίνεται στο 20%. Μικρότερα είναι τα ποσοστά των μαθητών που ενοχλούν κατά τη διάρκεια του μαθήματος (10%). Η συμπεριφορά των μαθητών μέσα στην τάξη ποικίλλει ανάλογα με την προσωπικότητα του μαθητή. Συγκεκριμένα, οι μοναχικοί τύποι καθώς επίσης και οι συνεσταλμένοι συνήθως αδιαφορούν και, τις περισσότερες φορές, εγκαταλείπουν τις προσπάθειές τους (40% αντίστοιχα). Συμμετο- χική στάση κρατούν τα κοινωνικά δραστήρια άτομα (42,9%), ενώ ενο- χλητικοί χαρακτηρίζονται κυρίως οι μαθητές που έχουν έναν εξωστρεφή χαρακτήρα (80%). (Cramer’s V = 1,011, sig=0.000) Πίνακας 6: Προσωπικότητα μαθητή ΕΕΑ ανά συνήθη συμπεριφορά μέσα στην τάξη ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΗ (%) Συνήθης συμπεριφορά Μοναχικός Συνεσταλμένος Κοινωνικός Διαχυτικός μαθητή στην τάξη τύπος τύπος τύπος τύπος Απόσυρση-παραίτηση 40 35 0 20 Αδιάφορη 40 35 28,6 0 Ενοχλητική 10 0 0 80 Συμμετοχική 0 20 42,9 0 Προσέχει αλλά δεν 10 0 0 0 συμμετέχει Άλλο 0 10 28,6 0 Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι το μεγαλύτερο ποσο- στό των μαθητών με ΕΕΑ μπορούν να χαρακτηριστούν ως συνεσταλμένα άτομα (40%), το 28% ως κοινωνικά άτομα, το 20% είναι μοναχικά άτομα και ένα 10% χαρακτηρίζονται ως διαχυτικά. Φιλικές σχέσεις φαίνεται να αναπτύσσουν περισσότερο οι μαθητές που χαρακτηρίζονται ως συνεσταλμένοι, κοινωνικοί και διαχυτικοί (47,2%, µ .indb 20 10/3/2011 9:30:59 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 21 38,9% και 11,1% αντίστοιχα), ενώ τα άτομα που χαρακτηρίστηκαν ως μο- ναχικοί τύποι φαίνεται να μην αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις με τους συμ- μαθητές τους (69,2%). (Cramer’s V = 0,745, sig=0.000) Πίνακας 7: Προσωπικότητα μαθητή σε σχέση με τη δημιουργία φιλικών σχέσεων στο σχολικό πλαίσιο ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΗ (%) Δημιουργία φιλικών σχέσεων Μοναχικός Ήρεμος Κοινωνικός Διαχυτικός στο σχολικό πλαίσιο τύπος τύπος τύπος τύπος Ναι 2,8 47,2 38,9 11,1 Όχι 69,2 23,1 0 7,7 Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια θεωρούν ότι το 30% των μαθητών μπορούν να συνεχίσουν να φοιτούν σε συνήθη τάξη, το 28% θα έπρεπε κατά τη γνώμη τους να φοιτήσει σε ένα Τεχνικό Επαγ- γελματικό Εκπαιδευτήριο Ειδικής Αγωγής και το 24% σε ένα κάποιο τμή- μα ένταξης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί πρότειναν για το 14% των μαθητών να μεταβούν σε Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και το 2% σε Ενιαίο Λύκειο Ειδικής Αγωγής ή πρόγραμμα εκπαίδευσης στο σπίτι (Cramer’s V =0.561 sig=0.009). Απαιτείται λοιπόν άμεση κρατική παρέμβαση ώστε να θεσμοθετηθούν σχολεία ειδικής αγωγής τα οποία να απαρτίζονται από ειδικά καταρτισμένους καθηγητές. Συμπεράσματα Οι εκπαιδευτικοί, μέσω της δραστηριότητάς τους, δεν αποσκοπούν μόνο στη μετάδοση των σχολικών γνώσεων, αλλά επηρεάζουν ευρύτερα τις δια- δικασίες κοινωνικοποίησης. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών, λοιπόν, απο- τελούν έναν κυρίαρχο παράγοντα στη διαμόρφωση και υλοποίηση του θε- σμικού ρόλου του σχολικού συστήματος και στην κοινωνικο-πολιτισμική ένταξη των ατόμων στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Οι στερεοτυπι- κές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις ικανότητες των ατόμων με ΕΕΑ, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους και την κοινωνική δικτύωσή τους επηρεά- ζουν την αντιμετώπιση αυτών των ατόμων από τους ίδιους τους εκπαιδευ- τικούς, αλλά και από τους συμμαθητές τους (Birch & Ladd, 1997). Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, που αντιστοιχούν και σε αντίστοιχες κατηγοριοποιήσεις τους, οι μαθητές με κιναισθητικές δυσκο- µ .indb 21 10/3/2011 9:31:00 µ 22 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ λίες έχουν μεγαλύτερη ευκολία ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων και έπο- νται οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία, δυσγραφία, κ.ά). Αντίθετα, οι μαθητές που υποφέρουν από νοητική υστέρηση και σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές/κοινωνικές δυσκολίες, συναντούν μεγαλύτε- ρη δυσκολία στη δημιουργία και διατήρηση των κοινωνικών δικτυώσε- ων στο πλαίσιο του σχολείου. Φιλικές σχέσεις φαίνεται να αναπτύσσουν περισσότερο οι μαθητές που χαρακτηρίζονται ως ήρεμοι, κοινωνικοί και διαχυτικοί, σε αντίθεση με τα άτομα που χαρακτηρίστηκαν ως μοναχικοί τύποι και φαίνεται να μην αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις με τους συμμα- θητές τους. Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι το είδος της δυσκολίας και ο τύπος της προσωπικότητας του μαθητή με ΕΕΑ επηρεάζει και τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα ανάπτυξης κοινωνικών δικτυώσεων και φιλικών σχέσεων. Δεν λαμβάνεται, όμως, υπόψη από τους ίδιους ότι το πε- ρικείμενο είναι αυτό που επηρεάζει τη λειτουργικότητα του ατόμου μέσα σε αυτό και αναδεικνύει και τονίζει τις δυσκολίες του. Αν και δεν φαίνεται να υπάρχει διαφυλική διαφοροποίηση στην ικανό- τητα δημιουργίας κοινωνικών σχέσεων, τα αγόρια είναι πιο κοινωνικά, σε αντίθεση με τα κορίτσια που παρουσιάζονται πιο επιφυλακτικά στην ανά- πτυξη κοινωνικών δικτύων. Το φύλο είναι μία από τις βασικές μεταβλητές στη διαμόρφωση των κοινωνικών δικτύων και των τρόπων διαμόρφωσής τους με τα μέλη δικτύων (Belle, 1987. Whiting & Edwards, 1988). Οι γυναίκες έχει βρεθεί να έχουν μικρότερα σε ένταση και έκταση κοινωνικά δίκτυα και περισσότερα οικογενειακά δίκτυα, αν και αυτά τα αποτελέσμα- τα τροποποιούνται με βάση το στάδιο του κύκλου ζωής (Fischer, 1982). Οι λόγοι για τους οποίους τα αγόρια δεν μπορούν να αναπτύξουν την κοινω- νική δικτύωση στον χώρο του σχολείου είναι κυρίως η απόρριψή τους από τους συμμαθητές τους, κατάσταση που δίνει έμφαση στις δυνατότητες του εκπαιδευτικού συστήματος και των λειτουργών του για αντιστροφή του φαινομένου αυτού. Μέσα από τα ευρήματα της έρευνας δηλώνεται ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών μπο- ρούν να χαρακτηριστούν ως συνεσταλμένα άτομα, το 1/3 περίπου των ατόμων ως κοινωνικά άτομα, το 1/5 είναι μοναχικά άτομα και ένα 10% διαχυτικά. Επίσης, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών έχουν αδιάφορη συμπεριφορά μέσα στην τάξη, ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των μα- θητών έχουν παραιτηθεί από τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Μικρότερα παρατηρούνται τα ποσοστά των μαθητών που έχουν ενοχλητική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Εντούτοις, το µ .indb 22 10/3/2011 9:31:00 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 23 ποσοστό που έχει συμμετοχική διάθεση μέσα στην τάξη κυμαίνεται στο 20%. Τα ευρήματα αυτά δηλώνουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των ατό- μων με ΕΕΑ δεν δημιουργεί προβλήματα και είναι κοινωνικά, αλλά μέσα στην τάξη, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν μπορεί να τα κινητοποιήσει. Η έμφαση στις φυσικές δυνατότητες των ατόμων και η δημιουργία κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων που αναπαράγονται μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα δημιουργούν στερεο- τυπικές κατηγοριοποιήσεις και κοινωνικούς αποκλεισμούς σε άτομα που δεν συμμορφώνονται στις αξίες και αντιλήψεις του πλαισίου. Η εκπαι- δευτική «αποτυχία», και ο κοινωνικός αποκλεισμός, δεν αφορά μόνο το άτομο που τη βιώνει, αλλά και το περικείμενο που δεν έχει την ευελιξία αναπροσαρμογής των στοχεύσεών του. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών διαθέτει επαρκή υποστηρικτικά δίκτυα, κυρίως οικογενειακά, τα οποία δρουν κοινωνικοποιητικά, ενώ ένα αρκετά ανησυχητικό ποσοστό (40%) προσπαθεί να καλύψει την ανεπάρ- κεια των κοινωνικών δικτύων μέσω του σχολικού περιβάλλοντος. Διαφαί- νεται, έτσι, ο πολλαπλός ρόλος, πέρα του μαθησιακού, που καλείται να διαδραματίσει το σχολείο. Ο εκπαιδευτικός είναι μια κυρίαρχη κοινωνική φιγούρα στο εκπαιδευ- τικό σύστημα και οι απόψεις του επηρεάζουν τόσο τη δράση, όσο και τις μαθητικές και κοινωνικές βιογραφίες των ατόμων με ΕΕΑ. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, για τα άτομα με ΕΕΑ, η δημιουργία κοι- νωνικών δικτύων επηρεάζεται από το είδος και τον τύπο της δυσκολίας, αλλά και την προσωπικότητα των ατόμων αυτών. Οι κατηγοριοποιήσεις των εκπαιδευτικών κατευθύνουν και τις προσδοκίες για τα άτομα με ΕΕΑ. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνεται ότι οι στερεοτυπικές αντι- λήψεις των εκπαιδευτικών κατευθύνουν τόσο τις απόψεις τους, όσο και την εκπαιδευτική τους πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως θεω- ρούν ότι το 1/3 των μαθητών μπορούν να συνεχίσουν να φοιτούν σε συ- νήθη τάξη, το 1/3 περίπου θα ήταν βοηθητικό να φοιτήσει σε ένα Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο Ειδικής Αγωγής και το 24% σε ένα κάποιο τμήμα ένταξης. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρότειναν το υπόλοιπο ποσοστό να μεταβεί σε ειδικά πλαίσια εκπαίδευσης εκτός «κανονικού» σχολείου. Σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, όπου οι τοπικοί, περιφερειακοί, εθνικοί και διεθνείς εταίροι συνεργάζονται για την ανάπτυξη νέων σχέσε- ων, είναι αναγκαιότητα η επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να προσανατολιστεί προς την έννοια του σχεδιασμού για όλους, που αποτελεί μακροχρόνια κοινωνική επένδυση και επιτρέπει σε ένα μεγάλο μέρος των πολιτών, όπως οι ηλικιωμένοι και αυτοί με αναπη- µ .indb 23 10/3/2011 9:31:00 µ 24 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ ρίες, να συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή με τρόπο λειτουργικό χωρίς να τονίζονται οι δυσκολίες. Για τα άτομα με ΕΕΑ, το ζητούμενο είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος λειτουργικής διάδρασης που να καλύπτει όλο τον κύκλο της ζωής τους. Όσον αφορά στο εκπαιδευτικό σύστημα, η αναφορά θα πρέπει σηματοδοτεί ένα συνεχή αγώνα για τη δημιουργία ενός σχολείου που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας, με σκοπό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα δικαιώματα και τις ανάγκες όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από φύλο, νοητική ή σωματική ικανότητα, εθνικότη- τα, κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο ή φυλετική διαφορά. Οι επιμελητές του τόμου Παπάνης Ευστράτιος, Γιαβρίμης Παναγιώτης, Αγνή Βίκη µ .indb 24 10/3/2011 9:31:00 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Albert, M, Becker, T, Mccrone, P. & Thornicroft, G. (1998). Social Net- works and Mental Health Service Utilisation: Α Literature Review. In- ternational Journal of Social Psychiatry, 44 (4), 248-266. Belle, D. (1989). Gender differences in children’s social networks and sup- ports. In D. Belle (Ed.), Children’s social networks and social supports (pp. 173-188). New York: Wiley. Berkman, L.F. & Glass, T., (2000). Social integration, social networks, social support and health. In LF. Berkman & I. Kawachi (Εds), Social Epidemiology. Oxford: Oxford University Press. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα τους. Αθήνα: Καρδαμίτσας. Bourdieu, P. (1985). The forms of social capital, in Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (ed. J. G. Richardson), New York, Greenwood, 241-258. Bursuck, W. (1989). A comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence. Journal of Learning Disabilities, 22, 188-194. Caplan, G. (1974). Support Systems and community mental health: Lec- tures on concept development. New York: Behavioral Publications. Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychoso- matic Medicine, 38, 300-314. Coie, J. D., Dodge, Κ. Α. & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-273). New York: Cambridge University Press. Farmer, Τ. & Hollowell, J. (1994) Social Networks in Mainstream Class- rooms – Social Affiliations and Behavioral. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 143-155. Fischer, C. S. (1982). To dwell among friends: Personal networks in town and city. Chicago: University of Chicago Press. 25 µ .indb 25 10/3/2011 9:31:00 µ 26 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ - ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ Hallinan, M.T. (1978), The process of friendship formation. Social Net- works, 1, 193-210. Hellermann, C. (2006). Migrating Alone: Tackling Social Capital? Wom- en from Eastern Europe in Portugal. Ethnic and Racial Studies, 29(6), 1135-52. Herbert, Μ. (1996). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας: Πλήρης οδηγός για όλους τους ενδιαφερόμενους, Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β. (Ι. Ν. Παρασκευόπουλος, επόπτης Ελληνικής έκδοσης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (έτος πρωτότυπης έκδοσης: 1976). Kinney, D. A. (1993). From nerds to normals: The recovery of identity among adolescents from middle school to high school. Sociology of Education, 66, 21-40. Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment? Child Development, 61, 1081-1100. Li, A. K. F. (1985). Early rejected status and later social adjustment: A 3-year follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 567-577. Lin, N. (2000). Social capital: A theory of structure and action. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Oakley, A. (1992). Social Support and Motherhood. Oxford: Blackwell. Perlmutter, B., Crocker, J., Corday, D., & Garstecki, D. (1983). Sociomet- ric status and related personality characteristics of mainstreamed learn- ing disabled adolescents. Learning Disability Quarterly, 6, 20-30. Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1-24. Putnam, R., (2000). Bowling Alone - The Collapse and Revival of Ameri- can Community. New York: Simon & Schuster. Salzinger, L.L. (1982). The ties that bind: the effect of clustering on dyadic relationships. Social Networks, 4, 117-45. Walker, K., Macbride, A. & Vachon, M.L.S., (1997). Social support net- works and the crisis of bereavement. Social Science and Medicine, 11, 34-41. Wehby, J., Symons, F., & Hollo, A. (1997). Promote appropriate assess- ment. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5, 45-54. Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge. MA: Harvard University Press. Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε. & Ρουμελιώτου, Μ. (2007). Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Μυτιλήνη: Δούκας & ΣΙΑ ΟΒΕΕ. µ .indb 26 10/3/2011 9:31:00 µ ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ 27 Παπάνης Ε. & Ρόντος Κ., (2005). Ψυχολογία-Κοινωνιολογία της Εργασίας και Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Θεωρία και Εμπειρική Έρευνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης. µ .indb 27 10/3/2011 9:31:00 µ µ .indb 28 10/3/2011 9:31:01 µ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ Ευστράτιος Παπάνης Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Αθηνά-Ελένη Αντένα Κοινωνιολόγος Περίληψη Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα φαίνεται να παρουσιάζει σταδιακή ανάπτυ- ξη τα τελευταία χρόνια, καθώς γίνεται προσπάθεια να εναρμονιστεί με την ευρωπαϊκή φιλοσοφία. Η προσπάθεια αυτή προσανατολίζεται στην αλλαγή των κοινωνικών στάσεων, στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού, στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος και στη βελτίωση των κρατικών παροχών με παρεμβάσεις που αποβλέπουν σε εφαρμόσιμες και ρεαλιστικές πολιτικές. Παρόλα αυτά συναντώνται δυ- σκολίες και ελλείψεις τόσο σε κοινωνικό όσο και σε θεσμικό και πρακτι- κό πλαίσιο. Έχοντας ως σκοπό να αναδείξει τη σημαντικότητα του ζητήματος της ειδικής αγωγής και την ανάγκη επιστημονικής και μεθοδικής προσέγγι- σης του θέματος, η έκθεση αυτή παρουσιάζει ποικίλες δραστηριότητες και παιχνίδια για παιδιά με αναπηρίες. Η παρουσίαση κάθε παιχνιδιού –δρα- στηριότητας– αποτελείται από την περιγραφή και τα στάδιά του, τον στό- χο ή σκοπό του, τον χρόνο περάτωσής του, καθώς και τα μέσα ή τα υλικά που απαιτούνται για τη διεκπεραίωσή του. Παράλληλα με τα παραπάνω, στην παρούσα έρευνα αναλύεται η αξία του παιχνιδιού ως βασικού συστατικού για τη διαπαιδαγώγηση και την πολύπλευρη ανάπτυξη των παιδιών με αναπηρίες, παρατίθενται κάποιες απόψεις σημαντικών θεωρητικών για την αξία του παιχνιδιού και δίδονται κάποιες διευκρινίσεις για την ορθότερη διεκπεραίωση των προτεινόμενων παιχνιδιών. Τέλος, τονίζεται ο ρόλος των κοινωνικών και των θεσμικών 29 µ .indb 29 10/3/2011 9:31:01 µ 30 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ (σ)τάσεων, καθώς και οι φθίνουσες αποκλίσεις των ελληνικών προσεγγί- σεων σε σχέση με το ευρωπαϊκό πρότυπο. Λέξεις-Κλειδιά: Παιδικό παιχνίδι, δραστηριότητες για ΑμεΑ. Πρόλογος Το παιχνίδι έχει καταξιωθεί μέσω πολλών ερευνητικών πορισμάτων ως το κυριότερο μέσο ανάπτυξης των δεξιοτήτων κατά την παιδική ηλικία, που εν πολλοίς διαμορφώνει τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού και εγκαθιδρύει εκείνες τις ικανότητες, που θα αποδειχθούν στυλοβάτες στην κοινωνική προσαρμογή και κοινωνικοποίηση του ατόμου. Η αξιοποίηση της τάσης του παιδιού για παιχνίδι μελετάται διεξοδικά από τη νέα παιδαγωγι- κή, διότι μέσα από αυτήν ενισχύεται η ελεύθερη έκφραση και η ανταλλαγή απόψεων, η ικανότητα ευέλικτης αντίληψης, η αρμονική σύνδεση του παι- διού με το περιβάλλον και οι σωστές επικοινωνιακές σχέσεις. Μεγάλοι θεω- ρητικοί ασχολήθηκαν με το ζήτημα του παιχνιδιού και της αναπτυξιακής του σπουδαιότητας. Κατά τον Vygotsky (1896-1934), 1997, η αξία του παι- χνιδιού είναι σημαντική και ενισχύεται από το γεγονός ότι προηγείται της γλωσσικής ανάπτυξης, γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι αποκτά δεξιό- τητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. Πολλοί θεωρητικοί ερμηνεύουν το παιχνίδι ως βιολογική ανάγκη, κάποιοι άλλοι το συνδέουν με την αυτοαντίληψη και άλλοι με τη φαντασία. Το παιχνίδι προσφέρει ευχαρίστηση και συμβάλλει στη γνωστι- κή, συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού (Γεωργόπου- λος, Τσαλίκη, 1998). Ο Piaget (1896-1980) μίλησε για τη σημαντικότητα του παιχνιδιού και το χώρισε σε τρεις μορφές, οι οποίες συμβαδίζουν με τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Στην πρώτη μορφή αναγνώρισε το παι- χνίδι άσκησης που ηλικιακά συμπίπτει με τη βρεφική ηλικία. Το δεύτερο είναι το συμβολικό παιχνίδι, το οποίο απαντάται όταν το παιδί εισέρχεται στο στάδιο της συμβολικής σκέψης. Το τρίτο είναι το παιχνίδι κανόνων, το οποίο συναντάται χρονικά κατά το στάδιο ανάπτυξης της λογικής σκέψης. Η Montessori αναγνώρισε στο παιχνίδι σκοπούς, κίνητρα, μεθοδολογία και επιδιώξεις. Αυτή η συνθετότητα του παιχνιδιού, συνδυασμένη με την ψυχα- γωγία, στέκεται αρωγός στην ανάπτυξη των παιδιών με αναπηρία. Οι ευεργετικές ιδιότητες του παιχνιδιού κατέχουν ιδιάζουσα ψυχολο- γική, παιδαγωγική και διδακτική αξία στις περιπτώσεις παιδιών με ανα- πηρία. Προσεγγίζοντας συνολικά όλες τις πτυχές της επιρροής του παι- µ .indb 30 10/3/2011 9:31:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 31 χνιδιού, καθορίζεται η ευεργετική του σημασία και η θετική του επιρροή στη συναισθηματική, κοινωνική και σωματική ανάπτυξη των παιδιών με αναπηρίες. Κάποιες μορφές παιχνιδιού σχετίζονται άμεσα με το σώμα και την κίνηση και έχουν ως βασικό στόχο την ανάπτυξη των κινητικών και διανοητικών δεξιοτήτων του παιδιού. Μέσα από τη θετική επίδραση της φυσικής δραστηριότητας, ενισχύεται η σωματική ανάπτυξη με διαδικασίες που αναζωογονούν, αποφορτίζουν και πλάθουν πολυδιάστατα τον οργανι- σμό του παιδιού. Ενδεικτικά παρατίθεται η επισήμανση των Vermmeer και Putten (1990), σχετικά με τη νοητική υστέρηση και τη σωματική ευεξία: «η άσκηση βελτιώνει σημαντικά την υγεία των ατόμων με νοητική υστέ- ρηση και αποτελεί την καταλληλότερη μέθοδο πρόληψης σε περιπτώσεις όπως είναι οι καρδιοπάθειες και η υπέρταση καθώς και θεραπείας προ- βλημάτων παχυσαρκίας που εμφανίζονται εξαιτίας του καθιστικού τρόπου ζωής που κάνουν»1. Παράλληλα με τη βιολογική ευεξία, το παιχνίδι επι- δρά θετικά στην ψυχοσύνθεση των παιδιών με αναπηρίες και τα βοηθά να αναπτύξουν τη συνεργασία και την κατανόηση κοινωνικών σχέσεων και κανόνων. Μπορεί, επίσης, να εξελιχθεί σε ένα ορθό θεραπευτικό μέσο για άτομα που πάσχουν από νοητικές, ψυχολογικές ή σωματικές αποκλίσεις. Αν επιχειρηθεί η εξέταση του ευρύτερου πλαισίου εκπαιδευτικών, πολι- τικών και κοινωνικών συνθηκών για τα άτομα αυτά, αβίαστα συνάγεται το συμπέρασμα ότι απαιτείται δράση για αποδοτικότερη και αποτελεσματικό- τερη κάλυψη των αναγκών τους. Το φαινόμενο του αποκλεισμού και του κοινωνικού στιγματισμού αφορά έναν ολοένα αυξανόμενο αριθμό ατόμων ή ομάδων που αποκλίνουν από τη θεωρούμενη ως φυσιολογική συμπεριφορά βάσει διατυπωμένων κοινωνικών αρχών και αξιών. Η παραπάνω παρατήρη- ση συνδέεται άμεσα με τα παιδιά με αναπηρία, καθώς αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες οι οποίες εστιάζονται στην έλλειψη ορθών εκπαιδευτικών τεχνι- κών, κοινωνικών στάσεων και πολιτικών πρακτικών, που θα προσανατολί- ζονται στην ουσιαστική τους στήριξη. Τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αναπηρία επιβάλλουν τη συστηματική υιοθέτηση συγκεκριμένων πολιτικών, στρατηγικών και κοινωνικών στάσεων για την καταπολέμηση του στίγματος, και την εγγύηση για ίση μεταχείριση και ίση συμμετοχή τους σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Τα μέτρα που υιοθε- τούνται από την πολιτεία και από τους εμπλεκόμενους φορείς (πολιτικούς, κοινωνικούς, διοικητικούς, εκπαιδευτικούς) αποτελούν δείκτη πολιτικής και κοινωνικής ευαισθησίας, κατά των θεσμικών, κοινωνικών και ρυμοτομικών περιορισμών των ατόμων με αναπηρία. 1. http://www.hape.gr/emag/vol5_3/Hape211.pdf µ .indb 31 10/3/2011 9:31:01 µ 32 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Η εκπαιδευτική, κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα για τα άτο- μα με αναπηρία στην Ελλάδα δεν φαίνεται να προσανατολίζεται προς την ανάπτυξη ολοκληρωμένων και συγκεκριμένων πολιτικών στήριξης. Στην Ελλάδα, στις δομές που ασχολούνται με παιδιά με αναπηρίες, «εκτός από τις ελλείψεις που αφορούν την υλικοτεχνική υποδομή, δεν υπάρχει η απαραίτητη υποστήριξη στα αναλυτικά προγράμματα, και δεν υπάρχει η στελέχωση από προσωπικό εξειδικευμένο για κάθε κατηγορία αναπηρίας» (Τζουριάδου, 1995). Τόσο σε επίπεδο ατομικών προθέσεων και στάσεων, όσο και σε επίσημο νομοθετικό πλαίσιο, παρατηρείται έλλειψη δράσεων και διάθεσης για αναβάθμιση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσι- ών και κάλυψη των αναγκών των παιδιών με αναπηρίες. Εκλείπει η διά- θεση των απαραίτητων κονδυλίων και η συστηματική υλοποίηση των αναγκαίων παρεμβάσεων σε όλες τις εμπλεκόμενες δομές. Αυτό σημαίνει πως, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα, σε επίπεδο στάσεων απέναντι σε άτο- μα με αναπηρίες και τρόπων μεταχείρισης αυτών, εξέλειπε η ανθρωποκε- ντρικού χαρακτήρα ευαισθητοποίηση κατά τη διαδικασία εφαρμογής της θεωρίας σε πράξη. Όμως, «τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε μια τάση του κοινωνικού συνόλου να πιστεύει συνειδητά πια ότι η αναπηρία δεν είναι λόγος για κοινωνική απομόνωση» (Ζώνιου-Σιδέρη, 1991). Ειδικό- τερα, παρατηρείται σταδιακή ενθάρρυνση της αποδοχής της διαφορετι- κότητας των ατόμων με αναπηρίες και μια τάση προς συλλογική δράση κατά του κοινωνικού τους αποκλεισμού. Η αναθεώρηση του ρόλου και της ευθύνης των ανθρώπων που ασχολούνται με παιδιά με αναπηρίες έχει ως στόχο τη διεύρυνση της προσπάθειας για έναν καινούριο προσανατο- λισμό παιδαγωγικής πράξης. Σήμερα, καταγράφεται μια σταδιακή αλλαγή των κυρίαρχων απόψεων και των πολιτικών ρυθμίσεων για την αναπηρία, γεγονός που αποτελεί κομμάτι των γενικότερων κοινωνικών αλλαγών και είναι συνάρτηση ενός ευρύτερου πλαισίου εκπαιδευτικής αλλαγής. Στα πλαίσια αυτής της νέας αντίληψης και της προόδου στην παιδευ- τική εμπειρία, προτείνονται παρακάτω μια ποικιλία παιχνιδιών και δρα- στηριοτήτων, οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στην ψυχολογία και στα ανατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπηρίες, επιτρέποντας την ενεργητική συμμετοχή τους και την ανάδειξη του δυναμικού τους. Οι δρα- στηριότητες αυτές έχουν ως στόχο τη δημιουργική απασχόληση, την ψυ- χαγωγία, την επικοινωνία και τη σωστή αξιοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών με αναπηρίες. Σε αυτό το σημείο, είναι απαραίτητο να δοθούν κάποιες διευκρινίσεις, πριν διεισδύσουμε στην ανάλυση αυτών των παι- χνιδιών και των δραστηριοτήτων. Το παιχνίδι κι οι δραστηριότητες για παιδιά με αναπηρίες έχουν παιδα- µ .indb 32 10/3/2011 9:31:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 33 γωγική, μαθησιακή και ψυχαγωγική αξία. Ο εκπαιδευτής-δάσκαλος οφεί- λει να προάγει τη σωστή μεταχείριση και την ίση αντιμετώπιση όλων των συμμετεχόντων, εξασφαλίζοντας ίσες ευκαιρίες για παιχνίδι και μάθηση. Επίσης, θα πρέπει να είναι προικισμένος με ορισμένες ατομικές ικανό- τητες, όπως υπομονή, αμεροληψία, αυτοκυριαρχία, συνέπεια, και να δι- αθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες. Βασική προτεραιότητα του δασκάλου πρέπει να είναι η δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος αποδοχής και κατανόησης μέσα από την οργάνωση κατάλληλων δραστηριοτήτων και με την υιοθέτηση θετικής στάσης στον τρόπο προσέγγισης των παιδιών. Επί- σης, πρέπει «συνειδητά και συστηματικά να επιδιώκει να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, συνεργατικότητας και ενθάρρυνσης, το οποίο εξασφαλίζουν οι διάφορες μορφές ομαδο-συνεργατικής διδασκαλί- ας» (Ματσαγγούρας, 1997). Αυτό δεν περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτι- κό χαρακτήρα της αγωγής, αλλά μπορεί να επεκταθεί και σε δραστηριότη- τες ψυχαγωγικού χαρακτήρα και στο παιχνίδι. Οι γονείς και οι εκπαιδευ- τικοί πρέπει όχι μόνο να παρέχουν ευκαιρίες παιχνιδιού, αλλά παράλληλα να βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει το εγωκεντρικό παιχνίδι, ενισχύοντας τη συνεργασία (Ματσαγγούρας, 2003). Ο εκπαιδευτικός ενδείκνυται να ενθαρρύνει τη σωστή επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους, αλλά και με τον ίδιο. Η χρήση απλού λεξιλογίου το οποίο να είναι κατανοητό από όλα τα παιδιά είναι σημαντικός επικοινωνιακός παράγοντας. Επίσης, στόχος των εκπαιδευτών πρέπει να είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης, της ψυχα- γωγίας και της μάθησης, μέσα από την κατανόηση των προσωπικοτήτων, των ενδιαφερόντων και των φυσικών προσόντων και ορμών των παιδιών. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χρειάζονται σταθερή, άμεση και θετική ενίσχυση σε κάθε τους προσπάθεια. Στόχος των οργανωτών των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι η μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων των παιδιών και η ελα- χιστοποίηση της σημασίας των δυσκολιών και των διαφορών τους. Επιπλέον, η φιλοσοφία και οι κανόνες του παιχνιδιού πρέπει να προσαρ- μόζονται στη μορφή και στον βαθμό της αναπηρίας. Συγκεκριμένα, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό, αλλά ακόμα και εντός των ίδιων κατηγοριών αναπηρίας (όπως π.χ. παιδιά με σύνδρομο Down) παρατηρούνται έντονες διαφοροποιήσεις, γεγονός που επιβάλλει την εξατομικευμένη προσέγγιση. Ο σχεδιασμός με βάση την εξατομίκευση των αναγκών είναι συνδεδεμένος με την υιοθέτη- ση ευέλικτων συμπεριφορών και προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στις προσωπικές ανάγκες και στα ατομικά δεδομένα του κάθε παιδιού. Για τον λόγο αυτό επιβάλλεται προσεκτική αξιολόγηση του κάθε παιδιού που συμμετέχει σε μια ομάδα δραστηριοτήτων μέσα από τον έλεγχο της νοητι- µ .indb 33 10/3/2011 9:31:01 µ 34 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ κής, σωματικής και ψυχολογικής του κατάστασης, των αντιληπτικών του ικανοτήτων, των δεξιοτήτων του, του βαθμού λειτουργικότητάς του, της ικανότητας προσανατολισμού του στον χώρο και του βαθμού επικοινωνίας του με άλλους ανθρώπους. Ο εκπαιδευτικός καλείται να κατανοήσει τον χαρακτήρα του κάθε παιδιού και να επιλέξει τις κατάλληλες δραστηριότη- τες που ευνοούν την ανάπτυξή του. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να προσανατολίσει τη δράση του ανάλογα με τον βαθμό αναπηρί- ας των παιδιών της ομάδας και με τον βαθμό λειτουργικότητάς τους. Αυτό ερμηνεύεται και ως δυνατότητα διαπραγμάτευσης με παιδιά ποικίλης συ- μπτωματολογίας. Η συνεκτίμηση της προσωπικής άποψης, της διάθεσης και των ειδικών ενδιαφερόντων και αναγκών των παιδιών λειτουργεί ως βάση για την επιλογή και τη διεκπεραίωση κάποιας δραστηριότητας. Κάθε παιδί επιλέγει τις δραστηριότητες στις οποίες επιθυμεί να συμμετέχει, ανάλογα με τα προσωπικά του συναισθήματα, τις τάσεις του, τις σκέψεις του, τις προτι- μήσεις του, τους τρόπους ευχαρίστησής του και τα βιώματά του. Βασικό στοιχείο της ανάπτυξης δραστηριοτήτων για παιδιά με αναπη- ρίες είναι η συχνή εναλλαγή ερεθισμάτων μέσα από την εξασφάλιση ποι- κιλομορφίας ασκήσεων. Πολλές από τις περιπτώσεις αυτισμού ή άλλων παθήσεων χαρακτηρίζονται από έλλειψη προσοχής, ενώ ο χρόνος εστίασης σε μια δραστηριότητα μπορεί να μην ξεπερνά τα λίγα λεπτά (Frith, 1991). Ορισμένες κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες συνήθως δεν κάνουν δεύτερη προσπάθεια ενασχόλησης με μια δραστηριότητα για την οποία δεν έχουν εκ- δηλώσει προτίμηση από την αρχή. Όλες οι φάσεις του παιχνιδιού πρέπει να είναι προγραμματισμένες στην κάθε τους λεπτομέρεια, ώστε να διατηρούν το ενδιαφέρον των παιδιών καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας. Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, θα ήταν σκόπιμο να επισημανθεί ότι οι δραστηριότητες πρέπει να επικεντρώνονται στην ενίσχυση της αυτοεικόνας των συμμετεχόντων και στην ενδυνάμωση των επιπέδων της λειτουργικής τους ανεξαρτησίας. Τα συστήματα που χρησιμοποιούνται ενδείκνυται να ευνοούν τη λήψη αποφάσεων και την εξεύρεση λύσεων, επιδεικνύοντας ταυτόχρονα σεβασμό στους δισταγμούς και στις προσπάθειες του κάθε παι- διού, ώστε αυτά να αναπτύσσουν την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία. Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι διοργανωτές των δραστηριοτήτων οφείλουν να φροντίζουν να μη μετατραπεί το παιχνίδι σε πεδίο παρέμβασης και συ- νεχούς διόρθωσης. Κάθε μορφή παιδαγωγικής ενέργειας που περιορίζει τα περιθώρια αυτονομίας έχει αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού (Φράγκου, 1999). Τα παιδιά ενισχύονται, ώστε να λειτουργούν ώς ένα βαθ- μό ανεξάρτητα, να επιλέγουν και να εκφράζονται, χωρίς εξαναγκασμούς και πίεση. Σε αυτό το σημείο θα ήταν χρήσιμο να καταστεί σαφές, ότι η έγκαιρη µ .indb 34 10/3/2011 9:31:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 35 παρέμβαση, διακριτική και ενδεχομένως δυναμική, σε περιπτώσεις έντονων δυσκολιών είναι απαραίτητη για τη διασφάλιση της ασφαλούς λειτουργίας μιας ομάδας. Άμεσο επακόλουθο των παραπάνω παρατηρήσεων είναι ότι τα παιδιά ενδείκνυται να ενθαρρύνονται να δρουν αυτόνομα και, αν μια δρα- στηριότητα ή κάποιο κομμάτι της τα δυσκολεύει, να ενισχύονται, ώστε να παίρνουν πρωτοβουλίες αναπροσδιορισμού του ρόλου τους στο παιχνίδι και αναπροσαρμογής των δομών της ασχολίας με τρόπο που να ταιριάζει στις προσωπικές τους δεξιότητες. Μέσα από αυτή την αντιμετώπιση αναπτύσ- σουν αυτογνωσία, αυτοδυναμία και μαθαίνουν να διαχειρίζονται τις αντιξοό- τητες που ενδέχεται να προκύψουν σε μελλοντικά στάδια της ζωής τους. Σημαντική επίσης είναι η υλικοτεχνική υποδομή η οποία πρέπει να εί- ναι κατάλληλα τροποποιημένη και προσαρμοσμένη στις ειδικές ανάγκες των παιδιών. Ο διοργανωτής μιας δραστηριότητας πρέπει να συγκεντρώ- σει τα απαραίτητα υλικά που θα χρειαστούν για τη διεκπεραίωσή της και «να βοηθήσει τα παιδιά να εξοικειωθούν με το αντικείμενο και τα υλικά» (Ματσαγγούρας, 2003). Στην αρχή μιας δραστηριότητας, διατίθεται κά- ποιος χρόνος ώστε το παιδί να έρθει σε επαφή με τα αντικείμενα και τους τρόπους χρήσης αυτών. Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος πρέπει να υποδεικνύει τον σωστό χειρισμό του υλικού που χρησιμοποιείται σε μια δραστηριότη- τα και να ενθαρρύνει τα παιδιά να μοιράζονται τα αντικείμενα, καλλιερ- γώντας τους το αίσθημα του δικαίου και της θετικής συνεργασίας μεταξύ τους. Κυρίως στις κατασκευαστικές και χειροτεχνικές δραστηριότητες, το παιδί αφήνεται να επεξεργαστεί τα δεδομένα και του δίνεται ο απαραίτη- τος χρόνος και η αναγκαία βοήθεια ώστε να εξοικειωθεί με αυτά και να μπορεί να τα χρησιμοποιήσει με ασφάλεια (π.χ. χρήση ψαλιδιού). Τέλος, τα υλικά που χρησιμοποιούνται πρέπει να είναι κατασκευασμένα ώστε να πληρούν όλες τις προδιαγραφές ασφάλειας και υγιεινής. Σε συνάρτηση με τα προαναφερθέντα έρχεται να προστεθεί η ασφάλεια και η προσβασιμότητα του χώρου, ώστε να διευκολύνεται η πρόσβαση και η κινητικότητα των παιδιών με αναπηρίες. Υπογραμμίζεται η λειτουργική αλλά και η συμβολική του σημασία στην ανάπτυξη και την επικοινωνία των παιδιών. Οι εγκαταστάσεις που φιλοξενούν τα παιδιά οφείλουν να ευνοούν την ανεμπόδιστη πρόσβαση σε όλες τις δομές του χώρου. Αυτή μπορεί να επιτευχθεί με την τοποθέτηση ράμπας σε σημεία όπου είναι αναγκαίο και με τη λείανση των δαπέδων, ώστε να μη δυσκολεύονται οι χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων. Ο χώρος για παιδιά με αυτισμό ενδεί- κνυται να είναι ξεκάθαρα δομημένος και οριοθετημένος και με μαλακό δάπεδο. Θα ήταν χρήσιμο να μη γίνεται συχνή αναδιαμόρφωση του χώ- ρου και να υπάρχει σταθερότητα τόσο στην επίπλωση όσο και στον χρω- µ .indb 35 10/3/2011 9:31:02 µ 36 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ ματισμό της αίθουσας. Επίσης, να υπάρχουν χρωματικές αντιθέσεις στα αντικείμενα του χώρου για μερικώς βλέποντες και σωστά εξοπλισμένες αίθουσες για οπτική εκπαίδευση. Παράλληλα, οι χώροι πρέπει να πληρούν τα απαραίτητα εχέγγυα ασφάλειας, διαθέτοντας σύγχρονο εξοπλισμό και εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο ελέγχεται και ανανεώνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα. Το περιβάλλον που φιλοξενεί παιδιά με αναπηρίες ενδείκνυ- ται να είναι φιλικό προς αυτά, να τα προσκαλεί και να τα εμπνέει. Τελειώνοντας, σημαντικό θα ήταν να αναφερθεί ότι τα παιδιά που ανή- κουν σε ιδιαίτερα ευάλωτες κατηγορίες με βαριές αναπηρίες, με σοβαρά κινητικά προβλήματα ή με σοβαρές δυσπλασίες, μπορούν να συμμετέχουν σε όλες τις παρακάτω δραστηριότητες, όταν έχουν την κατάλληλη στήριξη και εμψύχωση από τους εκπαιδευτές. Αν ο αριθμός των παιδιών που απα- σχολούνται το επιτρέπει, μπορούν να χωρίζονται σε ομάδες ανάλογα με τον βαθμό λειτουργικότητάς τους, τις δεξιότητές τους, το μέγεθος και τη μορφή της αναπηρίας τους, λαμβανομένων συγχρόνως υπόψη των τάσεων και των ενδιαφερόντων τους. Σημειώνεται επίσης ότι οι δραστηριότητες αυτές εί- ναι ενδεικτικές της κάθε κατηγορίας, και ότι υπάρχουν πολλές παραλλαγές τους, τις οποίες μπορεί ο εκπαιδευτικός να εφαρμόσει. Τέλος, υπογραμμίζε- ται ότι οι παρακάτω ασκήσεις χρησιμοποιούνται ανάλογα με την αναπηρία, το γνωστικό επίπεδο και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός που πρόκειται να εφαρμόσει τις ασκήσεις λαμβάνει υπόψη του τα συγκεκριμένα κριτήρια είτε εφαρμόζοντας τις δραστηριότητες, όπως ακριβώς δομούνται σε αυτή την ενότητα, είτε τροποποιώντας τες αναλόγως, ώστε να επιτελέσει αποτελεσματικά τον στόχο του. Ασκήσεις αντίληψης σώματος Οι ασκήσεις αντίληψης σώματος εστιάζουν σε τεχνικές που βοηθούν τα παιδιά με αναπηρίες να αποκτήσουν την αίσθηση του εαυτού. Μέσα από αυτές τις δραστηριότητες, τα παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν να αντιλαμ- βάνονται τη διάπλαση και τις λειτουργίες του σώματός τους, ενώ ταυτό- χρονα μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τις αισθήσεις τους και να επιστρατεύ- ουν τη σκέψη τους ώστε να τεθεί σε κίνηση η ικανότητα της συγκέντρω- σης, του ελέγχου και του συντονισμού των κινήσεων. µ .indb 36 10/3/2011 9:31:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 37 Μυτούλες-αυτάκια-χεράκια-ποδαράκια Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά διατάσσονται με τη βοήθεια του εκπαιδευτή, ελεύθερα στον χώρο, έχοντας στραμμένο το σώμα τους προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Ο εκπαιδευτής φροντίζει να υπάρχει αρκετή απόσταση μεταξύ τους, ώστε να επιτρέπει την ελεύθερη κίνηση και να μηδενίζονται οι πιθανότητες τραυμα- τισμού κάποιου παιδιού. Στη συνέχεια ζητείται από τα παιδιά να αγγίξουν με τα χέρια τους διάφορα σημεία του προσώπου και του σώματός τους. Σε περιπτώσεις που κάποιο παιδί δυσκολεύεται, ο επιβλέπων το καθοδηγεί ανάλογα. Σε μετέπειτα στάδιο ζητείται από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τις λειτουργίες του κάθε μέρους του σώματός τους, όπως π.χ. τι κάνουν τα αυ- τάκια; Αν ο εκπαιδευτής το επιθυμεί, μπορεί να χρησιμοποιήσει καθρέφτη, ώστε να δώσει στα παιδιά ένα μέσο συνειδητοποίησης της εικόνας τους και έτσι να διευκολυνθεί η εξέλιξη της δραστηριότητας. Στόχος-Σκοπός Η δραστηριότητα αυτή βοηθά τα παιδιά με αναπηρίες να έρθουν σε επα- φή με το σώμα τους με στόχο την ανάπτυξη ακρίβειας στη διαδικασία της αναγνώρισης των διαφορετικών σημείων του σώματός τους. Παράλ- ληλα, επιτυγχάνεται η κατανόηση της λειτουργίας και της χρησιμότητας του κάθε οργάνου του ανθρώπινου σώματος. Ταυτόχρονα, καλλιεργείται η διεργασία αυτοελέγχου και η ικανότητα ισορροπίας, καθώς και η συνδυα- στική δυνατότητα. Τέλος, μέσα από αυτή τη δραστηριότητα προάγεται η αισθησιοκινητικότητα. Χρόνος διεκπεραίωσης Η διάρκεια της δραστηριότητας αυτής υπολογίζεται στα 30 περίπου λε- πτά. Αν όμως η σύσταση της ομάδας το απαιτεί, ο εκπαιδευτής μπορεί να αυξήσει τον χρόνο αναλόγως. Μέσα-Υλικά Χώρος ανάλογος των ατόμων της ομάδας, καθρέφτης. µ .indb 37 10/3/2011 9:31:02 µ 38 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Ασκήσεις προσανατολισμού στον χώρο Βασική αρχή στη λειτουργία μιας ομάδας παιδιών με αναπηρίες είναι η κατανόηση της έννοιας του χώρου και της σχέσης τους με αυτόν. Το παι- δί, ανακαλύπτοντας τον χώρο (ετερογνωσία), ανακαλύπτει τον εαυτό του (αυτογνωσία). Μέσα από δραστηριότητες προσανατολισμού στον χώρο, το παιδί με αναπηρίες μαθαίνει να λαμβάνει και να κατανοεί τα ερεθίσμα- τα που του δίνονται από το περιβάλλον και από τα υποκείμενα γύρω του, αποκτά αυτοσυνειδησία και αντιλαμβάνεται την παρουσία του σώματός του στον χώρο. Μέσα από αυτού του τύπου τις δραστηριότητες το παιδί τοποθετεί τον εαυτό του στον χώρο με τον προσδιορισμό σημείων αναφο- ράς ώστε να αποδώσει και να συνδέσει την υπόστασή του σε συνάρτηση με άλλα πρόσωπα ή αντικείμενα που βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Επίσης αποκτά αντίληψη της ισορροπίας και του συντονισμού μέσα από μια σειρά νοητικές και κινητικές διεργασίες. Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων. Στο κέντρο της αίθουσας ή του αύλειου χώρου, τοποθετείται μια καρέκλα. Η κάθε ομάδα με τη σειρά ξεκινάει να κινείται ή να χορεύει γύρω από την καρέκλα με τον ήχο της μουσικής. Έπειτα ο εκπαιδευτής σταματάει τη μουσική και παραγγέλνει στα παιδιά να σταθούν στο πλάι, μπροστά ή πίσω από την καρέκλα, σε συνάρτηση με τη θέση στη οποία αυτός βρίσκεται, δηλαδή το εμπρός και το πίσω καθορίζονται σύμφωνα με τη θέση του δασκάλου. Σε μετέπειτα στάδιο, ο δάσκαλος αφαιρεί την καρέκλα-σημείο αναφοράς και προτρέπει τα παιδιά να κινηθούν προς συγκεκριμένα σημεία της αίθουσας ή του εξωτερικού χώρου, π.χ. κοντά στο παράθυρο ή κοντά στην ντου- λάπα. Σε πιο εξελιγμένο στάδιο, ο διοργανωτής μπορεί να μετατρέψει το παιχνίδι σε κυνήγι θησαυρού, κρύβοντας αντικείμενα σε διάφορα σημεία ενός συγκεκριμένου χώρου και ζητώντας από τα παιδιά να τα βρουν, δί- νοντάς τους οδηγίες και κατευθυντήριες γραμμές με λέξεις-κώδικες, όπως «ζεστό» όταν πλησιάζουν και «κρύο» όταν απομακρύνονται από το ση- μείο όπου είναι τοποθετημένο το αντικείμενο. Αν η σύνθεση της ομάδας το επιτρέπει, ο διοργανωτής μπορεί να μοιράσει στα μισά παιδιά από μια μπάλα και στα άλλα μισά από μια κορδέλα. Έπειτα να τους προτρέψει να χορέψουν κρατώντας και παίζοντας με τα αντικείμενα αυτά στους ρυθμούς κατάλληλα επιλεγμένης μουσικής. Με το τέλος του ήχου παραγγέλνει στα παιδιά να τοποθετήσουν τα υλικά αυτά σε διαφορετικά σημεία του χώρου, π.χ. οι κορδέλες πάνω στην καρέκλα και οι μπάλες στο πάτωμα. µ .indb 38 10/3/2011 9:31:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 39 Στόχος-Σκοπός Οι δραστηριότητες αυτού του τύπου βοηθούν τα παιδιά να ορίζουν τον χώρο και να κινούνται μέσα σε αυτόν. Επιπλέον, δημιουργούν νοητικές δια- δρομές που οδηγούν τα παιδιά στην οργάνωση της σκέψης τους και στη συγκεκριμενοποίηση των δράσεων και των αντιδράσεών τους. Επίσης, μέσα από την αντίληψη της έννοιας του χώρου και της δικής τους ύπαρξης μέσα σε αυτόν, εξασκούνται στο να καλλιεργούν την ικανότητα προσοχής και συντονισμού των κινήσεών τους. Τέλος, τα παιδιά κατανοούν βασικές έννοιες χώρου και κατεύθυνσης, όπως πάνω-κάτω, μπροστά-πίσω. Χρόνος διεκπεραίωσης Η διάρκεια αυτών των δραστηριοτήτων εξαρτάται αποκλειστικά από τον αριθμό και τη διάθεση των παιδιών. Μέσα-Υλικά Υπολογιστής ή cd player για αναπαραγωγή μουσικής, καρέκλες, κορδέ- λες, μπάλες, μικροαντικείμενα για το κυνήγι θησαυρού κ.λπ. Παιχνίδια γνωριμίας Βασικός άξονας για την αρχή της λειτουργίας μιας ομάδας δραστηριοτή- των είναι η γνωριμία των μελών τα οποία την απαρτίζουν. Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται με μεθόδους και τεχνικές που ενισχύουν το παιδί στις πρώτες του κινητικές προσπάθειες μέσα σε ένα νέο σύνολο ατόμων βοηθώντας το να αποβάλει το άγχος που ενδεχομένως προκύπτει από την ιδέα της έκθεσής του μπροστά σε άλλα άτομα. Οι δραστηριότητες γνωρι- μίας είναι καθοριστικές για τον τρόπο και τον ρυθμό εξέλιξης των μετέ- πειτα δραστηριοτήτων, γι’ αυτό και η εμπιστοσύνη που θα προκληθεί από την πλευρά του εκπαιδευτή είναι καθοριστική. Οι δύο παρακάτω δραστη- ριότητες έχουν κοινή στοχοθεσία. Μικρά Πουλάκια Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά, είτε μόνα τους είτε με τη βοήθεια κάποιου ενήλικα (ανάλογα με τον βαθμό αναπηρίας και τη λειτουργικότητά τους), περπατούν ακανόνι- στα μέσα στην αίθουσα ή στον αύλειο χώρο και ακουμπούν το ένα το άλλο ελαφρά. Έπειτα, εξακολουθώντας να κινούνται με τον ίδιο τρόπο στον χώρο, ακουμπούν τους αγκώνες τους μεταξύ τους. Μετά κάνουν χειραψία, µ .indb 39 10/3/2011 9:31:02 µ 40 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ χωρίς όμως να έχουν οπτική επαφή. Τέλος, κάνουν χειραψία και κοιτάζο- νται στα μάτια χαμογελώντας ή κάνοντας μια αστεία γκριμάτσα. Τα Ματάκια Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά κάθονται σε ένα μεγάλο κύκλο και κοιτάζονται μεταξύ τους προσπαθώντας να πετύχουν τα βλέμματα των άλλων παιδιών. Όταν δύο ματιές διασταυρωθούν, τότε τα εν λόγω δύο παιδιά πηγαίνουν στο κέντρο του κύκλου, χαιρετιούνται φιλικά λέγοντας το όνομά τους και μετά το ένα κάθεται στη θέση του άλλου. Το παιχνίδι συνεχίζεται ωσότου όλα τα παιδιά γνωριστούν μεταξύ τους. Εδώ θα ήταν σκόπιμο να σημειωθεί ότι τα παιδιά έχουν μια προκαθορισμένη σειρά, έτσι ώστε να διατηρείται η ροή του παιχνιδιού και να εξασφαλίζεται η συμμετοχή όλων των παιδιών. Στόχος-Σκοπός Βασικός σκοπός αυτών των δραστηριοτήτων είναι η γνωριμία των παιδιών μεταξύ τους ώστε να τεθούν οι βάσεις για να κατανοήσουν τον εαυτό τους σε συνάρτηση με άλλους ανθρώπους και να αντιληφθούν την εξελικτική διαδικασία των συναναστροφών. Με τη συμμετοχή τους σε δραστηριότη- τες γνωριμίας, τα παιδιά καταφέρνουν να αποβάλουν σταδιακά ενδεχόμε- νες συστολές και φοβίες. Γνωρίζοντας μέσα από διαδικασίες παιχνιδιού τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, αποκτούν μια σφαιρική εικόνα του χώρου και των ανθρώπων μέσα σε αυτό τον χώρο. Επίσης, συνειδητοποι- ούν την έννοια της ομάδας. Ακόμη, η κίνηση επιτρέπει στα παιδιά να καλ- λιεργήσουν την κινητική τους δεξιότητα σε συνάρτηση με τον χώρο και τα άλλα παιδιά, να αναπτύξουν έλεγχο και συντονισμό κινήσεων και να δώσουν σχήμα στις κινητικές τους εκφορές. Ταυτόχρονα, η ύπαρξη αυτού του πλέγματος επιμέρους σταδίων της κάθε δραστηριότητας συντελεί στη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Χρόνος διεκπεραίωσης Οι παραπάνω δραστηριότητες μπορεί να διαρκέσουν από 15 λεπτά έως μισή ώρα ανάλογα με τη διάθεση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών που τις εκτελούν. Το μέγεθος της ομάδας είναι επίσης σημαντικός παράγοντας στη χρονική διάρκεια αυτών των δραστηριοτήτων. Μέσα-Υλικά Οι δραστηριότητες αυτές απαιτούν ειδικά διαμορφωμένο χώρο από άπο- µ .indb 40 10/3/2011 9:31:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 41 ψη προσβασιμότητας και ευρυχωρίας ώστε τα παιδιά με αναπηρικά κα- ροτσάκια να μπορούν να κινηθούν με άνεση. Η δυνατότητα να κινούνται ελεύθερα στον χώρο είναι σημαντικό στοιχείο της επιτυχίας αυτής της δραστηριότητας. Αν χρειαστεί, μεταφέρουμε καρέκλες και άλλα μεγάλα αντικείμενα που ενδεχομένως υπάρχουν στον χώρο σε μια γωνιά ώστε να υπάρχει η δυνατότητα άνετης κίνησης. Ατομική παρουσίαση Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά σχηματίζουν έναν κύκλο. Κάθε μέλος της ομάδας με τη σειρά μπαίνει στη μέση του κύκλου και συστήνεται στους υπόλοιπους, λέγοντας το όνομά του, το αγαπημένο του χρώμα, το αγαπημένο του ζωάκι και το αγαπημένο του παιχνίδι-ασχολία. Για τα παιδιά με δυσκολία στην έκφρα- ση ή με σοβαρές σωματικές αναπηρίες δίδεται βοήθεια από τους ενήλικες ώστε να μπορέσουν τα παιδιά με κάποιο τρόπο και ώς κάποιο βαθμό να εκφράσουν τα δικά τους στοιχεία και τις προτιμήσεις τους (π.χ. με χειρο- νομίες ή με κινήσεις του κεφαλιού). Στόχος-Σκοπός Αυτή η άσκηση βοηθάει το κάθε παιδί να αντιμετωπίσει ενδεχόμενους φόβους και ανασφάλειες που σχετίζονται με την έλλειψη αυτοπεποίθησης στο να εμφανίζεται και να εκφράζεται ενώπιον άλλων ανθρώπων. Επίσης το βοηθάει να νιώσει την ιδιαίτερη θέση του στην ομάδα και την υποκει- μενική του υπόσταση στο σύνολο. Ταυτόχρονα απολαμβάνει το ενδιαφέ- ρον των παρατηρητών του και χαίρεται την προσοχή τους. Χρόνος διεκπεραίωσης. Ο χρόνος που χρειάζεται για τη διεκπεραίωση αυτής της δραστηριότητας γνωριμίας κυμαίνεται από μισή ώρα έως 40 λεπτά, γιατί πολλές φορές τα παιδιά με αναπηρίες χρειάζονται χρόνο και σκέψη ακόμη και για μια δια- δικασία που για άλλους μπορεί να φαίνεται απλή, όπως το να παρουσιά- σουν τον εαυτό τους και να εκφράσουν τις προτιμήσεις τους. Έτσι, τους δίδεται ένα σημαντικό περιθώριο χρόνου, ώστε να εκφραστούν με άνεση και αυτοπεποίθηση. Μέσα-Υλικά Προσβάσιμος χώρος, ικανός να φιλοξενήσει όλα τα άτομα μιας ομάδας, ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. µ .indb 41 10/3/2011 9:31:02 µ 42 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Παιχνίδια αυτοεκτίμησης Οι δραστηριότητες αυτοεκτίμησης σχετίζονται άμεσα με τη συναισθημα- τική κατάσταση των παιδιών με αναπηρίες. Η σημασία τους είναι κατα- λυτική για την εξέλιξη των προσωπικοτήτων των παιδιών, διότι μέσα από την απόκτησή της ενισχύεται η αυτο-εικόνα με θετικά αποτελέσματα στη μετέπειτα πορεία του ατόμου. Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση των παιδιών με αναπηρίες, διοργανώνοντας δραστηριότητες στις οποίες αυτά καλούνται να αναλάβουν ένα συγκεκριμένο ρόλο, στη διεκπεραίωση του οποίου έχουν αποδείξει πως είναι επιδέξια. Ο διοργανωτής αναζητά τη δραστη- ριότητα στην οποία το κάθε παιδί έχει έφεση και το καλεί να ηγηθεί μιας ομάδας διδαχής αυτού του προσόντος, όπως π.χ. κάποιο παιδί που έχει ταλέντο στην καλαθοσφαίριση, καλείται να το μεταδώσει στα υπόλοιπα παιδιά και να τους εξηγήσει κάποιες κινήσεις ή τον τρόπο με τον οποίο δίνονται οι πάσες. Σε μετέπειτα στάδιο, και αφού τα παιδιά γνωριστούν μεταξύ τους, παίρνουν τον ρόλο το ένα του άλλου και αναφέρουν ή μιμού- νται ένα αξιόλογο χαρακτηριστικό ενός παιδιού που επιλέγουν. Στόχος-Σκοπός Τα παιδιά μαθαίνουν να σέβονται τον εαυτό τους και οδηγούνται σε εξι- σορρόπηση των εσωτερικών τους ορμών. Με την ανάλογη υποστήριξη και καθοδήγηση, τα παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν να συναναστρέφονται και να αλληλεπιδρούν μέσα από την αλληλοδιδασκαλία και την καλλιέρ- γεια ταλέντων και προσόντων. Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι η συμμετοχή του ίδιου του παιδιού σε κεντρικό ρόλο μιας δραστηριότητας, του δημιουργεί αισθήματα αυτοϊκανοποίησης, ενώ παράλληλα ενισχύεται η αυτο-εικόνα του. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό και την προσωπική προσπάθεια του παιδιού για τη μετάδοση κάποιας γνώ- σης ή κάποιου ταλέντου, ενισχύεται η σημαντικότητα της συναρτησιακής σχέσης των ατόμων και η αλληλεπίδρασή τους. Χρόνος διεκπεραίωσης Η διάρκεια εξαρτάται από τις δραστηριότητες που θα επιλεγούν για την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης. µ .indb 42 10/3/2011 9:31:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 43 Μέσα-Υλικά Εξαρτώνται από τη δραστηριότητα στην οποία το κάθε παιδί έχει καλή απόδοση και την οποία καλείται να μεταδώσει. Παιχνίδια αισθητικής αγωγής-Κατασκευές Παλαιότερες και σύγχρονες έρευνες υποστηρίζουν ότι το άτομο μπορεί να ανακαλύψει την ταυτότητά του και την εικόνα που έχει για τον εαυτό του μέσω των υποκειμενικών εμπειριών τις οποίες προσφέρουν το παι- χνίδι και οι τέχνες. Αυτά βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει τον κίνδυνο της απομόνωσης και της προσωπικής σύγχυσης (Ματσαγγούρας, 2003). Οι παρακάτω δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως διαγνωστικά και θεραπευτικά μέσα. Ταυτόχρονα, το παιδί, μέσα από την ενασχόληση με τα εικαστικά, αποκτά κάποια εφόδια ώστε να ενταχθεί αργότερα σε κά- ποιο πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης για άτομα με αναπηρίες. Το γεγονός αυτό είναι μεγάλο πλεονέκτημα για αυτά τα παιδιά, γιατί έχουν τη δυνατότητα να απορροφηθούν στο μέλλον σε κάποιο εργαστήριο ώστε να εξασφαλίσουν τα μέσα συντήρησής τους και παράλληλα να απασχολού- νται ευχάριστα και εποικοδομητικά. Επίσης, το παιδί έρχεται σε επαφή με συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα και μέσα από αυτά αποκτά σφαιρική γνώση, γνωρίζει έργα γνωστών καλλιτεχνών, μορφώνεται και ευχαριστιέ- ται. Τα παιδιά ανακαλύπτουν τα αντικείμενα που χρησιμοποιούν, εξοικειώ- νονται με τα υλικά και μαθαίνουν τις ιδιότητές τους. Οι εκπαιδευτικοί πρέ- πει πάντα να φροντίζουν να χρησιμοποιούν μη τοξικά υλικά και να υπα- κούουν σε όλους τους κανόνες ασφαλείας. Τα παιδιά ενισχύονται ώστε να γνωρίσουν τα διαφορετικά υλικά που χρησιμοποιούνται στις εικαστικές δραστηριότητες, αρχικά μέσα από την παρατήρηση και στη συνέχεια μέσα από την προσωπική επαφή και τη βιωματική εμπειρία. Η εικαστική αγωγή έχει ως στόχο την επίτευξη ενός έργου και μπορεί να επιστρατεύει διαφορετικές ικανότητες στο κάθε παιδί ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά του. Αρχικά, τα παιδιά με αναπηρίες ενθαρρύνο- νται, ώστε να ασχοληθούν με διάφορες απλές κατασκευές και εικαστικές δραστηριότητες ελεύθερης έκφρασης. Έπειτα, ανάλογα με τη σύσταση της ομάδας, τις αποδόσεις της και τα ενδιαφέροντά της μπορεί ο εκπαιδευτής να εξελίξει και να συγκεκριμενοποιήσει τα ζητούμενα και τις διαδικασίες. Επίσης, φροντίζει να χωρίζει την κάθε χειρονακτική δραστηριότητα σε επι- μέρους δραστηριότητες, όταν τα παιδιά συναντούν δυσκολίες στην εκτέλε- ση των οδηγιών. µ .indb 43 10/3/2011 9:31:03 µ 44 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Ζωγραφική ελεύθερης έκφρασης Περιγραφή-Στάδια Ελεύθερη έκφραση όπου τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν ατομικά ή ομα- δικά ό,τι επιθυμούν. Με κηρομπογιές, μαρκαδόρους ή τέμπερες δημιουργούν πάνω σε χαρτί, ζωγραφίζοντας ελεύθερα σχήματα ή αναμειγνύοντας χρώμα- τα. Επίσης, τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα χέρια τους, βουτώντας τα μέσα σε νερομπογιές. Σημαντικό είναι να δίνεται στα παιδιά η δυνατότη- τα να διαλέξουν ενσυνείδητα τα υλικά που επιθυμούν μέσα από μια ποικιλία επιλογών, όπως πινέλα, χρωματιστό χαρτόνι, χρυσόσκονη, τσόχα, τέμπερες, κάρβουνο κ.λπ. Μετά το πέρας αυτής της δραστηριότητας, ο διοργανωτής μπορεί να παρακινήσει τα παιδιά να ανταλλάξουν τα έργα τους. Στόχος-Σκοπός Το παιδί αναπτύσσει τη δημιουργικότητα του, λειτουργώντας στα δικά του χρονικά πλαίσια και με τον δικό του προσωπικό ρυθμό. Ταυτόχρονα, μέσα από τους συνδυασμούς χρωμάτων και υλικών, αυξάνεται το ενδιαφέρον του. Επίσης, μέσα από το ελεύθερο σχέδιο, του δίνεται η δυνατότητα πει- ραματισμού και εξερεύνησης των δυνατοτήτων του. Το παιδί με αναπηρί- ες μαθαίνει και αναπτύσσει την ικανότητα της παρατήρησης, ενώ με αυτό που δημιουργεί προβάλλει εν μέρει την ψυχολογική του εικόνα, οπότε η δραστηριότητα αυτή μπορεί να λειτουργήσει εκτός από ψυχαγωγικό και ως διαγνωστικό μέσο. Η ανταλλαγή των δημιουργημάτων των παιδιών ενισχύει την επικοινωνία μεταξύ τους. Χρόνος διεκπεραίωσης Συνήθως ο χρόνος αυτής της δραστηριότητας εξαρτάται από τον χρόνο που μπορεί να διαθέσει ο εκπαιδευτής και από το ενδιαφέρον που θα επι- δείξουν τα παιδιά. Μέσα-Υλικά Χαρτόνι και χαρτί διαφόρων χρωμάτων και μεγεθών, κηρομπογιές, μαρ- καδόροι, νερομπογιές, τέμπερες και παστέλ, επιφάνειες για ζωγραφική και ειδικές ποδιές ώστε να μη λερώνονται τα ρούχα των παιδιών. Πρέπει να υπάρχει ποικιλία χρωμάτων και υλικών ώστε να τονώνεται το ενδιαφέρον τους. Σε πιο προχωρημένο μελλοντικό στάδιο, ο εκπαιδευτής μπορεί να πει- ραματιστεί ενθαρρύνοντας τη ζωγραφική απόδοση μιας συγκεκριμένης θεματικής. µ .indb 44 10/3/2011 9:31:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 45 Κουτί αναμνήσεων Περιγραφή-Στάδια Κατασκευή ενός κουτιού από χονδρό χαρτόνι για το κάθε παιδί. Το κου- τί το κατασκευάζει ο εκπαιδευτής με τη βοήθεια των παιδιών στο μέτρο που το καθένα μπορεί. Εδώ, το παιδί καλείται να διακοσμήσει το κουτί σύμφωνα με το δικό του προσωπικό γούστο ή, αν υπάρχει σοβαρό κινητι- κό πρόβλημα, να υποδείξει στον δάσκαλο την προτίμησή του. Μπορεί να κολλήσει φωτογραφίες ή να το διακοσμήσει με το όνομά του. Εδώ μέσα μπορεί να βάζει διάφορες ζωγραφιές ή αντικείμενα που φτιάχνει. Στόχος-Σκοπός Στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι η εισαγωγή του παιδιού στις δια- δικασίες κατασκευής και η εξοικείωσή του με βασικές τεχνικές εικαστικής έκφρασης. Ταυτόχρονα έχει φτιάξει κάτι το οποίο μπορεί να το βοηθήσει να οργανώσει δημιουργικά και να κατατάξει όσα θα κατασκευάσει. Συ- γκεντρώνοντάς τις κατασκευές του όλες μαζί, του δίνεται η ευκαιρία να αναπτύξει τη μνημονική του ικανότητα και παράλληλα να μάθει και να συνηθίσει στην τάξη. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος που απαιτείται για αυτή τη δραστηριότητα κυμαίνεται από 40 λεπτά έως μία ώρα. Μέσα-Υλικά Χαρτόνι από κούτα, μπογιές σε διάφορα χρώματα, διακοσμητικά υλικά, όπως κουμπιά, χρυσόσκονη, εικόνες από περιοδικά, φτερά κ.λπ., ψαλίδι, κόλλα. Πίνακας κανόνων Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά δημιουργούν σε συνεργασία με κάποιον ή κάποιους ενήλικες έναν πίνακα κανόνων. Ο πίνακας αυτός μπορεί να έχει τη μορφή ενός ήλιου με ακτίνες, η καθεμία από τις οποίες φέρει και έναν κανόνα σωστής συμπεριφο- ράς. Μπορεί επίσης να πάρει και άλλες μορφές, όπως π.χ. ένα λουλούδι με πέταλα, στο καθένα από τα οποία θα αναγράφεται ένας κανόνας. Οι κανόνες αυτοί μπορεί να ποικίλλουν ανάλογα με την ομάδα των παιδιών και τις ιδέες τους. Ο ενήλικας μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά καθοδηγώντας τα με νοητές εικόνες ή παρατάσσοντας σχετικές σκέψεις επί του θέματος και κάνοντας µ .indb 45 10/3/2011 9:31:03 µ 46 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ διάλογο μαζί τους. Έπειτα, τα παιδιά βοηθούν τον ενήλικα να γράψει τους κανόνες αυτούς πάνω στις ηλιαχτίδες ή τα πέταλα και να τα κολλήσει στον τοίχο σε τέτοιο σημείο ώστε όλοι να έχουν οπτική επαφή. Σκοπός-Στόχος Μέσα από αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά μαθαίνουν να σέβονται κά- ποιους κανόνες και εντάσσουν τους εαυτούς τους σε ένα ενιαίο σύνολο. Αυτό τα βοηθά επίσης να οργανώσουν τη σκέψη τους και να καλλιεργή- σουν την ικανότητα έκφρασης και γραφής. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος για αυτή τη δραστηριότητα υπολογίζεται περίπου ωριαίος. Μέσα-Υλικά Χαρτόνι διαφόρων χρωμάτων, μπογιές, κόλλα, ψαλίδι. Πίνακας γενεθλίων και άλλες κατασκευές Οι παρακάτω δύο δραστηριότητες έχουν κοινή στοχοθεσία. Περιγραφή-Στάδια Σε πρώτο στάδιο ζητείται από τα παιδιά να εξασκηθούν στην αντιγραφή του ονόματός τους κάτω από τη φωτογραφία τους. Σε μετέπειτα στάδιο, η ομάδα μπορεί επίσης να συγκεντρώσει τον μήνα των γενεθλίων του κάθε παιδιού σε ένα ενιαίο σχέδιο. Με τη βοήθεια του οργανωτή, τα παιδιά κό- βουν άσπρα κομμάτια χαρτόνι σε σχήμα μεγάλων σύννεφων. Τα χαρτόνια αυτά μοιράζονται στα παιδιά, ώστε το κάθε παιδί να έχει ένα κομμάτι. Εκεί γράφει το κάθε παιδί το όνομά του και τον μήνα των γενεθλίων του. Έπειτα σε ένα μεγάλο κομμάτι μπλε χαρτόνι όλα τα παιδιά κολλάνε το δικό τους συννεφάκι. Έτσι εμφανίζεται η εικόνα του ουρανού με τα σύννεφα και στολίζει όμορφα τον χώρο. Επίσης, μπορούν να προσθέσουν χρυσόσκονη διαφόρων χρωμάτων για να το κάνουν πιο λαμπερό. Η θεματική μπορεί να αλλάξει ανάλογα με την εποχή του χρόνου ή τις προτιμήσεις των παιδιών (π.χ. χριστουγεννιάτικο δέντρο με μπάλες στις οποίες να αναγράφεται το δώρο που θα επιθυμούσε το κάθε παιδί για τις γιορτές, νιφάδες χιονιού πάνω στις οποίες να γράφεται το όνομα του κάθε παιδιού κ.λπ.). Ο εκ- παιδευτικός φροντίζει ώστε να επιλέγονται απλές λέξεις και αν κάποιο ή κάποια παιδιά δεν μπορούν να γράψουν από μόνα τους τα ενθαρρύνει να αντιγράψουν τις λέξεις από εκεί που τις έχει γράψει ο ίδιος. µ .indb 46 10/3/2011 9:31:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 47 Κατασκευές με εύπλαστα υλικά Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτής εφοδιάζει τα παιδιά με κομμάτια πλαστελίνης, χαρτοπολ- τού ή με ζυμάρι. Αρχικά, τους δίνει χρόνο να επεξεργαστούν τα υλικά αυτά με τις αισθήσεις τους. Έπειτα, τους ζητά να πλάσουν τα υλικά αυτά δημιουργώντας διάφορα σχήματα και σχέδια ακολουθώντας τις υποδείξεις του ή σύμφωνα με τις δικές τους ιδέες (π.χ. μια μπάλα). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει να μη βάλουν τα παιδιά στο στόμα τους κάποιο από αυτά τα υλικά. Στόχος-Σκοπός Σε αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν να αναπτύσ- σουν τις μνημονικές του δεξιότητες και να προσανατολίζονται με γνώμονα τον χρόνο. Ταυτόχρονα, καλλιεργούν τις χειρονακτικές τους ικανότητες και διοχετεύουν την καλλιτεχνική τους ευαισθησία. Χρόνος διεκπεραίωσης Η δραστηριότητα αυτή μπορεί να διαρκέσει περίπου μία ώρα, διότι ο εκ- παιδευτικός και οι συνεργάτες του μπορεί να χρειαστεί να αφιερώσουν αρκετή προσοχή σε όλα τα παιδιά σε ατομικό επίπεδο. Μέσα-Υλικά Χονδρό και πιο λεπτό χαρτόνι σε διάφορα χρώματα, ψαλίδι, κόλλα, υλικά αντιγραφής, χρυσόσκονη. Ημερολόγιο Περιγραφή Αν το παιδί θέλει να έχει σαφή εικόνα του καθημερινού προγράμματος, ανα- λαμβάνει τη δημιουργία ενός ημερολογίου στην αρχή της κάθε μέρας. Αυτό πρέπει να γίνεται με την καθοδήγηση κάποιου ενήλικα. Η διαδικασία αυτή βοηθάει τα παιδιά που θέλουν να έχουν τον έλεγχο των δραστηριοτήτων τους ώστε να αναφέρονται στο πρόγραμμα τις διαφορετικές χρονικές στιγ- μές της ημέρας. Μπροστά σε κάθε ενδιαφερόμενο παιδί τοποθετείται ένας πίνακας (τον οποίο έχει φτιάξει ο εκπαιδευτικός ανάλογα με τον τρόπο που επιθυμεί να χωρίσει τον χρόνο) όπου αναγράφονται οι ώρες, και το παι- δί προσθέτει τις ενέργειες που πρόκειται να γίνουν τις διαφορετικές αυτές χρονικές περιόδους. Αν το παιδί συναντά δυσκολίες, μπορεί να διαλέξει τις µ .indb 47 10/3/2011 9:31:03 µ 48 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ δραστηριότητες που επιθυμεί να διεκπεραιώσει ανατρέχοντας σε καρτέλες, η καθεμία εκ των οποίων αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη ενέργεια και αποδίδει μια συγκεκριμένη ιδιότητα. Οι καρτέλες αυτές είναι σχεδιασμένες ειδικά για να βοηθούν τα παιδιά να συστηματοποιούν τον χρόνο και τον ρυθμό των ενεργειών τους. Επίσης, καθιστούν πιο εύκολη τη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρίες στις διάφορες δραστηριότητες. Είναι ένα εργα- λείο με το οποίο μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται την κάθε δραστηριότητα μέσα από τη νοητική σύνδεσή της με μια εικόνα. Συνήθως είναι πλαστικο- ποιημένες και κάθε μία από αυτές αναπαριστά εικονικά μια κατάσταση ή μια πράξη, π.χ. μια οδοντόβουρτσα για το πλύσιμο των δοντιών, ένα φύλλο για μια περιβαλλοντολογική δραστηριότητα, μαρκαδόρους και χαρτί για μια εικαστική δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτής μπορεί να κατασκευάσει αυτές τις καρτέλες με βάση τις δραστηριότητες που οργανώνει για τα παιδιά, αναζη- τώντας εικόνες στο Διαδίκτυο, συλλέγοντάς τες και πλαστικοποιώντας τες. Στόχος-Σκοπός Αυτή η δραστηριότητα βοηθά τα παιδιά να καθορίζουν και να ελέγχουν τον χρόνο και την κατανομή του. Η δραστηριότητα αυτή έχει μεγάλη απήχηση σε παιδιά με αυτισμό, τα οποία συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες στην αντί- ληψη της έννοιας του χρόνου (Frith, 1991). Οι καρτέλες αυτές αποτελούν ένα αξιόλογο βοήθημα διευκόλυνσης της επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και παιδιού, ενώ παράλληλα βοηθάνε το παιδί να προσανατολιστεί στον χώρο και να αντιληφθεί την έννοια του χρόνου. Έτσι, έχει για συγκεκρι- μένες χρονικές στιγμές τα αισθητηριακά ερεθίσματα που χρειάζεται για τη διατήρηση της προσοχής του. Χρόνος διεκπεραίωσης Η δραστηριότητα αυτή γίνεται στην αρχή της κάθε συνάντησης και η διάρ- κειά της εξαρτάται από το κάθε παιδί που τη διεκπεραιώνει. Μέσα-Υλικά Καρτέλες, πίνακας με τις ώρες, μολύβια ή χρωματιστοί μαρκαδόροι. Θεατρικό παιχνίδι-Μεταμφιέσεις-Παιχνίδι ρόλων Το θέατρο είναι μια εμπειρία ατομική και ομαδική, προσωπική και διαπρο- σωπική, λεκτική και κινητική (Άλκηστις, 1998). Το θεατρικό παιχνίδι χρη- σιμοποιείται ως αντικείμενο μάθησης, μέσα από το οποίο διακινείται το µ .indb 48 10/3/2011 9:31:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 49 ενδιαφέρον του παιδιού και διεγείρονται τα συναισθήματά του. Η Σέργη, 1991, σημειώνει: «Το παιχνίδι, το δράμα και το θέατρο είναι αλληλένδε- τα και αποτελούν ένα σύνολο από αλυσιδωτές δραστηριότητες που έχουν σχέση με την όλη εξέλιξη του ατόμου». Το παιδί μαθαίνει να τοποθετείται στον χώρο και να αντιλαμβάνεται τη γεωμετρική διάσταση ατόμων και πραγμάτων. Υπάρχουν διάφορα στάδια εξοικείωσης με τις βασικές τεχνι- κές θεατρικής έκφρασης. Αρχικά το παιδί ενθαρρύνεται να δημιουργήσει και να εκφραστεί μόνο του και μετά σε ζευγάρια ή ομαδικά. Το συμβολικό παιχνίδι είναι άμεσα συνδεδεμένο με το θεατρικό παιχνίδι και βοηθά τα παιδιά με αναπηρίες να καλλιεργήσουν τις αντιληπτικές τους ικανότητες και να αποκτήσουν τα εφόδια για την αντιμετώπιση ανάλογων καταστά- σεων στη μετέπειτα ζωή τους. Τα παιχνίδια αυτά είναι ιδιαίτερα αγαπητά στα παιδιά, διότι τους αρέσει να φτιάχνουν σενάρια και να δραματοποιούν καταστάσεις, παίζοντας διαφορετικούς ρόλους (Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 1998). Μέσα από την ενασχόληση του παιδιού με παιχνίδι ρόλων γίνεται αποδέσμευση και απελευθέρωση της σκέψης του. Σε αυτού του τύπου τις δραστηριότητες θα ήταν απαραίτητο να υπογραμμιστεί η σημασία των κο- στουμιών, των αξεσουάρ και των σκηνικών, στοιχεία που εφοδιάζουν τα παιδιά με οπτικά ερεθίσματα ώστε να εκφραστούν με μεγαλύτερη όρεξη και επιθυμία. Ατομικό θεατρικό παιχνίδι Περιγραφή-Στάδια Οι ατομικές ασκήσεις έχουν μεγάλη σημασία και μπορούν να γίνονται από τα μέλη μιας ομάδας χωρίς να απαιτείται καμιά πειθαρχία ή συνεργασία, ενώ, αντίθετα, ενθαρρύνεται η προσωπική σκέψη και έκφραση, η δημιουρ- γικότητα και η πρωτοτυπία (Άλκηστις, 1998). Το παιδί καλείται να ανταπο- κριθεί σε λεκτικά ερεθίσματα του εκπαιδευτή και να τα αποδώσει κινητικά. Παρακάτω θα παραθέσω μερικά λεκτικά ερεθίσματα, το νόημα των οποίων το παιδί να καλείται να αναπαραστήσει με εκφραστική κίνηση: Τραβάω ένα σκοινί. Σπρώχνω ένα καροτσάκι. Συναντώ έναν παλιό φίλο. Χτενίζω τα μαλλιά μου. Πλένω τα δόντια μου. µ .indb 49 10/3/2011 9:31:03 µ 50 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Με την πάροδο του χρόνου μπορούμε να ωθήσουμε τα παιδιά να εξελί- ξουν αυτές τις καταστάσεις σε πράξεις με αλληλουχία: Πλένω το πρόσωπό μου και μετά τα δόντια μου. Τρώω το πρωινό μου, πίνω το γάλα μου, πλένω τα δόντια μου και το πρόσωπό μου. Αν τα παιδιά ανταποκρίνονται, τότε ο γονιός ή ο εκπαιδευτής μπορεί να αναπτύξει το νόημα των ερεθισμάτων του, παρακινώντας τα παιδιά να εκφράσουν συναισθήματα που θα βίωναν σε συγκεκριμένες καταστά- σεις: Όταν η μαμά με μάλωσε, κάθισα στην καρέκλα μου και ήμουν στενα- χωρημένη/ος. Το Σάββατο η Μαρία ήταν χαρούμενη γιατί η γιαγιά της ήρθε να τη δει. Σε κάποιες περιπτώσεις, το κάθε παιδί μπορεί να αποδώσει διαφορετι- κό συναίσθημα, γεγονός που δίνει νόημα στην υποκειμενικότητα ερμηνεί- ας, ανάλογα με τη συναισθηματική κατάσταση τη δεδομένη στιγμή και τα βιώματα του κάθε παιδιού. Στόχος-Σκοπός Ενδυναμώνονται οι διαδικασίες επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και παι- διού. Ταυτόχρονα, το παιδί μαθαίνει να εκφράζεται και να επικοινωνεί, ενώ παράλληλα εφοδιάζεται με την απαραίτητη γνώση, ώστε να διευρύνει τον συναισθηματικό του κόσμο σε συνάρτηση με τον εξωτερικό. «Το θεα- τρικό παιχνίδι βοηθάει το παιδί να αποκτήσει διάφορες ικανότητες και πρώτα-πρώτα τον έλεγχο του σώματός του» (Faure, Lascar, 1994). Μέσα από το ατομικό θεατρικό παιχνίδι, το παιδί με αναπηρία αποκτά επαφή με το σώμα του και μαθαίνει να καθοδηγεί τις κινήσεις του και να τις συνδυ- άζει κατάλληλα, να τις ελέγχει και να τις εμπλουτίζει. Χρόνος διεκπεραίωσης Για την καθεμιά από τις παραπάνω δραστηριότητες ενδείκνυται να αφιε- ρώνονται στο κάθε παιδί περίπου 20-30 λεπτά ώστε να μπορέσει να απο- δώσει με ευχαρίστηση και προθυμία αυτά που του ζητούνται χωρίς να χά- σει το ενδιαφέρον του και να κουραστεί. Μέσα-Υλικά Βασικό στοιχείο και ζητούμενο σε αυτή τη δραστηριότητα είναι ο χώρος. Πρέπει επίσης να υπάρχουν στη διάθεση των παιδιών και διάφορα αντι- µ .indb 50 10/3/2011 9:31:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 51 κείμενα, τα οποία να είναι κατάλληλα για να χρησιμοποιηθούν για την απόδοση μιας κατάστασης. Π.χ. βρέχει και γι’ αυτό κρατάω ομπρέλα. Συλλογικό θεατρικό παιχνίδι Περιγραφή-Στάδια Σε αρχικό στάδιο, τα παιδιά που ασχολούνται με το συλλογικό θεατρικό παιχνίδι αφήνονται να αυτοσχεδιάσουν με βάση προσωπικά τους ακουστι- κά και οπτικά ερεθίσματα. Σε μεταγενέστερο στάδιο, οργανώνονται παρα- στάσεις με διαφορετικές θεματολογίες, ανάλογα με τις προτιμήσεις των παιδιών. Στην κάθε παράσταση δίνονται στα παιδιά διαφορετικοί ρόλοι, τους οποίους ενθαρρύνονται να εκτελούν. Επιπλέον μπορεί να οργανωθεί θέατρο σκιών και κουκλοθέατρο. Στόχος-Σκοπός Το παιδί εκφράζεται και αυτόματα γίνεται μέλος μιας ομάδας. Μέσα από την επαφή και την επικοινωνία των μελών αυτής της ομάδας μαθαίνει πώς δημιουργείται σωστό κλίμα επικοινωνίας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Καταλαβαίνει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν οι συλλογικές διαδι- κασίες, αναπτύσσει τον αυτοσχεδιασμό και καλλιεργεί τη φαντασία του. Επίσης, μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, το παιδί βιώνει έντονα συναισθή- ματα ευθυμίας, χαράς, ικανοποίησης αλλά και συγκίνησης. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος που απαιτείται για τη διεξαγωγή θεατρικού παιχνιδιού ποικίλλει ανάλογα με το ενδιαφέρον που θα επιδείξουν τα παιδιά και την έκταση των επιλεγμένων έργων. Μέσα-Υλικά Αρχικά, για να λειτουργήσει μια δραστηριότητα θεάτρου χρειάζεται ένας χώρος κατάλληλα προσαρμοσμένος στις ειδικές απαιτήσεις των παιδιών. Για το θεατρικό παιχνίδι είναι απαραίτητα ρούχα και αξεσουάρ, όπως καπέλα και ζώνες κ.λπ. Επίσης, απλά σκηνικά και κοστούμια για να ενδυ- ναμώνεται και να αποκτά ζωντάνια η πρακτική του θεατρικού παιχνιδιού. Συμβολικό παιχνίδι Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν σε συμβολικό παι- µ .indb 51 10/3/2011 9:31:04 µ 52 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ χνίδι, αναπαριστώντας καταστάσεις από την ανθρώπινη πραγματικότητα. Αρχικά βοηθάει τα παιδιά να διαλέξουν τη θεματολογία που επιθυμούν προτείνοντας ενδεικτικά κάποιες εναλλακτικές ιδέες ανάλογα με τα υλικά που διαθέτει. Τα θέμα ή η κατάσταση που επιλέγεται ενδείκνυται να είναι απλή και ρεαλιστική. Τα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν μια επίσκε- ψη στον γιατρό, ένα γεύμα στο εστιατόριο, μια βόλτα για αγορά προϊόντων στο μπακάλικο κ.λπ. Αρχικά ο δάσκαλος τα ενθαρρύνει να σχεδιάσουν τον τρόπο πραγματοποίησης του παιχνιδιού βοηθώντας τα να κατανείμουν τους ρόλους και να διαμορφώσουν κατάλληλα τον χώρο ώστε να ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, δίνοντάς τους κάποια υλικά βοηθήματα (βαλιτσάκι γιατρού, ειδικό σετ για μπακάλικο, στολές κ.λπ.) και δημιουρ- γώντας το κατάλληλο σκηνικό (φωτογραφίες σε συγκεκριμένα σημεία, τραπέζια, επιγραφές στον πίνακα κ.λπ.). Ταυτόχρονα, τα υποβοηθά να ανα- τρέξουν νοητικά σε αντίστοιχες εμπειρίες που ενδεχομένως έχουν βιώσει, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν πιο αποτελεσματικά στον ρόλο που έχουν επιλέξει. Επίσης, ενισχύει τα παιδιά να συμπεριφερθούν με τρόπο που να ταιριάζει στη θεματολογία που έχει επιλεγεί και να ενθαρρύνουν το ένα το άλλο μέσα από την ενεργητική αλληλεπίδραση. Κατά τη διάρκεια των βιωματικών αυτών ασκήσεων, ο εκπαιδευτικός φροντίζει να ικανοποιήσει τις επιθυμίες όλων των παιδιών δίνοντάς τους την ευκαιρία να αναλάβουν όλους τους πιθανούς διαφορετικούς ρόλους, επαναλαμβάνοντας το παιχνί- δι με εναλλασσόμενους ρόλους. Επίσης, οφείλει να προσέχει επισταμένως τα παιδιά με αναπηρίες, ώστε να μη βάλουν κάποιο από τα παιχνίδια στο στόμα τους ή να μην προξενήσουν κάποιο τραυματισμό το ένα στο άλλο. Η δημιουργία νοητικών συνθηκών μέσα από το παιχνίδι ρόλων αποτελεί για το παιδί εκδήλωση αποδέσμευσης από τους περιορισμούς που του θέτουν τα αντικείμενα και τα άτομα από το άμεσο περιβάλλον του. Στόχος-Σκοπός Οι δραστηριότητες αυτές συμβάλλουν στην κοινωνική ανάπτυξη των παι- διών με αναπηρίες. Τα παιδιά προετοιμάζονται για την είσοδό τους στην καθημερινή πραγματικότητα, αποκτούν μεγαλύτερη οικειότητα με κοινω- νικά συστήματα και δομές, ενώ παράλληλα αναπτύσσουν τις επικοινωνια- κές τους δυνατότητες. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος αυτών των δραστηριοτήτων εξαρτάται από τη διάθεση και το εν- διαφέρον που θα επιδείξουν τα παιδιά, καθώς επίσης και από τη σύνθεση της ομάδας. µ .indb 52 10/3/2011 9:31:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 53 Μέσα-Υλικά Αντικείμενα που είναι απαραίτητα. Παιχνίδια μνήμης και μίμησης Σε αυτές τις δραστηριότητες, ο εκπαιδευτικός με επιλεγμένες ερωτήσεις ή φράσεις ενεργοποιεί τα παιδιά και τα προσανατολίζει προς την επίτευξη του ζητούμενου στόχου. Παιχνίδι παρατήρησης Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά είναι χωρισμένα σε δύο ή περισσότερες ομάδες ανάλογα με τον συνολικό αριθμό τους. Η κάθε ομάδα μπορεί να απαρτίζεται από παιδιά με διαφορετικές παθήσεις, νοητικές ή κινητικές. Σε αυτό το παιχνίδι παρατή- ρησης, τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν διαφορετικά αντικείμενα και όταν τα αντικείμενα απομακρυνθούν να μπορέσουν να τα θυμηθούν. Η ομά- δα που θα θυμηθεί συνολικά τα περισσότερα αντικείμενα είναι η κερδισμέ- νη. Σε παιχνίδια όπως αυτό, που απαιτείται η χρήση κάποιου συστήματος βαθμολογίας, ο εκπαιδευτικός πρέπει να φροντίζει να ενισχύει τον ευγενή συναγωνισμό και να ενθαρρύνει κατάλληλα όλους τους συμμετέχοντες. Στόχος-Σκοπός Αυτή η δραστηριότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη της παρατηρητικότη- τας, της μνήμης και της κρίσης των παιδιών. Μέσα από αυτό το παιχνίδι οργανώνουν τη σκέψη τους, εξασκώντας τις αισθήσεις τους και συνδυά- ζοντας την ευχαρίστηση με τη μάθηση. Ταυτόχρονα, η συζήτηση που μπο- ρεί να αναπτυχθεί μεταξύ των μελών μιας ομάδας, δημιουργεί κλίμα επι- κοινωνίας και ενοποίησης. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος για αυτή τη δραστηριότητα είναι περίπου 20 λεπτά, αλλά αυτό εξαρτάται και πάλι από τον αριθμό των παιδιών που συμμετέχουν. Μέσα-Υλικά Ένα μεγάλο κεντρικό τραπέζι ή ένα χαλί στο πάτωμα γύρω από το οποίο θα καθίσουν τα παιδιά που συμμετέχουν, διάφορα αντικείμενα όπως μια τηλεφωνική συσκευή, ένα ρολόι, ένα κλαδάκι, μια πέτρα, ένα τετράδιο, ένα μπουκάλι, ένα μήλο, μια τσάντα κ.λπ. µ .indb 53 10/3/2011 9:31:04 µ 54 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Παιχνίδι μίμησης Περιγραφή-Στάδια Ο διοργανωτής μιας δραστηριότητας μπορεί να δημιουργήσει με τον λόγο μια φανταστική κατάσταση και να ενθαρρύνει τα παιδιά να την εκτελέ- σουν, συνοδεύοντας με εκφράσεις και κινήσεις αυτά που βιώνουν οι ήρω- ες της ιστορίας. Η ιστορία μπορεί να είναι ως εξής: Τα τρία γουρουνάκια ξυπνάνε στο σπιτάκι τους, περπατάνε στο δάσος, κάθονται στο γρασίδι, τρώνε τα φαγητό τους, κόβουν λουλούδια, ψαρεύουν στη λίμνη, γελάνε δυνατά, όμως έρχεται η νύχτα και πρέπει να επιστρέψουν, αλλά δεν θυμούνται τον δρόμο, και φοβούνται, τρέχουν φοβισμένα, δεξιά και αριστερά, τελικά βρίσκουν τον δρόμο τους, και τρυπώνουν ανακουφισμένα στο σπίτι τους... Μίμηση φωνών ζώων Περιγραφή-Στάδια Σε πρώτο στάδιο, τα παιδιά βλέπουν σε οθόνη υπολογιστή ή τηλεόρασης διάφορα ζώα, ακούνε τη φωνή του καθενός και την επαναλαμβάνουν όλα μαζί. Έπειτα, ο εκπαιδευτικός, αφού σιγουρευτεί ότι έχουν κατανοήσει και συνδέσει τη φωνή με το αντίστοιχο ζώο στο μέτρο του δυνατού, ζητά από τα παιδιά να αναπαραγάγουν τη φωνή κάποιου ζώου που τους υποδει- κνύει, χωρίς τη βοήθεια οπτικοακουστικού υλικού. Στη συνέχεια, μπορεί να εξελίξει παραπέρα το παιχνίδι αυτό, συνδέοντας το κάθε ζώο με την κατοικία του. Π.χ. κότα-κοτέτσι, πίθηκος-ζωολογικός κήπος ή ζούγκλα, γάτα-καλαθάκι στο σπίτι. Μια παραλλαγή αυτού του παιχνιδιού μπορεί να είναι η μίμηση ήχων από την καθημερινή πραγματικότητα των παιδιών. Π.χ. θόρυβοι σπιτιού, δρόμου, αυλής σχολείου κ.λπ. µ .indb 54 10/3/2011 9:31:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 55 Στόχος-Σκοπός Τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα ζώα, τις φωνές και τα πιθανά μέρη κατοικίας τους. Μαθαίνουν επίσης να ελέγχουν την ένταση και τον τόνο της φωνής τους. Συνηθίζουν ακόμη να ταυτοποιούν τους ήχους και να τους κατατάσσουν στο μυαλό τους αναλόγως. Χρόνος διεκπεραίωσης Οι παραπάνω δραστηριότητες είναι διασκεδαστικές για τα παιδιά και μπο- ρούν να τα απασχολήσουν για αρκετό χρόνο, διατηρώντας αμείωτο το εν- διαφέρον τους. Μέσα-Υλικά Υπολογιστής ή τηλεόραση, κασέτες ή dvd με σχετικό περιεχόμενο. Κινητική αγωγή Το κινητικό παιχνίδι είναι ένας απαραίτητος τρόπος εκτόνωσης και έκ- φρασης των παιδιών με αναπηρίες. Τα παιδιά μπορούν να συμμετέχουν σε σωματικά παιχνίδια, ενώ ο βαθμός συμμετοχής τους ποικίλλει ανάλογα με την περίπτωση και τη σοβαρότητα της κατάστασής τους. Βασικός στόχος της κινητικής αγωγής είναι η εξωτερίκευση των εσωτερικών ορμών των παιδιών, ενώ η θεραπευτική της αξία δρα καταλυτικά στη χαλάρωση της έντασης και στην εκτόνωση της πλεονάζουσας ενέργειας και της συναι- σθηματικής πίεσης που ενδεχομένως νιώθουν. Η γνώση του σώματος και των δυνατοτήτων του είναι βασικοί στόχοι της κινητικής αγωγής. «Η γενι- κή μεθοδολογία του μαθήματος πρέπει να βρει τρόπους μεταφοράς αυτών των γνώσεων μέσα από τη συχνή ενεργητική παρουσία των μαθητών σε όλες τις μορφές κίνησης-άσκησης» (Κωνσταντάκος, Ρωμανού, 1994). Τα παιχνίδια πρέπει να οργανώνονται μέσα σε ενθαρρυντικό περιβάλλον και να επιτρέπουν στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις αισθήσεις τους ώστε να εναρμονίζονται με το περιβάλλον. Για συγκεκριμένες αναπηρίες που αφορούν παιδιά με σωματικές δυσ- λειτουργίες, και ακόμα και για παιδιά με σοβαρά κινητικά προβλήμα- τα, θεωρούνται κατάλληλα τα λεγόμενα «καθιστικά παιχνίδια», κατά τη διεκπεραίωση των οποίων δεν είναι απαραίτητη η συνεχής κίνηση. Εδώ μπορούν να συμμετέχουν παιδιά με αναπηρίες ή ακρωτηριασμούς και μια ομάδα μπορεί να χαρακτηρίζεται από ανομοιογένεια παθήσεων. Επίσης για περιπτώσεις με εγκεφαλική παράλυση, η οποία μπορεί να είναι από µ .indb 55 10/3/2011 9:31:04 µ 56 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ μονοπληγία μέχρι τετραπληγία ή ακόμα και παραπληγία (αναπηρία σε όλο το σώμα), το παιδί μπορεί να συμμετέχει σε δραστηριότητες με τη βοήθεια κάποιου ενήλικα και με την ενθάρρυνσή του. Οι κινητικές δραστηριότητες καθορίζονται και επιλέγονται με βάση τις σωματικές ικανότητες και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών που αποτελούν μια ομάδα. Όσα παιδιά δυσκολεύονται σωματικά ή ψυχολογικά, υποβοηθούνται από τους διοργανωτές, έτσι ώστε να αντιμετωπιστούν ως ισότιμα μέλη της ομάδας και να αντλήσουν από το παιχνίδι την ίδια ευχαρίστηση με την υπόλοιπη ομάδα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι σε περιπτώσεις σοβαρών παθήσεων, στις οποίες η αυτόνομη κίνηση είναι δύσκολη και χρειάζεται υποστήριξη, ο εκπαιδευτής-δάσκαλος υποβοηθά το εν λόγω παιδί είτε σπρώχνοντας το αναπηρικό καροτσάκι ή, αν το παιδί έχει περιορισμένη κινητικότητα αλλά δεν χρησιμοποιεί καροτσάκι, υποβαστάζοντάς το. Οι παρακάτω δραστηριότητες έχουν κοινή στοχοθεσία: Χρώματα Ο δάσκαλος τοποθετεί στον τοίχο του χώρου των δραστηριοτήτων μεγάλα κομμάτια χαρτόνι ή ύφασμα σε διάφορα χρώματα. Έπειτα συγκεντρώνει τα παιδιά σε ένα συγκεκριμένο σημείο στον χώρο και τους ζητά να αναγνω- ρίσουν το χρώμα που τους παραγγέλνει κάθε φορά ενθαρρύνοντάς τα να πηγαίνουν κοντά στο αντίστοιχο σημείο και να αγγίζουν το χρώμα που κάθε φορά τους ζητείται. Σε μετέπειτα στάδιο, ο δάσκαλος χωρίζει τα παιδιά σε δυάδες και ζητά από αυτά που έχουν περισσότερες ικανότητες να βοηθήσουν αυτά που ενδεχομένως συναντούν δυσκολίες στη μετακίνηση ή στην ανα- γνώριση των χρωμάτων. Με τον τρόπο αυτό ενισχύεται η συνεργασία και δημιουργούνται συνθήκες για καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των παιδιών. Το μπαλόνι Τα παιδιά σχηματίζουν έναν κύκλο. Ο εκπαιδευτικός αφήνει ένα μπαλόνι και ζητά από τα παιδιά να κάνουν προσπάθεια ώστε να μην ακουμπήσει το μπαλόνι το έδαφος, ενθαρρύνοντας το καθένα ξεχωριστά να λαμβάνει πρωτοβουλία και να σπρώχνει το μπαλόνι προς την κατεύθυνση κάποιου άλλου παιδιού πριν αυτό ακουμπήσει στο έδαφος. Αλλαγή θέσης Περιγραφή Κάθε παιδί μπαίνει μέσα σε ένα στεφάνι ή μέσα σε μια χρωματισμένη µ .indb 56 10/3/2011 9:31:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 57 κηλίδα στο δάπεδο. Η κηλίδα στο έδαφος ενδείκνυται για περιπτώσεις παιδιών που βρίσκονται σε αναπηρικό καροτσάκι. Τα παιδιά προσποιού- νται ότι είναι πουλάκια στις φωλιές τους. Ένα παιδί μένει χωρίς συγκεκρι- μένη θέση, στο μέσο αυτού του χώρου, και φωνάζει μια προκαθορισμένη φράση: π.χ. Τα πουλάκια αλλάζουν φωλιές! Τότε όλα τα παιδιά τρέχουν και αναζητούν μια νέα θέση σε κάποιο άλλο στεφάνι ή σε κάποια άλλη κηλίδα. Το παιδί που μένει χωρίς θέση αυτή τη φορά, φωνάζει το προκα- θορισμένο σύνθημα για να γίνει νέα αλλαγή. Γάτα-σκύλος Τα παιδιά κάθονται σε έναν κύκλο. Κάποιο παιδί γυρίζει εξωτερικά του κύκλου και, αγγίζοντας απαλά τα κεφάλια των άλλων παιδιών με τη σει- ρά, λέει τη λέξη «γάτα». Όταν το παιδί το αποφασίσει, ακουμπώντας το κεφάλι κάποιου παιδιού λέει τη λέξη «σκύλος». Τότε το παιδί που κάθεται κάτω σηκώνεται και κυνηγάει το πρώτο παιδί γύρω-γύρω στο εξωτερικό του κύκλου των καθισμένων παιδιών. Το πρώτο παιδί τρέχει να ξεφύγει και προσπαθεί να κάτσει στην κενή θέση. Στη συνέχεια, το παιδί που έχει μείνει χωρίς θέση επαναλαμβάνει τις κινήσεις του παιχνιδιού. Σκυταλοδρομίες Τα παιδιά χωρίζονται σε 2 ή και παραπάνω ομάδες ανάλογα με τον αριθμό τους. Τα πρώτα παιδιά από κάθε ομάδα ξεκινούν όταν ακούσουν το προκα- θορισμένο σύνθημα, τρέχοντας ή οδηγώντας τις αναπηρικές τους καρέκλες, και εκτελούν μια προκαθορισμένη διαδρομή. Σε παθήσεις όπου ο βαθμός κινητικότητας είναι περιορισμένος, οι συμμετέχοντες υποβοηθούνται από τους ενήλικες. Επίσης προνοείται ώστε κάθε ομάδα να έχει ανομοιογένεια παθήσεων, ώστε να διευκολύνεται η ροή του παιχνιδιού. Όταν η πορεία ολοκληρωθεί και τα παιδιά βρεθούν και πάλι στο αρχικό σημείο από όπου ξεκίνησαν, ο γύρος έχει ολοκληρωθεί. Το παιδί που έχει τερματίσει πρώτο παίρνει ένα βαθμό. Στη συνέχεια ξεκινά νέος γύρος κ.ο.κ. Νικήτρια ομάδα είναι αυτή που θα έχει τους περισσοτέρους βαθμούς. Ασκήσεις με μπάλα Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τα παιδιά σε δυάδες. Η κάθε δυάδα παίρνει μια μικρή μπαλίτσα και τα παιδιά που την απαρτίζουν πετάνε την μπάλα εναλλάξ το ένα στο άλλο. Τα παιδιά μπορούν να καθίσουν στο έδαφος ή σε καρέκλα ή να σταθούν όρθια. Αυτό εξαρτάται από τον βαθμό λει- τουργικότητάς τους και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Τα παιδιά με µ .indb 57 10/3/2011 9:31:05 µ 58 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ αναπηρίες ενδέχεται να αντιμετωπίσουν δυσκολίες σε αυτή την άσκηση διότι απαιτεί πολλή συγκέντρωση και συνεργασία, οπότε ο εμψυχωτής πρέπει συνεχώς να τα ενθαρρύνει και να αξιολογεί θετικά τις προσπά- θειές τους. Σε μετέπειτα στάδιο, ο εκπαιδευτής μπορεί να ενθαρρύνει τα παιδιά να δίνουν απλές κλωτσιές στην μπάλα ή, αν είναι σε τροχοκαρέ- κλα, να κινούνται με την μπάλα κάτω από αυτήν είτε μόνα τους είτε με τη βοήθεια κάποιου άλλου, και σταδιακά να προσπαθήσει να εξελίξει αυτή τη δραστηριότητα σε ένα μίνι ποδοσφαιρικό παιχνίδι. Αυτό εξαρτά- ται από τη σύνθεση και τα χαρακτηριστικά των παιδιών που απαρτίζουν μια ομάδα. Ο φρουρός και ο κλέφτης Τα παιδιά κάθονται σε ένα κύκλο. Κάποιο παιδί, το οποίο είναι ο φρου- ρός, μένει στη μέση του κύκλου με δεμένα τα μάτια του και ένα ζευγάρι κλειδιά τοποθετημένα ακριβώς πίσω από την πλάτη του. Κάποιο άλλο παιδί προσπαθεί να κλέψει τα κλειδιά όσο πιο αθόρυβα μπορεί, ώστε να μην τον καταλάβει ο φρουρός. Αν ο φρουρός χρησιμοποιώντας μόνο την ακοή του καταλάβει από ποια μεριά του κύκλου έρχεται ο κλέφτης, δείχνει με το δάχτυλο προς αυτή την κατευθυνση. Αν το πετύχει, είναι ο κερδισμένος. Κορύνες Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτικός φροντίζει να προμηθευτεί κορύνες και μπάλα με τρύπες από ελαφρύ υλικό και κατά προτίμηση σε κίτρινο χρώμα, ώστε να είναι ευκολότερα ορατές από παιδιά με προβλήματα όρασης. Τοποθετεί τις κο- ρύνες στον χώρο σε σχήμα τριγώνου και καλεί τα παιδιά με τη σειρά να χτυπήσουν τις κορύνες με την μπάλα. Το παιδί που θα πετύχει να χτυπήσει τις περισσότερες κορύνες είναι το κερδισμένο. Ο γύρος μπορεί να επανα- ληφθεί όσες φορές τα παιδιά το επιθυμούν. Κυνηγητό Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες. Μέσα σε καθορισμένο χώρο, η πρώ- τη ομάδα αρχίζει να κυνηγάει τη δεύτερη. Αν πιαστούν όλα τα άτομα της δεύτερης ομάδας, αρχίζει νέος γύρος με αντιστραμμένους τους ρόλους των ομάδων. µ .indb 58 10/3/2011 9:31:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 59 Σπασμένο τηλέφωνο Τα παιδιά κάθονται σε έναν κύκλο. Το πρώτο παιδί σκέφτεται μια λέξη και την ψιθυρίζει στο αυτί του επόμενου. Το δεύτερο την ψιθυρίζει στο τρίτο κ.ο.κ. Τελικά η λέξη φτάνει στον τελευταίο. Αν το τελευταίο παιδί κατα- φέρει να βρει την αρχική λέξη σωστά, τότε ο γύρος θεωρείται επιτυχής και αρχίζει νέος με κάποιο άλλο παιδί να ξεκινά, ψιθυρίζοντας στο επόμενο μια νέα λέξη. Ο χαμένος θησαυρός Τα παιδιά χωρίζονται σε 2 ισάριθμες ομάδες. Οι ομάδες μπορεί να συμπε- ριλαμβάνουν παιδιά με ετερογένεια παθήσεων. Η κάθε ομάδα διαλέγει ένα χρώμα. Κάποιος ενήλικας κρύβει σε διαφορετικά σημεία στον χώρο κομ- μάτια από χαρτόνι των δύο αυτών χρωμάτων. Η κάθε ομάδα προσπαθεί να βρει όσα περισσότερα χαρτονάκια από το χρώμα της μπορεί. Η ομάδα με τα περισσότερα χαρτονάκια είναι η κερδισμένη. Στόχος-Σκοπός Οι κινητικές αυτές δραστηριότητες βοηθάνε τα παιδιά να αποκτήσουν ευκινησία και ορθό προσανατολισμό στον χώρο, να διοχετεύσουν την ενεργητικότητά τους και να μάθουν να ελέγχουν και να συντονίζουν τις κινήσεις τους. Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων είναι να διοχετευθούν οι φυσικές ορμές των παιδιών στη φυσική άσκηση και στο παιχνίδι. Η χαλάρωση της έντασης και της συναισθηματικής φόρτισης είναι ένας κα- ταλυτικός δείκτης της σημασίας της κινητικής αγωγής. Χρόνος διεκπεραίωσης Η καθεμιά από τις παραπάνω δραστηριότητες απαιτεί διαφορετικό χρόνο. Σε γενικές γραμμές, θα τις χαρακτήριζα ωριαίες. Μέσα-Υλικά Σε αυτές τις δραστηριότητες βασική μέριμνα του διοργανωτή πρέπει να είναι η εύρεση κατάλληλων χώρων, προσαρμοσμένων στον αριθμό των ατόμων της ομάδας και στις ιδιαίτερες απαιτήσεις των παιδιών. Παιχνίδια ανάπτυξης των αισθήσεων Αυτές οι δραστηριότητες ενδείκνυνται για παιδιά με προβλήματα όρασης, αλλά είναι επίσης ενδιαφέρουσες για όλα τα παιδιά της ομάδας. Επίσης, µ .indb 59 10/3/2011 9:31:05 µ 60 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ ενεργοποιούν και απελευθερώνουν τη φαντασία και την πρωτοβουλία των παιδιών. Παιχνίδι αφής Οι δύο δραστηριότητες αφής που περιγράφονται παρακάτω έχουν κοινή στοχοθεσία. Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά χωρίζονται σε 2 ή περισσότερες ομάδες. Μέσα σε λεκάνες με αφρό ξυρίσματος, τοποθετούνται μικρά διαφορετικά αντικείμενα. Τα παι- διά, με τη σειρά, καλούνται να βάλουν τα χέρια τους στις λεκάνες και, χρησιμοποιώντας την αίσθηση της αφής, να αναγνωρίσουν τα διαφορε- τικά αυτά αντικείμενα. Για κάθε ορθή αναγνώριση παίρνουν 1 βαθμό. Η ομάδα με τους περισσότερους βαθμούς είναι η κερδισμένη. Σε μια παραλ- λαγή αυτής της δραστηριότητας, τα παιδιά καλούνται να αναγνωρίσουν μόνο με την αφή αντικείμενα από την καθημερινή πραγματικότητα, π.χ. μια συσκευή τηλεφώνου, ένα βιβλίο ή ένα ποτήρι, έχοντας τα μάτια δε- μένα. Σε μετέπειτα στάδιο, τα παιδιά καλούνται να χρησιμοποιήσουν ένα αντικείμενο με κλειστά τα μάτια τους, κάνοντας μια δραστηριότητα που να αντικατοπτρίζει τη λειτουργία αυτού του αντικειμένου. Π.χ. να προ- σποιηθούν ότι μιλάνε στο τηλέφωνο, ότι νανουρίζουν ένα μωρό, ότι ανα- κατεύουν το φαΐ σε μια κατσαρόλα, κ.λπ. Σε κάποιες μορφές αναπηρίας, όπως π.χ. σε παιδιά με αυτισμό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να απλοποιήσει το παιχνίδι, κάνοντάς το παράλληλα πιο ενδιαφέρον για το ίδιο το παιδί. Σε μια γυάλινη επιφάνεια ή σε έναν καθρέφτη τοποθετείται αφρός. Το παιδί καλείται να επεξεργαστεί τον αφρό με την αίσθηση της αφής και, αν το επιθυμεί, να δημιουργήσει μια μικρή ζωγραφιά με τα χέρια του πάνω στην επιφάνεια με τον αφρό. Π.χ. μια μπάλα, ένα πρόσωπο κ.λπ. Ο εκπαιδευτής πρέπει να καθοδηγεί κατάλληλα τα παιδιά και να τα επιβλέπει συνεχώς, ώστε να μη βάλουν στο στόμα τους κάποιο από τα μικροαντικείμενα ή τον αφρό ξυρίσματος από τις λεκάνες. Τέλος, μπορεί να προσθέσει φυσικό μη τοξικό χρώμα και να το ανακατέψει με τον αφρό στις λεκάνες, ώστε να κάνει το παιχνίδι πιο ενδιαφέρον και πολύχρωμο. Επιπλέουν ή όχι; Μέσα σε μια λεκάνη με νερό τοποθετούνται διάφορα αντικείμενα. Το παι- δί καλείται να βουτήξει τα χέρια του μέσα στη λεκάνη και να προσπαθήσει να αντιληφθεί την ιδιότητα των διαφορετικών αντικειμένων να βυθίζονται µ .indb 60 10/3/2011 9:31:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 61 ή να επιπλέουν. Παράλληλα, έχουν τη δυνατότητα να επεξεργάζονται τα διαφορετικά μεγέθη και σχήματα των αντικειμένων. Στόχος-Σκοπός Οι δραστηριότητες αυτές βοηθούν τα παιδιά με αναπηρίες να έρθουν σε επαφή με διάφορα αντικείμενα και να ανακαλύψουν τη λειτουργικότητά τους και τους πιθανούς τρόπους χρήσης τους. Ταυτόχρονα, μέσα από την ενεργό συμμετοχή και την προσωπική εμπλοκή, η μάθηση γίνεται πιο εύ- κολη και διασκεδαστική. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος αυτής της δραστηριότητας κυμαίνεται από πέντε με δέκα λεπτά για το κάθε παιδί, αλλά αυτό είναι άμεσα συναρτώμενο με το ενδιαφέρον του παιδιού και τη συναισθηματική του κατάσταση τη δεδομένη χρονική στιγμή. Μέσα-Υλικά Ποδιές ώστε να μη λερωθούν τα ρούχα των παιδιών, λεκάνες, αφρός ξυ- ρίσματος, χρώμα, αντικείμενα και μικρά παιχνίδια που είναι γνωστά στα παιδιά, μαντιλάκια καθαρισμού για τα χέρια των παιδιών μετά το πέρας της δραστηριότητας. Επίσης, γυάλινη επιφάνεια ή καθρέφτης για την εναλλακτική πρόταση παιχνιδιού αφής. Παιχνίδι ακοής Περιγραφή-Στάδια Η ομάδα των παιδιών εξασκείται πάνω στο θέμα αναγνώρισης ήχων και θορύβων. Τα παιδιά μπορούν να επεξεργαστούν και να χρησιμοποιήσουν τα μουσικά όργανα που έχουν στη διάθεσή τους, με τη βοήθεια του εκπαι- δευτή, ο οποίος τα καθοδηγεί κατάλληλα και τους εξηγεί τις διαφορετικές δυνατότητες του κάθε οργάνου. Αυτό μπορεί να το πετύχει μοιράζοντας τα όργανα και φροντίζοντας να πειραματιστούν όλα τα παιδιά με όλα τα δια- φορετικά μουσικά όργανα. Σε επόμενο στάδιο, τα παιδιά με αναπηρίες μπο- ρούν να ακούν τον ήχο που παράγει ο εκπαιδευτής και να κινούνται πάνω στον συγκεκριμένο ρυθμό. Το ίδιο μπορεί να γίνει με τη χρήση μουσικών cd, στον ρυθμό των οποίων καλούνται να κινηθούν και να εκφραστούν. Σε επόμενο στάδιο, ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί cd με εγγεγραμμένους ήχους, οι οποίοι αντιπροσωπεύουν την καθημερινή πραγματικότητα. Τα παιδιά κα- λούνται να αναγνωρίσουν αυτούς τους ήχους, όπως ξυπνητήρι, καμπάνα, µ .indb 61 10/3/2011 9:31:05 µ 62 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ φωνές παιδιών κ.λπ. Η δραστηριότητα αυτή είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις δραστηριότητες Μνήμης και Μίμησης που αναλύθηκαν σε προηγούμενο στάδιο. Επίσης, αν η σύνθεση της ομάδας και τα χαρακτηριστικά των παι- διών το επιτρέπουν, ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί κάποιο όργανο και ζητά από τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν το ίδιο όργανο και να παραγάγουν ήχο. Σε αυτό το στάδιο, είναι σημαντική η σωστή καθοδήγηση και βοήθεια. Ο εκπαιδευτής πρέπει να φροντίζει ώστε η ποιότητα εγγραφής να είναι καλή και οι ήχοι να ακούγονται καθαρά ώστε να μη δυσκολεύονται τα παιδιά. Επίσης, στο τέλος της συνάντησης, ο εκπαιδευτής μπορεί να αφηγηθεί μια ιστορία με τη συνοδεία απαλής μουσικής ώστε να τα ηρεμήσει και να κλεί- σει με θετικό τρόπο τη δραστηριότητα. Στόχος-Σκοπός Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων είναι η ενδυνάμωση της ακουστικής μνήμης των παιδιών με αναπηρίες και η αύξηση της δυνατότητας ανα- γνώρισης διαφορετικών ήχων και θορύβων. Ταυτόχρονα οδηγούνται στο να εξοικειωθούν με τα μουσικά όργανα και τους τρόπους χρήσης αυτών, καθώς επίσης και με το είδος του ήχου που παράγει καθένα από αυτά. Χρόνος διεκπεραίωσης Οι δραστηριότητες αυτές θα μπορούσαν να απασχολήσουν τα παιδιά για αρκετό χρονικό διάστημα, αν αρχικά τούς κινηθεί το ενδιαφέρον και η προσοχή. Επίσης, ο χρόνος αυτής της δραστηριότητας εξαρτάται από τον αριθμό των παιδιών και από τα μουσικά όργανα που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτής. Μέσα-Υλικά Ένα cd με μαγνητοφωνημένους ήχους, όπως του ρολογιού, του ξυπνητη- ριού, του κεραυνού, της βροχής, ο ήχος του κουδουνιού του σχολείου και άλλοι ήχοι που είναι οικείοι στα παιδιά ή που θα ήταν καλό να γνωρίσουν. Ασκήσεις με θέμα τη γεύση Σε δραστηριότητες γεύσης, ο εκπαιδευτής πρέπει πάντα να έχει στη διά- θεσή του τα πρακτικά για ενδεχόμενες αλλεργίες και να λαμβάνει μέριμνα για σχετικά ζητήματα ασφάλειας. Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει κάποιους καρπούς φρούτων και άλλα φαγώ- µ .indb 62 10/3/2011 9:31:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 63 σιμα και ζητά από τα παιδιά να προσδιορίσουν τη γεύση τους, π.χ. λεμό- νι=ξινό, παγωτό=γλυκό, γκρέιπφρουτ=στυφό, κ.λπ. Σε μετέπειτα στάδιο, ο εκπαιδευτής μπορεί να ζητήσει από τα παιδιά να ομαδοποιήσουν τα τρόφιμα με κριτήριο το αν η γεύση τους τούς είναι ή όχι αρεστή. Η δραστηριότητα αυτή είναι κατάλληλη για παιδιά με αναπηρίες διότι, βιώνοντας τις γεύσεις, εκφράζουν επί τόπου τα συναισθήματα που τους προκαλούν με κινήσεις, μορφασμούς προσώπου ή λεκτικά. Αποτελούν μια δυναμική διαδικασία έκ- φρασης μέσα από την ενεργητική εμπλοκή των παιδιών. Στόχος-Σκοπός Οι ασκήσεις αυτές είναι βιωματικές και βοηθούν τα παιδιά να αναγνωρί- σουν τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάποιων τροφών. Τα παιδιά έρχονται σε επαφή με την αίσθηση της γεύσης και μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά είδη της. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος αυτής της δραστηριότητας εξαρτάται από το ενδιαφέρον που θα επιδείξουν τα παιδιά. Μέσα-Υλικά Καρποί και άλλα φαγώσιμα, πιατάκια ή μπολάκια. Ασκήσεις όσφρησης-Παιχνίδια με μυρωδιές Περιγραφή-Στάδια Ο διοργανωτής των δραστηριοτήτων μπορεί να παρακινήσει τα παιδιά να αναγνωρίζουν τις διαφορετικές μυρωδιές τροφών και άλλων υλικών. Π.χ. ξύδι, κολόνια, λουλούδι, καφές. Τα υλικά συγκεντρώνονται σε ένα κουτί και τα παιδιά με τη σειρά μυρίζουν τα αντικείμενα ένα-ένα, ενώ ο εκπαι- δευτής τούς εξηγεί πού αντιστοιχεί η κάθε μυρωδιά. Σε μετέπειτα στάδιο, ζητά από τα ίδια τα παιδιά να αναγνωρίσουν τις οσμές και να κάνουν μόνα τους τη σύνδεση μυρωδιάς-αντικειμένου. Ο δάσκαλος πρέπει να συγκε- ντρώνει υλικά με χαρακτηριστική μυρωδιά, ώστε να είναι πιο εύκολα δι- ακριτές. Στόχος-Σκοπός Τα παιδιά μαθαίνουν να επεξεργάζονται τις εμπειρίες τους μέσα από βιω- ματικές καταστάσεις και να επισημαίνουν τα χαρακτηριστικά τους, τη λει- τουργία τους, τις ιδιότητές τους ή τη χρησιμότητά τους. µ .indb 63 10/3/2011 9:31:05 µ 64 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος αυτής της δραστηριότητας υπολογίζεται περίπου δέκα λεπτά για κάθε παιδί. Μέσα-Υλικά Κουτί, υλικά με έντονη μυρωδιά. Περιβαλλοντολογικές δραστηριότητες Το περιβαλλοντολογικό παιχνίδι φέρνει τα παιδιά με αναπηρίες σε επαφή με τη φύση και τα βοηθά να αποκτήσουν συνείδηση της συναρτησιακής σχέσης που έχουν με αυτή. Μέσα από την εκπόνηση σχετικών δραστη- ριοτήτων, τα παιδιά συνδέονται με το φυσικό περιβάλλον και η εμπειρία αυτής της επαφής ενδυναμώνει τη σωματική, συναισθηματική και διανοη- τική τους ανάπτυξη. Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτής καλεί τα παιδιά να συλλέξουν διαφορετικά είδη και μεγέθη φύλλων. Έπειτα τα συγκεντρώνει όλα μαζί και αναθέτει στα παιδιά να τα ταξινομήσουν ανάλογα με το μέγεθος ή το χρώμα τους. Ο εκπαιδευτής μπορεί να χωρίσει τα παιδιά σε ομάδες ή να ζητήσει από το κάθε παιδί ατο- μικά να κάνει αυτή την ταξινόμηση. Σε επόμενο στάδιο μπορεί να ζητήσει από τα παιδιά να τοποθετήσουν τα φύλλα αυτά σε ειδικά άλμπουμ, ώστε να αποτελέσουν ένα ενδιαφέρον αρχείο στο οποίο τα παιδιά θα μπορούν να ανατρέχουν στο μέλλον, αν το θελήσουν. Στόχος-Σκοπός Μέσα από αυτού του τύπου τις δραστηριότητες τα παιδιά με αναπηρί- ες βελτιώνουν την κριτική τους ικανότητα, ενώ παράλληλα έρχονται σε σύνδεση με το φυσικό περιβάλλον. Ταυτόχρονα, ενισχύεται η ερευνητική ικανότητα, ο πειραματισμός και η παρατήρηση. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος υπολογίζεται ωριαίος. Μέσα-Υλικά Εξωτερικός προστατευόμενος χώρος, στον οποίο μπορούν να έχουν πρό- σβαση τα παιδιά, άλμπουμ για την ταξινόμηση των φύλλων. µ .indb 64 10/3/2011 9:31:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 65 Ασκήσεις εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας Οι δραστηριότητες αυτές αφορούν τις σχέσεις που διαμορφώνονται μετα- ξύ των παιδιών που απαρτίζουν ένα σύνολο. Η ιδιωτική φύση της διάδρα- σης ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας ευνοεί την ομαλή λειτουργία της και τη συνοχή της, ενώ παράλληλα αποτελεί δείκτη της προσωπικής ανάπτυ- ξης του κάθε παιδιού. Περιγραφή-Στάδια Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια. Το ένα από τα δύο μέλη του κάθε ζευγα- ριού ξαπλώνει στο πάτωμα και χαλαρώνει το σώμα του. Το δεύτερο μέλος της ομάδας κάθεται δίπλα στο ξαπλωμένο παιδί και με την καθοδήγηση του εκπαιδευτή σηκώνει απαλά τα άκρα του σώματος του άλλου παιδιού, αρχί- ζοντας από το ένα χέρι και καταλήγοντας στο τελευταίο πόδι ή με τη σειρά που θα του υποδείξει ο δάσκαλος. Αν το παιδί έχει κινητικά προβλήματα και δυσκολεύεται να καθίσει κάτω ή είναι χρήστης τροχοκαρέκλας, η δια- δικασία αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς το παιδί να χρειαστεί να ξαπλώσει. Απαλά, και πάντα με την κατάλληλη καθοδήγηση, το άλλο παιδί τού πιάνει τα χέρια και τα ανασηκώνει ελαφρά. Αυτή η δραστηριότητα βά- ζει τις βάσεις, ώστε να δημιουργηθεί ένα ισχυρό πλέγμα δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας. Σε μετέπειτα στάδιο, ο εκπαιδευτής καλείται να δώσει στα παιδιά το έναυσμα να βοηθήσουν και να ενισχύσουν στα πλαίσια του παιχνιδιού κάποια άλλα παιδιά που ενδεχομένως παρουσιάζουν κάποιες δυ- σκολίες ή αδυναμίες. Ο εκπαιδευτής επιλέγει κάποιες δραστηριότητες που ενδείκνυνται για την πραγματοποίηση του σκοπού αυτού και ενθαρρύνει τα παιδιά να αλληλοσυμπληρωθούν και να αλληλοβοηθηθούν, π.χ. σε ένα παιχνίδι κινητικής αγωγής, παιδιά με νοητική υστέρηση ή σύνδρομο down μπορούν να σπρώχνουν τα αναπηρικά καροτσάκια των παιδιών με κινητικά προβλήματα. Επίσης, σε μια εικαστική δραστηριότητα, παιδιά με κινητικά προβλήματα στα κάτω άκρα μπορούν να βοηθήσουν παιδιά με προβλήματα όρασης. Σε μια παρεμφερή δραστηριότητα αλληλοεκτίμησης, η οποία μπο- ρεί να πραγματοποιηθεί αν η σύνθεση της ομάδας το επιτρέπει, τα παιδιά χωρίζονται σε δυάδες. Τα παιδιά της κάθε δυάδας δημιουργούν μια μικρή αλυσίδα, στην οποία το ένα παιδί οδηγεί και το δεύτερο ακολουθεί κρατώ- ντας το πρώτο από τη μέση και έχοντας κλειστά τα μάτια του. Θα ήταν χρή- σιμο να υπογραμμιστεί ότι οι ασκήσεις αυτές χρειάζονται πολλή προσοχή και σωστή καθοδήγηση από την πλευρά του εμψυχωτή καθώς επίσης και υψηλά επίπεδα συγκέντρωσης από τους συμμετέχοντες διότι είναι αρκετά δύσκολες και απαιτητικές. µ .indb 65 10/3/2011 9:31:06 µ 66 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Στόχος-Σκοπός Στόχος εδώ είναι η προαγωγή εσωτερικών σχέσεων εμπιστοσύνης και η ενίσχυση της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των παιδιών. Χρόνος διεκπεραίωσης Στις δραστηριότητες αυτές πρέπει να δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στον ρυθ- μό διεκπεραίωσής τους, ώστε τα παιδιά να έχουν χρόνο και να αποφεύγο- νται καταστάσεις πίεσης και βιασύνης, που θα μπορούσαν να επιφέρουν τραυματισμούς στα άλλα παιδιά. Παιχνίδι με Μουσική Η μουσική συναρπάζει τα παιδιά, πλάθει θετικά τον χαρακτήρα τους και τα ηρεμεί με τη μελωδία, δημιουργώντας κατάλληλο κλίμα ελεύθερης έκ- φρασης. Περιγραφή-Στάδια Ο εκπαιδευτής παρακινεί τα παιδιά να κινηθούν στον ρυθμό μιας μελωδί- ας, να χτυπάνε παλαμάκια με αυξομειώσεις στην ένταση ανάλογα με την ένταση της μελωδίας. Σε επόμενο στάδιο, ο εκπαιδευτής μπορεί να χρη- σιμοποιήσει κάποιο μουσικό cd. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να χορέψουν ελεύθερα στον ρυθμό αυτής της μουσικής. Όταν η μουσική σταματήσει, ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να εκτελέσουν ένα παράγγελμα το οποίο σχετί- ζεται με την επαφή τους με το σώμα τους. Π.χ. τώρα πιάνουμε τα αυτάκια μας, τώρα πιάνουμε την κοιλιά μας κ.λπ. Στόχος-Σκοπός Η μουσική διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και την έκφρα- ση του παιδιού. Η χρήση διαφόρων οργάνων κατά την εξέλιξη κάποιων δραστηριοτήτων μπορεί να εμπλουτίσει το παιχνίδι και να του προσδώσει νέο ενδιαφέρον, προσφέροντας στα παιδιά κίνητρα για δημιουργική ενα- σχόληση. Χρόνος διεκπεραίωσης Η δραστηριότητα αυτή διαρκεί όσο διαρκεί και το ενδιαφέρον των παι- διών. Μέσα-Υλικά Μουσικά όργανα, cd με μελωδίες και τραγουδάκια. µ .indb 66 10/3/2011 9:31:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 67 Ασκήσεις Λεπτής Κινητικότητας Περιγραφή-Στάδια Μικρά αντικείμενα τοποθετούνται σε ένα κομμάτι μοκέτας πάνω στο τρα- πέζι ή στο πάτωμα. Τα παιδιά καλούνται με τη σειρά να πιάσουν αυτά τα μικρά αντικείμενα ή κυβάκια με μια πλαστική λαβίδα. Η δραστηριότητα αυτή απαιτεί πολλή συγκέντρωση και προσπάθεια από τα παιδιά και είναι απαραίτητο να έχουν την κατάλληλη εμψύχωση από τον εκπαιδευτή. Επί- σης, ο εκπαιδευτής μπορεί να δίνει στα παιδιά παιχνίδια συναρμολόγησης και να τα ενθαρρύνει να τα διαλύουν και να τα επανασυναρμολογούν. Στόχος-Σκοπός Να μάθει το παιδί να χρησιμοποιεί τις αισθήσεις του και να θέτει σε λει- τουργία τις αντανακλαστικές του αντιδράσεις. Χρόνος διεκπεραίωσης Ο χρόνος που απαιτείται γι’ αυτή τη δραστηριότητα εξαρτάται από την υπομονή και τη διάθεση που θα επιδείξει το κάθε παιδί. Μέσα-Υλικά Μικρά αντικείμενα ή κυβάκια, ένα μικρό κομμάτι μοκέτας, πλαστική λα- βίδα ειδικά κατασκευασμένη για τέτοιου τύπου δραστηριότητες. µ .indb 67 10/3/2011 9:31:06 µ µ .indb 68 10/3/2011 9:31:06 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Άλκηστις, (1998), Το βιβλίο της δραματοποίησης, Αθήνα, εκδόσεις: Ελλη- νικά Γράμματα. Αντωνίου, Π., Δούδα, Ε., Μπάτσιου, Σ., Τσικρίκη, Γ., Η επίδραση ενός πιλοτικού προγράμματος εξάσκησης βασικών δεξιοτήτων καλαθοσφαί- ρισης σε άτομα με μέτρια νοητική υστέρηση, ΤΕΦΑΑ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, 31/12/2007, http://www.hape.gr/emag/vol5_3/ abhape211g.asp. Γεωργόπουλος, Αλ., Τσαλίκη Ε. (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Αρ- χές-Φιλοσοφία-Μεθοδολογία. Παιχνίδια και Ασκήσεις, Αθήνα, εκδό- σεις: Gutenberg. Ζώνιου, Α., (1991), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδα- γωγική προσέγγιση της ένταξης, Αθήνα, εκδόσεις: Βιβλιογωνία. Κωνσταντινάκος, Π. & Ρωμανού, Φ., (1994), Η αθλητική αγωγή στο σχο- λείο, Θεσσαλονίκη, εκδόσεις: University Studio Press. Ματσαγγούρας, Η.Γ., (1997), Η ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα, εκδόσεις: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η.Γ., (2003), Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος, Αθήνα, εκδόσεις: Γρηγόρης. Σέργη, Λ. (1991), Δραματική έκφραση και αγωγή παιδιού, Αθήνα, εκδό- σεις: Gutenberg. Τζουριάδου, Μ. (1995), Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - Μια ψυ- χοπαιδαγωγική προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, εκδόσεις: Προμηθεύς. Φράγκου, Χρ. (1999), Βασικές παιδαγωγικές θέσεις. Πρόσωπα και πράγμα- τα στην προσχολική ηλικία και Νέα Παιδαγωγική-Αντιθέσεις-Εισαγωγή στη μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής, Αθήνα, εκδόσεις: Gutenberg. Faure, G., Lascar, S., (1995), Το θεατρικό παιχνίδι, Αθήνα, εκδόσεις: Gutenberg. Frith, U., (1991), Autism and Asperger’s Syndrome, εκδόσεις: Cambridge University Press. 69 µ .indb 69 10/3/2011 9:31:06 µ 70 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ - ΑΘΗΝΑ-ΕΛΕΝΗ ΑΝΤΕΝΑ Montessori, M., (1977), Να χτίσουμε τον κόσμο που ταιριάζει στο παιδί, Αθήνα, εκδόσεις: Γλάρος. Piaget, J., (1979), Ψυχολογία και παιδαγωγική, Αθήνα, εκδόσεις: Λιβάνη. Vygotsky, L.S., (1997), Νους στην κοινωνία, Αθήνα, εκδόσεις: Gutenberg. µ .indb 70 10/3/2011 9:31:06 µ ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Αικατερίνη Βενιανάκη Δρ Πανεπιστημίου Κρήτης Πρόλογος Στην παρούσα θεματική ενότητα δίνεται ένα πρακτικό πλαίσιο για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο, το οποίο μπορεί να συμβάλει στην ευαισθητοποίηση, οριοθέτηση, ενδυνάμωση και αποτελεσματικότητα του ρόλου των εκπαιδευτικών μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Μολονότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να αντικαταστήσουν ει- δικούς άλλων κλάδων, εντούτοις μπορούν να συμβάλουν στην πρωτογενή πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς. Αρχικά γίνεται αναφορά στους τρεις άξονες παρέμβασης (πρακτικές διδασκαλίας, περιβάλλον τάξης, σχολικό περιβάλλον), που συνιστούν την πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς μέσα στο σχολικό πλαίσιο, και ακολουθούν οι τεχνικές που βοηθούν στην αλλαγή της συμπεριφοράς, σύμφωνα με την οικοσυστημική και γνωσιακή-συμπεριφορική προσέγ- γιση. Τέλος, δίνονται δραστηριότητες προς εκπαιδευτικούς και μαθητές, προκειμένου να αναθεωρηθούν στάσεις, ερμηνείες και τρόποι αντίδρασης των εκπαιδευτικών απέναντι στα προβλήματα συμπεριφοράς, αλλά και να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για στενή συνεργασία ειδικών με τους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή των τεχνικών που πιθανόν θα βοηθή- σουν στην επίλυση του προβλήματος. 71 µ .indb 71 10/3/2011 9:31:06 µ 72 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ 1. Εισαγωγή Οι «μικροαταξίες» είναι ένα συνηθισμένο φαινόμενο στον χώρο του σχο- λείου και αποτελούν μέρος της φυσιολογικής πορείας της ανάπτυξης. Όμως, αυτές οι μικροαταξίες διαφοροποιούνται από άλλες αρνητικές μορ- φές συμπεριφοράς, που έχουν χρονική διάρκεια, ένταση, συχνότητα και διαταράσσουν την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και του σχολείου. Στην παρούσα θεματική ενότητα χρησιμοποιείται ο όρος «προβλήματα συμπεριφοράς», ο οποίος αναφέρεται στους δυσλειτουργικούς εξωτερι- κευμένους τρόπους αντίδρασης του παιδιού/εφήβου στην επικοινωνία και αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους σε διάφορα πλαίσια, όπως οικογέ- νεια, σχολείο, οι οποίοι έχουν χρονική διάρκεια, συχνότητα και ένταση. Τα προβλήματα συμπεριφοράς περιλαμβάνουν:  Συμπεριφορές που αφορούν σοβαρές παραβάσεις κανόνων ή και παραβίαση δικαιωμάτων των άλλων, οι οποίες εμφανίζονται με τέ- τοια συχνότητα, χρονική διάρκεια και ένταση, που δυσχεραίνεται η αναπτυξιακή πορεία, η προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον και η μαθησιακή διαδικασία. Αυτή η συμπεριφορά που επιμένει για μεγάλο χρονικό διάστημα δεν οφείλεται σε νοητική ανεπάρκεια, αι- σθητηριακά προβλήματα ή προβλήματα υγείας.  Τα προβλήματα συμπεριφοράς περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά, όπως την ανυπακοή, την ευερεθιστότητα, την επιθετικότητα προς ανθρώπους και ζώα, την παραβίαση κανόνων, την ανάμιξη σε κα- βγάδες, κ.τ.λ. Στο DSM –IV-TR11 (APA, 2000), η διαφοροποίηση ανάμεσα στα προβλήματα συμπεριφοράς που θεωρούνται σοβαρά και χρήζουν παρέμβασης (φυσιολογική και παθολογική συμπερι- φορά) συνίσταται στη μεγάλη χρονική διάρκεια της επιθετικότητας που παρατηρείται στο σχολείο, στο σπίτι, στη γειτονιά, στην επανα- λαμβανόμενη επιθετικότητα που εκδηλώνεται συχνά παίρνοντας τη μορφή της βίαιης συμπεριφοράς και στην παραβίαση κανόνων και δικαιωμάτων των άλλων. Οι McMahon & Estes (1997) εκτιμούν ότι η σοβαρότητα των προβλημάτων συμπεριφοράς έγκειται στην παραβίαση των δικαιωμάτων άλλων ανθρώπων ή στην παραβίαση βασικών κανόνων ανάλογα με την ηλικία του παιδιού. 1. Σύστημα ταξινόμησης Ψυχιατρικών Διαταραχών το οποίο περιλαμβάνεται στο Δια- γνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών, που αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ (Diagnostic and Statistical Manual, American Psychiatry Association). µ .indb 72 10/3/2011 9:31:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 73 1.1. Χαρακτηριστικά παιδιών με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς Οι ανώριμες μορφές σκέψης, ο εγωκεντρισμός, η δυσκολία εσωτερίκευσης των κανόνων, η δυσκολία λεκτικής έκφρασης των αρνητικών συναισθη- μάτων τους, τα οποία εκδηλώνουν (εκτονώνουν) με πράξεις, τα ελλείμ- ματα γνωστικών δεξιοτήτων ή οι γνωστικές διαστρεβλώσεις, αποτελούν μερικά από τα χαρακτηριστικά των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς (Κουρκούτας, 2007). Τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς συχνά έχουν γνωστικά ελ- λείμματα. Στερούνται δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, ιδιαίτερα όταν τα προβλήματα αναφέρονται σε κοινωνικές καταστάσεις. Δυσκολεύονται στην παραγωγή πολλών πιθανών λύσεων όταν μια προβληματική κατά- σταση εμφανιστεί. Όμως αρκετά παιδιά συχνά διαστρεβλώνουν τα δεδομένα μιας κοινωνι- κής κατάστασης, εξαιτίας του τρόπου επεξεργασίας των πληροφοριών και των ερμηνειών που κάνουν (Dodge, 1985). Αποδίδουν εχθρική προδιάθεση στους άλλους ανθρώπους, ιδιαίτερα όταν οι καταστάσεις αυτές είναι αμφι- λεγόμενες. Στις αμφιλεγόμενες καταστάσεις, τα παιδιά αυτά δεν στηρίζο- νται στα δεδομένα της κατάστασης, αλλά τείνουν να ερμηνεύουν ως εχθρι- κές τις προθέσεις των άλλων, καθώς δυσκολεύονται να βρουν εναλλακτικές αντιδράσεις (Μόττη-Στεφανίδη, Παπαθανασίου, Λαρδούτσου, 2004). Αυτή η γνωστική διαστρέβλωση παρακινεί τα παιδιά αυτά σε αντεκδίκηση, δη- μιουργώντας ένα φαύλο κύκλο που θέτει σε κίνδυνο τις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Ακόμα κι όταν δεν υπάρχει ίχνος επιθετικής συμπεριφοράς ή πρόθεσης από άλλα παιδιά, τα επιθετικά παιδιά ψάχνουν να βρουν στοιχεία που να επιβεβαιώσουν τις προσδοκίες τους ότι οι άλλοι είναι εχθρικοί απέ- ναντί τους. Οι συνομήλικοι απορρίπτουν τα επιθετικά παιδιά, με αποτέλεσμα αυτά να μην επωφελούνται ή να στερούνται εμπειριών μέσα από τις οποίες θα μπορούσαν να μάθουν να διαχειρίζονται προβλήματα που αναφέρονται σε κοινωνικές καταστάσεις, αποκτώντας κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες (Kendall, 2000, Goodman & Scott, 2005). Οι γνωστικές παραποιήσεις, η διάχυση της ευθύνης, η απόδοση ευθυ- νών στο παιδί-στόχο αποτελούν τα συστατικά του μηχανισμού της ηθικής απεμπλοκής των παιδιών με επιθετικότητα (Bandura, 1991, όπως αναφέ- ρεται στους Μόττη-Στεφανίδη, Παπαθανασίου, Λαρδούτσου, 2004). Οι γνωστικές παραποιήσεις αναφέρονται στην υποβάθμιση της σοβαρότητας της επιθετικής συμπεριφοράς συγκρινόμενη με άλλες ενέργειες, πιο σο- βαρές, άλλων παιδιών. Η διάχυση της ευθύνης αναφέρεται στην έλλειψη προσωπικής ευθύνης, αφού σε μια επιθετική πράξη που διαπράττεται από µ .indb 73 10/3/2011 9:31:07 µ 74 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ ομάδα ατόμων, η ευθύνη διαχέεται προς όλους. Η απόδοση ευθυνών περι- λαμβάνει και την υποβάθμιση της αξίας του παιδιού-στόχου, προκειμένου να δικαιολογηθεί η επιθετική ενέργεια και να αποδοθεί ευθύνη στο παιδί- στόχο, π.χ., του άξιζε να το πάθει. Με την εκτόνωση μέσω των επιθετικών πράξεων, το επιθετικό άτο- μο, πιθανόν επειδή δυσκολεύεται να εκφράσει τα αρνητικά συναισθήματά του και να τα διαχειριστεί, διατηρεί την αυτοεκτίμησή του, η οποία είναι πολύ χαμηλή, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι πολλές φορές το παιδί αυτό επιδεικνύει μια διογκωμένη αυτοεκτίμηση, που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα (Κουρκούτας, 2007). Όμως τα χαρακτηριστικά των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς δεν αποτελούν μια στατική κατάσταση που δεν αλλάζει. Η συμπεριφορά των παραπάνω μαθητών μπορεί να αλλάξει με την παρέμβαση των περι- βαλλοντικών παραγόντων που ελέγχουν αυτή τη συμπεριφορά (Ζαφειρο- πούλου, 2004). Γι’ αυτές τις αλλαγές, που μπορεί να λάβουν χώρα στον χώρο του σχολείου, γίνεται αναφορά στα κεφάλαια που ακολουθούν. 2. Πρωτογενής Πρόληψη Η παρέμβαση στο σχολικό πλαίσιο έγκειται στη δημιουργία των προϋπο- θέσεων για την καλύτερη ενσωμάτωση των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο και την ενίσχυση των παραγόντων που «προστατεύουν» το παιδί από την εκδήλωση των προβλημάτων συμπεριφοράς. Αυτή η «προστασία» συνιστά την πρωτογενή πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς. Η πρωτογενής πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς μπορεί να γίνει από τους εκπαιδευτικούς μέσα στο σχολικό πλαίσιο και περιλαμβάνει τους ακόλουθους άξονες: α) πρακτικές διδασκαλίας, β) περιβάλλον της τάξης και γ) σχολικό περιβάλλον. Οι άξονες αυτοί αποτελούν τη βάση πάνω στην οποία μπορεί να σχεδιαστεί κάθε πρόγραμμα δευτερογενούς ή τριτογενούς πρόληψης. Ένα πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης εφαρμόζεται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού και αναμένεται να ωφελήσει το μεγαλύτερο ποσο- στό των μαθητών, ενώ ένα πολύ μικρότερο ποσοστό θα ωφεληθεί και από προγράμματα δευτερογενούς και τριτογενούς πρόληψης. Τα προγράμματα δευτερογενούς και τριτογενούς πρόληψης σχεδιάζονται από Ειδικούς Ψυ- χικής Υγείας για παιδιά στα οποία τα προβλήματα συμπεριφοράς έχουν ήδη γίνει αρκετά σοβαρά. µ .indb 74 10/3/2011 9:31:07 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 75 Πρακτικές διδασκαλίας: Το περιβάλλον μάθησης πρέπει να διέπεται από συναισθηματική στήριξη και καθορισμό στόχων μάθησης σε κάθε επίπεδο (Doyle, 1986, Good & Brophy, 1994). Η καλή προετοιμασία, η οργάνωση της διδασκαλίας και του χρόνου και ο προγραμματισμός δραστηριοτήτων (Ματσαγγούρας, 2003) είναι δυνατό να οδηγήσουν σε αποδοτικότητα των μαθητών (Doyle, 1986, Good & Brophy, 1994). Παράλληλα, η παροχή άμε- σης βοήθειας στους μαθητές αυτούς, η ενίσχυση και στήριξη των μαθητών για προσπάθεια και κατάκτηση του μαθησιακού υλικού αποτελεί βασική αρχή ενίσχυσης της μάθησης. Όμως το μαθησιακό υλικό πρέπει να είναι προσαρμοσμένο στις ικανότητες των μαθητών (Durlak, 2001), προκειμένου να μπορούν να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του. Η χρήση εξατομικευ- μένης προσέγγισης και κατάλληλου εποπτικού υλικού για την αντιμετώπιση δυσκολιών μάθησης των μαθητών αυτών κρίνεται αναγκαία. Το περιβάλλον της τάξης: Η καλή οργάνωση και λειτουργία της τάξης (Χρηστάκης, 2001) και οι συνεργατικές συνθήκες μάθησης προάγουν την επίδοση, την επικοινωνία μέσα στην τάξη και συμβάλλουν στη δημιουρ- γία θετικών διαπροσωπικών σχέσεων και θετικής στάσης των μαθητών προς το σχολείο. Οι παραπάνω προτάσεις μπορεί να συμβάλουν στη δημιουργία ενός θετικού περιβάλλοντος μάθησης. Ένα θετικό περιβάλλον μέσα στην τάξη περιλαμβάνει τρία στοιχεία: α) τη ζεστασιά και τις υποστηρικτικές δια- προσωπικές σχέσεις, β) την επικέντρωση στη μάθηση και γ) τις καλά ορ- γανωμένες και ευέλικτες καθημερινές στρατηγικές. – Ζεστασιά και υποστηρικτικές σχέσεις: Η δημιουργία καλών διαπρο- σωπικών σχέσεων, η αποδοχή από τους συνομηλίκους και η αυτοεπιβε- βαίωση που παίρνουν οι μαθητές μέσα από τις σχέσεις αυτές, τους δίνουν την ευκαιρία να μειώσουν τις επιθετικές συμπεριφορές και να αναπτύ- ξουν κοινωνικές δεξιότητες ή να δείξουν ενδιαφέρον για την επίδοσή τους (Κουρκούτας, 2007). Η δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων μπο- ρεί να επιτευχθεί με το να έχει ο δάσκαλος υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές (Doyle, 1986, Good & Brophy, 1994) προπάντων για τους μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς. Αντίθετα, η απόρριψη από τους συμμαθητές, αλλά και η άμεση και έμμε- ση απόρριψη (αρνητικές προσδοκίες) από τους εκπαιδευτικούς φαίνεται να αποτελεί σημαντικό παράγοντα κινδύνου για τους μαθητές αυτούς. Τα παι- διά αυτά συχνά δεν ενθαρρύνονται από τους εκπαιδευτικούς, αλλά τιμωρού- νται και «αποκλείονται» συνθήκες, οι οποίες θυμίζουν έντονα τις σχέσεις/ πρακτικές που έχουν βιώσει τα παιδιά αυτά μέσα στις οικογένειές τους και τείνουν να τις αναπαραγάγουν μέσα στο σχολείο (Κουρκούτας, 2007). µ .indb 75 10/3/2011 9:31:07 µ 76 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ Η επικέντρωση στα θετικά χαρακτηριστικά του μαθητή, η ενίσχυση των θετικών συμπεριφορών, όταν αυτές εμφανίζονται, αποτελούν το κα- λύτερο μέσο για τη μείωση των αρνητικών συμπεριφορών, αφού αυτές δεν έχουν νόημα ύπαρξης. Οι θετικές πολλές φορές θεωρούνται αυτονόητες, δεν ενισχύονται, με αποτέλεσμα να μεγαλώνει ο κίνδυνος εμφάνισης μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Στα παιδιά με επιθετικότητα είναι σημαντι- κό να παρέχεται ενίσχυση ακόμα και όταν δεν εκδηλώνουν κάποια προ- βληματική συμπεριφορά και είναι ήσυχα (Αγγελή, Βλάχου, 2004). Η παροχή ενίσχυσης σε κάθε μικρό βήμα που κάνει το παιδί, η αναγνώ- ριση τυχόν βελτίωσης και ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς απο- τελούν σημαντικούς παράγοντες που βοηθούν τον δάσκαλο στην αλλαγή στάσης απέναντι στους «δύσκολους» μαθητές. Μάλιστα, οι συζητήσεις με τους μαθητές για τον τρόπο που η επιθυμητή συμπεριφορά επιτεύχθηκε τούς βοηθά στη συνειδητοποίηση και την επανάληψή της. Η συζήτηση με τους δύσκολους μαθητές μπορεί να περιλαμβάνει βραχυπρόθεσμους και μακρο- πρόθεσμους στόχους, που έχουν τεθεί από τον δάσκαλο και τον μαθητή. Η καλλιέργεια της ενθάρρυνσης, δηλαδή της αίσθησης της αξίας και της εμπιστοσύνης, δίνει στους μαθητές την αίσθηση ότι ο δάσκαλος τούς σέβεται και τους αποδέχεται. Η ενθάρρυνση αναφέρεται στη διαδικασία όπου ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει την προσοχή του στα θετικά χαρακτη- ριστικά του μαθητή και στην καλλιέργεια της αυτοπεποίθησης και βοηθάει τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους και στις ικανότητές τους. Οι μαθητές εργάζονται περισσότερο, έχουν καλύτερες επιδόσεις, συμπεριφέ- ρονται καλύτερα και απολαμβάνουν το σχολείο (Durlak, 2001). – Επικέντρωση στη μάθηση: Η επικέντρωση στη μάθηση αναφέρεται, όταν η διδασκαλία προσανατολίζεται περισσότερο στους στόχους και λι- γότερο στην ικανότητα (Eccles et al., 1993). Ο προσωπικός στόχος είναι σημαντικός, επειδή ο μαθητής παίρνει το μήνυμα να συνεχίσει την προ- σπάθεια, όταν μάλιστα ο δάσκαλος είναι υποστηρικτικός και ενισχύεται από αυτόν. Ο προσανατολισμός της διδασκαλίας στους στόχους έχει συν- δεθεί με τη θετική στάση των μαθητών για το σχολείο και αυξάνει τα κί- νητρα των μαθητών. Ο προσανατολισμός προς τις ικανότητες δημιουργεί περισσότερο άγχος και συχνά οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις νιώθουν ότι τιμωρούνται, αφού δεν μπορούν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του σχολείου. Επομένως, κάτω από αυτές τις περιστάσεις, τα προβλήματα συμπερι- φοράς μπορεί να εμφανιστούν ως αποτέλεσμα των δυσκολιών μάθησης που οδηγούν στην απόσυρση από τις μαθησιακές δραστηριότητες (Roeser, & Eccles, 1998). µ .indb 76 10/3/2011 9:31:07 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 77 – Οι καλά οργανωμένες και ευέλικτες καθημερινές στρατηγικές: Οι καλά οργανωμένες τάξεις παρέχουν ένα καλό πλαίσιο για την ανάπτυξη των μαθητών. Οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι δεν είναι αυταρχικοί και δεν ελέγχουν τα πάντα. Η ενθάρρυνση για περισσότερη αυτονομία και αυτο- καθορισμό, προπάντων στις μεγαλύτερες τάξεις, συμβάλλει στην υπευθυ- νότητα των μαθητών. Η δημιουργία συγκεκριμένων κανόνων της τάξης, οι οποίοι είναι απόρ- ροια συζήτησης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, συμβάλλει στην προ- σπάθεια αυτοελέγχου της συμπεριφοράς από μεριάς των μαθητών. Οι κα- νόνες αυτοί είναι ξεκάθαροι, καθώς και οι συνέπειες εξηγούνται από την αρχή μαζί με τους κανόνες. Οι κανόνες είναι διατυπωμένοι με θετικό τρό- πο, χωρίς να υπάρχουν απαγορεύσεις, π.χ., ρίχνω τα σκουπίδια στο καλάθι αντί απαγορεύεται να πετώ τα σκουπίδια στο πάτωμα. Σε μικρά παιδιά, οι κανόνες πρέπει να εξηγούνται με παραδείγματα και να χρησιμοποιούνται οπτικά ερεθίσματα. Η κατάλληλη συμπεριφορά πρέπει να εξηγείται και να αναλύεται σε μικρά βήματα μέχρι τη διαμόρφωσή της. Σχολικό περιβάλλον: Η επίδραση του σχολικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη των προβλημάτων συμπεριφοράς έχει ήδη επισημανθεί από την επιδημιολογική μελέτη των Rutter et al., (1970). Παράγοντες που ανα- φέρονται στο σχολικό περιβάλλον φαίνεται να επηρεάζουν αρνητικά τα φαινόμενα βίας και επιθετικής συμπεριφοράς. Αυτοί οι παράγοντες, που είναι ανεξάρτητοι από το οικογενειακό περι- βάλλον στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί, είναι οι παρακάτω:  Σχολείο που δεν είναι καλά οργανωμένο.  Σχολείο που το προσωπικό του δεν είναι φιλικό προς το παιδί.  Σχολείο που το προσωπικό του δεν επιδεικνύει ευαισθησίες σε ηθι- κές αξίες.  Σχολείο που το προσωπικό του αλλάζει συνεχώς.  Σχολείο που δεν έχει καλή επικοινωνία (σχέσεις συνεργασίας) με γονείς. Σχολεία με τα παραπάνω χαρακτηριστικά έχουν περισσότερα παιδιά με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς συγκριτικά με άλλα σχολεία που δεν έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά (Goodman & Scott, 2005). Το σχολικό περιβάλλον είναι κάτι περισσότερο από τα επιμέρους χαρα- κτηριστικά του, όπως οι τεχνικές διδασκαλίας, η συμπεριφορά των μαθητών και το περιβάλλον της κάθε τάξης. Κάθε σχολείο διαμορφώνει το δικό του κλίμα ή τη δική του κουλτούρα. Η αίσθηση της κοινότητας αναφέρεται στο σχολικό περιβάλλον. Η αίσθηση του ανήκειν, η σχέση με το σχολείο, η φρο- µ .indb 77 10/3/2011 9:31:07 µ 78 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ ντίδα και υποστήριξη από το σχολικό περιβάλλον, η αίσθηση της ικανοποίη- σης από το κατά πόσο το σχολείο ανταποκρίνεται στις προσωπικές ανάγκες του καθενός, συνθέτουν την αίσθηση της κοινότητας (Durlak, 2001). Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός με τη στάση του, τον τρόπο επικοι- νωνίας, μπορεί να αποτελέσει ασφαλή βάση για τους μαθητές με προβλή- ματα συμπεριφοράς και να συνεισφέρει στην ένταξή τους μέσα στην ομάδα της τάξης και στην ψυχοσυναισθηματική τους εξέλιξη (Καφέτσιος, 2008) με την παροχή ενός θετικού, υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος που διέπεται από σταθερούς κανόνες, σαφή όρια, ενδιαφέρον για τους μαθητές ως προς τη μάθηση και την ψυχοσυναισθηματική τους ανάπτυξη. Αυτό το «κλίμα» μέσα στην τάξη μπορεί να εξισορροπήσει ένα δυσμενές οικογε- νειακό περιβάλλον και να μειώσει την εκδήλωση προβλημάτων συμπε- ριφοράς, αφού οι εκπαιδευτικοί ασκούν τεράστια επιρροή στη γνωστική, ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών, στα κίνητρα μάθησης μέσω διαδικασίας μίμησης προτύπου, τρόπου διδασκαλίας, ορίων κ.λπ. 2.1. Τεχνικές που βοηθούν στην αλλαγή της συμπεριφοράς στο σχο- λικό πλαίσιο σύμφωνα με την οικοσυστημική και γνωσιακή- συμπεριφορική προσέγγιση 2.1.1. Οικοσυστημική προσέγγιση: Θεωρητικό πλαίσιο Το οικοσύστημα αναφέρεται «στο πλαίσιο που χρησιμοποιούμε για να συ- σχετίσουμε τους διάφορους παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά των ανθρώπων» (Καλαντζή-Αζίζι, 1999, σ. 31). Σύμφωνα με την οικοσυστημική προσέγγιση, τα προβλήματα συμπερι- φοράς είναι το αποτέλεσμα των μη αρμονικών σχέσεων ανάμεσα στο παι- δί και το περιβάλλον. Κάθε προβληματική συμπεριφορά αποτελεί μέρος του πλαισίου όπου εμφανίζεται και δεν είναι μια συμπεριφορά έξω από αυτό. Οι αντιλήψεις, οι στάσεις και οι ερμηνείες, που κάνει ο εκπαιδευτι- κός μέσα στην τάξη για τους μαθητές του, αντανακλούν στη συμπεριφορά του, επηρεάζουν και αλληλεπιδρούν με τις αντιλήψεις και τις συμπεριφο- ρές του κάθε μαθητή, αλλά δεν τις προκαλούν (Καλαντζή-Αζίζι, 1999). Επομένως, ο κάθε χαρακτηρισμός, που υποδηλώνεται για ένα μαθη- τή, π.χ. «προβληματικός», «υπερκινητικός», μπορεί να είναι το προϊόν των αντιλήψεων και των ερμηνειών που κάνουμε για τη συμπεριφορά μαθητή μας, οι οποίες μπορεί να διαμορφώσουν σταδιακά την ταμπέλα του «απο- διοπομπαίου τράγου» μέσα σε μία τάξη. µ .indb 78 10/3/2011 9:31:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 79 Κάθε αλλαγή στην αντίληψη, στάση και ερμηνεία που κάνουμε για τη συμπεριφορά του άλλου, είναι δυνατό να επηρεάσει τη συμπεριφορά του. Η όποια παρέμβαση που επιχειρείται δεν εστιάζει μόνο στην αλλαγή της προβληματικής συμπεριφοράς, αλλά στην αλλαγή του πλαισίου. Κάθε –έστω και μικρή– αλλαγή στη συμπεριφορά, θα επηρεάσει και τη συμπε- ριφορά των άλλων. Υπό το πρίσμα αυτό, η οικοσυστημική προσέγγιση είναι αισιόδοξη, αφενός επειδή είναι δυνατό να αλλάξει μια προβληματική συμπεριφορά και, αφετέρου, επειδή η αλλαγή ενός στοιχείου σ’ ένα οικο- σύστημα μπορεί να επιφέρει αλλαγές σε όλο το οικοσύστημα. 2.1.1.1. Τεχνικές που χρησιμοποιούνται για την αλλαγή της συμπεριφοράς Α) Αναπλαισίωση. Η απόδοση ενός διαφορετικού αντιληπτικού πλαισίου που παρέχει μια διαφορετική θετική εναλλακτική ερμηνεία, για ένα γε- γονός ή για μια συμπεριφορά. Η επιλογή της θετικής ερμηνείας η οποία θα είναι σύμφωνη με το διαφορετικό αντιληπτικό πλαίσιο, και η δράση που θα αντανακλά αυτή την ερμηνεία, αναμένεται ότι θα επιφέρει αλ- λαγές στο πλαίσιο. Β) Τεχνική της θετικής υποδήλωσης κινήτρων. Συνήθως αποδίδουμε αρ- νητικά κίνητρα σε μια συμπεριφορά. Η τεχνική αυτή αναφέρεται στην αναγνώριση και απόδοση θετικών κινήτρων για τη συμπεριφορά που φαίνεται αρνητική. Επισημαίνεται ότι η απόδοση ενός θετικού κινή- τρου στη συμπεριφορά είναι υποθετική, αλλά μπορεί να επηρεάσει θε- τικά την κατάσταση. Γ) Το «παράδοξο». Η ενθάρρυνση μιας προβληματικής συμπεριφοράς με διαφορετικό τρόπο. Το άτομο που εκδηλώνει μια προβληματική συμπε- ριφορά ενθαρρύνεται να τη συνεχίσει, αλλά με διαφορετικό τρόπο, π.χ. να συνεχίσει να κάνει ό,τι κάνει, αλλά σε συγκεκριμένη ώρα και για συ- γκεκριμένο χρονικό διάστημα. Δ) Τεχνική της κερκόπορτας. Εστίαση της προσοχής σε περιοχές που δεν σχετίζονται άμεσα με το πρόβλημα. Αρχικά επιχειρείται η ανεύρεση των μη προβληματικών στοιχείων του οικοσυστήματος και στη συνέ- χεια εντοπίζονται τα θετικά στοιχεία, επιλέγεται ένα και σχεδιάζεται ο τρόπος διατύπωσης ενός θετικού σχόλιου για τη θετική πλευρά. Ε) Εντοπισμός της μη προβληματικής συμπεριφοράς (πιο εστιασμένη τε- χνική, προέκταση της τεχνικής της κερκόπορτας). Η εξερεύνηση των δυνατών σημείων, τα οποία θα αποτελέσουν τη βάση για την ενίσχυσή της. Ενισχύεται η συχνότητα και ο χρόνος της μη προβληματικής συ- μπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι, 1999). µ .indb 79 10/3/2011 9:31:08 µ 80 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ Αποφύγετε: Α) Τη χρήση διπλών μηνυμάτων, αντικρουόμενων μεταξύ τους. Ζ) Την απόδοση ευθυνών ή αιτιών για την προβληματική κατάσταση μέσα στην τάξη σε έναν ή σε ομάδα μαθητών (αποδιοπομπαίος τράγος). 2.1.2. Γνωσιακή-συμπεριφορική προσέγγιση: Θεωρητικό πλαίσιο Η γνωσιακή-συμπεριφορική προσέγγιση αποτελεί σύνθεση των δύο προ- σεγγίσεων (συμπεριφορικής και γνωσιακής) και εστιάζει στις διαδικασί- ες μάθησης και στην επιρροή του περιβάλλοντος, ενώ υπογραμμίζει τη σημασία των γνωστικών παραγόντων και της επεξεργασίας των πληρο- φοριών στην ανάπτυξη των προβλημάτων συμπεριφοράς (Kendall,1993). Επομένως, η προσέγγιση αυτή έχει ως στόχο την παρέμβαση, τροποποιώ- ντας τις αντιλήψεις και εκτιμήσεις και αλλάζοντας τον τρόπο επεξεργασί- ας των γεγονότων εφαρμόζοντας συμπεριφορικές τεχνικές, όπως ενισχύ- σεις, μίμηση προτύπων κ.τ.λ. (Meichenbaum, 1985). Συμπεριφορική προσέγγιση: Η συμπεριφορική προσέγγιση εστιάζει στη συμπεριφορά που παρατηρούμε και στους περιβαλλοντικούς παράγοντες που ενισχύουν, διατηρούν ή μειώνουν τις αντιδράσεις στη συμπεριφορά. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, ό,τι παρατηρούμε στη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μάθησης. Υπάρχουν τρεις τύποι μάθησης σύμφωνα με τους οποίους «μαθαίνεται» μια συμπεριφορά: 1) κλασική εξάρτηση (βλέπε πειράματα Watson), 2) συντελεστική εξάρτηση (βλέπε πειράματα Skinner) και 3) θεωρία κοινωνικής μάθησης (Bandura, 1977)2. Γνωσιακή προσέγγιση: Η γνωσιακή προσέγγιση υποστηρίζει ότι ο τρό- πος με τον οποίο το άτομο σκέφτεται, πιστεύει, βλέπει τον εαυτό του, τους γύρω του και τον κόσμο, επηρεάζει συναισθήματα και συμπεριφορά. Πα- ρερμηνείες κοινωνικών καταστάσεων, αρνητικές σκέψεις χωρίς επαρκή δεδομένα και απόδοση ευθυνών ή κατηγοριών σε άλλους είναι παραδείγ- ματα δυσλειτουργίας του γνωστικού τρόπου επεξεργασίας τους. Η δυσλειτουργική συμπεριφορά είναι πιθανό να αντανακλά γνωστικές παραποιήσεις ή γνωσιακές ανεπάρκειες. Τα γνωστικά ελλείμματα αναφέρο- νται στην απουσία σκέψης, ενώ οι γνωστικές διαστρεβλώσεις αναφέρονται στις διαδικασίες σκέψης που είναι δυσλειτουργικές για το παιδί (Kendall, 1991, 1993). Η διάκριση αυτή είναι αναγκαία όχι μόνο επειδή συνδέονται με διαφορετικές διαταραχές, αλλά η γνώση αυτών υποδεικνύει και διαφο- ρετικό τρόπο παρέμβασης. Οι γνωστικές διαστρεβλώσεις έχουν συνδεθεί με 2. Βιβλιογραφία για τη συμπεριφορική προσέγγιση υπάρχει στο τέλος του κεφαλαίου «Προ- τεινόμενη βιβλιογραφία» σελ. 93 (Kendall, 2000). µ .indb 80 10/3/2011 9:31:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 81 καταθλιπτικές ή και αγχώδεις διαταραχές, αλλά συχνά αποτελούν χαρακτη- ριστικό των προβλημάτων συμπεριφοράς. Τα ελλείμματα στην επεξεργασία πληροφοριών συνδέονται με ελλείμματα στην επίλυση προβλημάτων στις διαπροσωπικές σχέσεις και στην αναζήτηση πληροφοριών, τα οποία αποτε- λούν χαρακτηριστικά της παρορμητικότητας (Kendall, 2000). Επομένως, η αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς, σύμφω- να με τη γνωσιακή προσέγγιση έγκειται στον εντοπισμό των δυσλειτουρ- γικών σκέψεων, προσδοκιών, πεποιθήσεων και την εύρεση και αντικατά- στασή τους με πιο λειτουργικές από το άτομο. 2.1.2.1. Τεχνικές συμπεριφορικής προσέγγισης Οι τεχνικές που χρησιμοποιεί η συμπεριφορική προσέγγιση είναι δυνα- τό να εφαρμοστούν στο σχολικό πλαίσιο. Επιγραμματικά αναφέρονται οι ακόλουθες: Α) Ενίσχυση της συμπεριφοράς. Μια συμπεριφορά μπορεί να ενισχυθεί με θετικό ή αρνητικό τρόπο. Για να ενισχύσουμε μια συμπεριφορά, όταν θέ- λουμε να εμφανιστεί ξανά, χρησιμοποιούμε ενισχυτές. Οι ενισχυτές είναι τροφή, αμοιβές, χαμόγελα, έπαινοι, νεύμα, θετική έκφραση προσώπου, κ.τ.λ. που, όταν δίνονται, ενδυναμώνουν την αντίδραση που μόλις είχε προηγηθεί. Υπάρχουν δύο είδη ενισχυτών: οι θετικοί και οι αρνητικοί. Χορηγούμε θετικούς ενισχυτές, αν θέλουμε να ενδυναμωθεί μια θετι- κή συμπεριφορά, π.χ. ένα παιδί που κάθεται ήσυχα στη θέση του χωρίς να ενοχλεί. Ο θετικός ενισχυτής επιλέγεται με κριτήριο τις επιθυμίες του ατόμου. Σ’ ένα παιδί, ο θετικός ενισχυτής μπορεί να είναι ο έπαινος, ενώ σε ένα άλλο παιδί το χαμόγελο. Οι αρνητικοί ενισχυτές είναι ερεθίσματα, όπως πόνος, αποδοκιμασία, στραβοκοίταγμα κ.τ.λ. Αξίζει να σημειωθεί ότι πολλές φορές ακούσια ο ενήλικας μπορεί να εδραιώσει μια αρνητική συμπεριφορά επειδή το παιδί ενισχύθηκε θετικά. Στην περίπτωση ενός παιδιού ή εφήβου που κάνει φασαρία για να τραβήξει την προσοχή του ενήλικα, ο ενήλικας μπορεί να αποδοκιμάσει την πράξη του παιδιού, π.χ. θυμώνει και αρχίζει να φωνάζει, θεωρώντας ότι δεν ενισχύ- ει την αρνητική του συμπεριφορά, αλλά αντίθετα το παιδί ενισχύεται θετικά, έστω και με αρνητικό τρόπο, επειδή ο σκοπός της αρνητικής συμπεριφοράς του παιδιού ήταν η απόσπαση της προσοχής. Επομένως, η θετική και αρνη- τική ενίσχυση αυξάνουν τη συχνότητα μιας συμπεριφοράς. Β) Χρήση της διαφορικής ενίσχυσης. Ενισχύουμε την επιθυμητή συμπερι- φορά, ενώ παράλληλα αγνοούμε την αρνητική, π.χ., δίνουμε τον λόγο στο μαθητή όταν σηκώνει το χέρι του, ενώ τον αγνοούμε όταν «πετά- γεται» χωρίς να έχει σηκώσει το χέρι του. Επισημαίνουμε ότι πρέπει να µ .indb 81 10/3/2011 9:31:08 µ 82 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ εξαλειφθούν οι παράγοντες που ενισχύουν την ανεπιθύμητη συμπερι- φορά στους οποίους δεν δίνουμε την απαιτούμενη προσοχή. Γ) Διαμόρφωση μιας συμπεριφοράς που δεν υπάρχει στο ρεπερτόριο του παιδιού. Για τη διαμόρφωση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς, οι ενισχύ- σεις πρέπει να δίνονται σταδιακά σε κάθε βήμα που κάνει ο μαθητής μέχρι να εδραιωθεί η επιθυμητή συμπεριφορά. Με λίγα λόγια, η επι- θυμητή συμπεριφορά πρέπει να κατακερματίζεται και να αμείβεται σε κάθε θετικό βήμα που κάνει ο μαθητής. Παράδειγμα: Ένας μαθητής αρνείται να λύσει ασκήσεις στο τετράδιό του. Ο εκπαιδευτικός μπο- ρεί να τον ανταμείβει κάθε φορά που ο μαθητής γράφει έστω και μια σειρά στο τετράδιο, π.χ., με επιδοκιμαστικά σχόλια, αναμένοντας την επόμενη φορά να συνεχίσει την προσπάθειά του, ανταμείβοντας κάθε φορά την επιθυμητή συμπεριφορά. Σταδιακά μειώνεται η χρήση των ανταμοιβών ή δίνουν τη θέση τους σε άλλο είδος ανταμοιβής μέχρι τη διαμόρφωση ολόκληρης της επιθυμητής συμπεριφοράς. Ε) Τιμωρία. Σε αντίθεση με τη θετική και αρνητική ενίσχυση, η τιμωρία αναφέρεται στην εμφάνιση ενός αρνητικού ερεθίσματος ή στην απομά- κρυνση ενός ευχάριστου ερεθίσματος, για να μειωθεί η συχνότητα μιας συμπεριφοράς. Μορφές τιμωρίας αποτελούν η αφαίρεση προνομίων, η διακοπή θετικών ενισχύσεων και η υπερδιόρθωση (βλ. Καλαντζή-Αζίζι, 1992α, 1992β, Χατζηχρήστου, 2004, Αγγελή, Βλάχου, 2004). Τιμωρία και αρνητική ενίσχυση έχουν διαφορετικούς στόχους. Η τιμω- ρία αποδυναμώνει, ενώ η αρνητική ενίσχυση ενδυναμώνει μια συμπερι- φορά. Όμως η τιμωρία έχει πολλά μειονεκτήματα. Α) Οι συχνές τιμωρίες οδηγούν σε επιθετική συμπεριφορά, μέσω μίμησης προτύπων, Β) η τιμω- ρία μπορεί να καταλήξει σε κακοποίηση, όταν αυτός που τιμωρεί δείχνει θυμό, Γ) τα παιδιά μπορεί να επαναλάβουν μια συμπεριφορά όταν ξέρουν ότι κανείς δεν θα τους δει. Τέλος, υπάρχουν αρκετές τεχνικές προκειμένου να αυξηθεί η συχνότη- τα μιας επιθυμητής συμπεριφοράς και να μειωθεί η συχνότητα αρνητικών μορφών συμπεριφοράς, όπως το σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών, η Αρχή Premack, η συστηματική αποευαισθητοποίηση. 2.1.2.1.1. Λειτουργική ανάλυση συμπεριφοράς Πρόκειται για πρακτική εφαρμογή των αρχών της συντελεστικής μάθησης με στόχο την αξιολόγηση της συμπεριφοράς, αλλά και για να αντιληφθού- με ποιος είναι ο σκοπός που ο μαθητής εκδηλώνει τη συγκεκριμένη συ- μπεριφορά, ώστε να σχεδιαστεί παρέμβαση για τροποποίησή της. Η λειτουργική ανάλυση συμπεριφοράς περιλαμβάνει τρεις παράγοντες: µ .indb 82 10/3/2011 9:31:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 83 α) το γεγονός που προηγήθηκε ή τις συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώ- θηκε, β) τη συμπεριφορά (τι ακριβώς κάνει) και γ) τις συνέπειές της. Στον παράγοντα γεγονός που προηγήθηκε καταγράφονται οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται μια συμπεριφορά (ώρα, χώρος, παρουσία ή απουσία άλλων προσώπων κ.λπ.) (Αγγελή, Βλάχου, 2004, Ματσόπουλος, 2004) τι ακριβώς είχε γίνει πριν την εκδήλωση της αρνητικής συμπεριφοράς. Κατα- γράφεται το γεγονός που ενισχύει ή δημιουργεί αυτή την αντίδραση. Στο παράδειγμα που ακολουθεί, μπορούμε να υποθέσουμε ότι ο σκοπός που ο Αντώνης εκδηλώνει τη συμπεριφορά αυτή είναι η επιθυμία του για επιβράβευση. Αυτή η διαπίστωση μπορεί να αποτελέσει οδηγό για τη δια- μόρφωση κατάλληλων συνθηκών, ώστε ο Αντώνης να μπορέσει να αντα- πεξέλθει με επιτυχία στο μάθημα και να επαινεθεί γι’ αυτή την επιτυχία. Αν η ίδια συμπεριφορά είχε εκδηλωθεί κάτω από άλλες συνθήκες π.χ., να εκτοξεύει αντικείμενα πριν την εξέταση ή πριν τη γραφή των ασκήσεων θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι ο σκοπός που ο Αντώνης εκδηλώνει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά είναι η αποφυγή της εξέτασης ή της γρα- φής των ασκήσεων. Η εκπαιδευτικός είχε επιβραβεύσει τη Γιώτα για την καλή επίδοσή της στο γραπτό τεστ των Μαθηματικών. Ο Αντώνης εκτοξεύει αντικείμενα μέσα στην τάξη προς τη Γιώτα. Η εκπαιδευτικός εκνευρίζεται και του λέει ότι δεν είναι σωστό αυτό που κάνει. Ο Αντώνης θυμώνει και φεύγει εκνευ- ρισμένος από την τάξη. Παράδειγμα Λειτουργικής Ανάλυσης Συμπεριφοράς Βήματα που ακολουθούνται προκειμένου να κατανοήσουμε τους πα- ράγοντες που ενισχύουν την αρνητική συμπεριφορά, ώστε να σχεδιαστεί ο τρόπος αντιμετώπισής της:  Λεπτομερής περιγραφή της συμπεριφοράς που εκδηλώνεται. Τι ακριβώς κάνει ο μαθητής; Η συμπεριφορά πρέπει να είναι παρατη- ρήσιμη και μετρήσιμη. Χρειάζεται να γίνει καταγραφή της συχνότη- τάς της, του είδους και της έντασής της, ώστε ο στόχος που θα τεθεί για αλλαγή της συμπεριφοράς να είναι επίσης συγκεκριμένος.  Παρατήρηση και καταγραφή των περιβαλλοντικών συνθηκών στο πλαίσιο των οποίων εμφανίζεται η συμπεριφορά. Τι έχει προηγηθεί; Ποια είναι τα γεγονότα, οι συνθήκες που προηγούνται; Ποιο γεγο- νός προκαλεί ή ενισχύει την εμφάνιση αυτής της συμπεριφοράς;  Ποιες αντιδράσεις ενισχύουν τη συμπεριφορά αυτή;  Ποια είναι τα οφέλη (τι κερδίζει το παιδί) από αυτή την αρνητική συμπεριφορά;  Διατύπωση υποθέσεων. µ .indb 83 10/3/2011 9:31:08 µ 84 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ  Καταγραφή βραχυπρόθεσμων στόχων. Ο στόχος πρέπει να διατυπω- θεί με σαφήνεια (ημέρα/βδομάδα).  Χρήση ενισχυτών (θετική/αρνητική ενίσχυση).  Καθορισμός στόχων και τρόπων αντιμετώπισης.  Χρήση ποικίλων τεχνικών. 2.1.2.2. Τεχνικές γνωσιακής προσέγγισης 1.1. Γνωσιακή αναδόμηση (Ellis, 1962, Beck, 1967): H διαδικασία για την εύρεση και την αντικατάσταση των δυσλειτουργικών γνωσιακών σχημά- των. Η γνωσιακή αναδόμηση ακολουθεί τα παρακάτω βήματα (A-B-C- D-E). I. Α= (Actual event) Καταγραφή του γεγονότος. II. B= (Belief) Πεποιθήσεις γι’ αυτό το γεγονός, σκέψεις που κάνει. Συνήθως οι πεποιθήσεις των παιδιών με προβλήματα συμπεριφο- ράς για τους άλλους είναι αρνητικές. Οι πεποιθήσεις τους στηρίζο- νται σε αρνητικές αντιλήψεις, στάσεις (δυσλειτουργικά σχήματα), οι οποίες καθορίζουν και τις αντιδράσεις τους. III. C= (Consequencies) Aντιδράσεις σε επίπεδο συναισθημάτων και συμπεριφοράς. IV. D= (Doubt) Aμφισβήτηση σκέψεων. Έλεγχος στην ακρίβεια των σκέψεων. Εντοπισμός των δυσλειτουργικών σκέψεων, πεποιθήσε- ων. V. E= Νέα αποτελέσματα 1.2. Ενίσχυση δεξιοτήτων, π.χ. εκπαίδευση στην επίλυση προβλημά- των, ασκήσεις αυτοελέγχου, ακολουθώντας συγκεκριμένα βήματα. 2.1.3. Βασικές αρχές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο Πρόκειται για γνωσιακά λάθη, όπως: α) υπεργενικεύσεις: ένα αρνητικό γεγονός γενικεύεται σε παρόμοιες ή και σε διαφορετικές καταστάσεις, β) αυθαίρετα συμπεράσματα: εξαγωγή συμπερασμάτων χωρίς επαρκή δεδο- μένα και έλεγχο αυτών, γ) επιλεκτική αφαίρεση: επιλογή μιας πλευράς της κατάστασης κι αξιολόγησή της, δ) διχοτόμηση: η τάση του ατόμου να κατηγοριοποιεί το γεγονός σε άσπρο-μαύρο ή να θεωρεί ότι τα πράγματα έχουν δύο όψεις, ε) μεγιστοποίηση-σμίκρυνση: να μεγαλοποιεί ή αντίθετα να μειώνει μια κατάσταση, κ.λ.π. (βλ. Καλπάκογλου, 1997): µ .indb 84 10/3/2011 9:31:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 85  Σε σχέση με τον μαθητή I. Αποδοχή του παιδιού ως προσώπου και όχι μόνο ως μαθητή (σχο- λική επίδοση) από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Η αποδοχή του μαθητή ως προσώπου δεν είναι δεδομένη ή αυτονόητη. Οι μαθητές αυτοί, λόγω συμπεριφοράς τους στο σχολείο, δημιουργούν εκνευ- ρισμό, φόβο και αμφιθυμικά συναισθήματα στους εκπαιδευτικούς. Αποτέλεσμα είναι αυτά τα συναισθήματα να «προσλαμβάνονται» από τους μαθητές και να βιώνονται ως απόρριψη για τους ίδιους. II. Επικέντρωση στα δυνατά σημεία του μαθητή (θετικές πλευρές) και ενίσχυσή τους. III. Ακούμε προσεκτικά τον μαθητή χωρίς ίχνος κριτικής, παρηγοριάς, νουθεσιών κ.τ.λ. Πολύ σημαντική η προσοχή που θα δώσουμε και η αποδοχή των συναισθημάτων, σκέψεων κ.τ.λ. IV. Αποδοχή του προσώπου, αλλά όχι της συμπεριφοράς που εμφανί- ζει, π.χ. βρισιές, ξυλοδαρμοί κ.λπ. V. Υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές.  Σε σχέση με το μάθημα I. Οργανώνω την τάξη, το μάθημα. II. Συνεργατικές συνθήκες μάθησης. III. Βιωματικός τρόπος προσέγγισης των μαθημάτων. IV. Διδασκαλία προσανατολισμένη περισσότερο στους στόχους.  Σε σχέση με το περιβάλλον της τάξης I. Διαμόρφωση κανόνων μέσα στην τάξη. Οι κανόνες αυτοί διαμορ- φώνονται από τους ίδιους τους μαθητές σε συνεργασία με τον εκ- παιδευτικό. II. Καλλιέργεια θετικών διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην τάξη. III. Καλλιέργεια της ενθάρρυνσης, δηλαδή της αίσθησης της αξίας και της εμπιστοσύνης. Δίνεται στους μαθητές η αίσθηση ότι ο εκπαι- δευτικός τούς σέβεται και τους αποδέχεται.  Σε σχέση με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό I. Εστίαση στη λύση και όχι στο πρόβλημα, π.χ. τι το δημιούργησε… ποιος φταίει κ.λπ. II. Αλλάζω τον τρόπο αντίδρασής μου, εστιάζοντας στην ερμηνεία που κάνω για τη συμπεριφορά του άλλου, και τα συναισθήματά μου που έπονται αυτής της ερμηνείας και καθορίζουν τις δικές μου αντιδράσεις μέσα στην τάξη. µ .indb 85 10/3/2011 9:31:09 µ 86 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ III. Συνέπεια στη στάση και συμπεριφορά μου. IV. Εγώ ο ίδιος με τη συμπεριφορά μου να λειτουργώ ως πρότυπο στους μαθητές μου.  Σε σχέση με το σχολικό πλαίσιο I. Να γίνει ξεκάθαρο στους μαθητές ότι οι επιθετικές πράξεις στον χώρο του σχολείου δεν είναι αποδεκτές από κανέναν, ενώ κανένας μαθη- τής δεν επιτρέπεται να υφίσταται τις επιθετικές πράξεις των άλλων. II. Ποικιλία δραστηριοτήτων που έλκουν το ενδιαφέρον των μαθητών (θέατρο, αθλητισμός, καλλιτεχνικά), ώστε να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές. III. Η αίσθηση του «ανήκειν» στη σχολική κοινότητα. 3. Πρακτικό Μέρος 3.1. Δραστηριότητες για τους εκπαιδευτικούς 1η δραστηριότητα  Γράψτε έξι επίθετα ή φράσεις ή προτάσεις που αντιπροσωπεύουν αρνητικές πλευρές του χαρακτήρα σας και που πιστεύετε ότι σας χαρακτηρίζουν ως άτομο.  Κάντε το ίδιο με ένα μαθητή σας, του οποίου η συμπεριφορά σάς προβληματίζει. Μερικές από τις φράσεις αυτές γράφονται στον πίνακα. Τα μέλη της ομάδας παρατηρούν ότι αυτοί οι χαρακτηρισμοί δεν είναι απαραίτητα αρ- νητικοί. Το κάθε μέλος της ομάδας αντιλαμβάνεται διαφορετικά την αρνη- τική πλευρά της συμπεριφοράς αυτής. Μάλιστα, για το άτομο που την εκδηλώνει, η εκδήλωση της συμπερι- φοράς αυτής θεωρείται ως η πιο κατάλληλη στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, π.χ., Ο Γιώργος είναι επιθετικός… Τα μέλη της ομάδας καθοδηγούνται να παρατηρήσουν τα ακόλουθα:  Κανένας δεν είναι, αλλά συμπεριφέρεται ως επιθετικός. Το ρήμα «είναι» αφενός προσδίδει μονιμότητα στη συμπεριφορά, αφετέρου κανένας μαθητής δεν είναι ή συμπεριφέρεται ως επιθετικός 24 ώρες το εικοσιτετράωρο. Ανάλυση του όρου επιθετικός. Τι εννοούμε; Δη- λαδή, τι κάνει; Πότε; Υπό ποιες συνθήκες; µ .indb 86 10/3/2011 9:31:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 87  Ο ίδιος ο μαθητής μπορεί να χαρακτηριστεί από κάποιον άλλο εκ- παιδευτικό ως «διεκδικητικός» ή «μαχητικός». Επίσης, ο χαρακτη- ρισμός επιθετικός είναι πολύ γενικός και πιθανόν να μην ανταποκρί- νεται στην ακρίβεια περιγραφής της συμπεριφοράς.  Η άσκηση αυτή βοηθάει τα μέλη της ομάδας να συνειδητοποιήσουν ότι οι αντιδράσεις μας είναι αντανάκλαση των χαρακτηρισμών και των ερμηνειών που κάνουμε για τη συμπεριφορά του άλλου. Επί- σης, η διαφορετική ερμηνεία, η θετική υποδήλωση των κινήτρων, η επικέντρωση στα θετικά χαρακτηριστικά του μαθητή, βοηθούν τον εκπαιδευτικό να ενισχύσει την επανεμφάνιση της επιθυμητής συ- μπεριφοράς.  Ποια είναι η επιθετική συμπεριφορά; Περιγραφή με σαφήνεια: Τι ακριβώς κάνει; Πότε; Πού; Πόσες φορές; Ποια είναι η συμπεριφορά αυτού του μαθητή, όταν δεν προβαίνει σε τέτοιες ενέργειες (εντοπι- σμός της θετικής συμπεριφοράς). 2η δραστηριότητα Η ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες των τριών μέχρι πέντε ατόμων, για να συζητήσουν και να γράψουν από κοινού την παρακάτω δραστηριότητα: «Συζητήστε και γράψτε για ένα γεγονός το οποίο δεν μπορέσατε να διαχει- ριστείτε με επιτυχία μέσα στην τάξη. Σας προβληματίζει ακόμα… Συζητή- στε μεταξύ σας και απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις». Ένα μέλος της ομάδας εκτελεί χρέη γραμματέα. Τα υπόλοιπα μέλη υποβοηθούν αυτόν που αναφέρει το γεγονός, με ερωτήσεις:  Περιγράψτε το γεγονός με σαφήνεια.  Τι αισθανθήκατε;  Τι ερμηνείες κάνατε για τη συμπεριφορά του μαθητή;  Ποια ήταν η αντίδρασή σας;  Ποια ήταν η αντίδραση του μαθητή;  Της υπόλοιπης τάξης;  Σκεφτείτε αν θα μπορούσατε να αντιδράσετε με διαφορετικό τρόπο.  Με ποιο τρόπο;  Ποια θα ήταν τα πιθανά αποτελέσματα; Τα μέλη των υποομάδων καθοδηγούνται στην ακριβή περιγραφή του γεγονότος απαλλαγμένου από ερμηνείες ή άλλα στοιχεία, στις ερμηνείες που κάνουν για τις αρνητικές συμπεριφορές, οι οποίες αντανακλώνται στις αντιδράσεις τους, στην αμφισβήτηση των σκέψεων και στην αλλαγή των ερμηνειών που κάνουν. µ .indb 87 10/3/2011 9:31:09 µ 88 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ 3.2. Δραστηριότητες για τους μαθητές 1η δραστηριότητα Ο εκπαιδευτικός δίνει μια άσκηση Μαθηματικών ή Φυσικής αρκετά δύ- σκολη, ώστε κανένας μαθητής να μην μπορεί να τη λύσει. Οι μαθητές καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό, μετά την αποτυχία επίλυσης, να ανιχνεύσουν σκέψεις και συναισθήματα που τους προκάλεσε η αποτυ- χία επίλυσης της άσκησης. Στη συνέχεια υποβοηθούνται με ερωτήσεις να βρουν τα γνωσιακά λάθη, π.χ., πάντα αποτυγχάνω στη λύση των ασκήσε- ων, δεν είμαι ικανός, δεν είμαι άξιος, ή σκέψεις του τύπου δεν αξίζω αφού δεν καταφέρνω να… κ.λπ. Συναισθήματα ντροπής, φόβου, ανησυχίας που προκάλεσε η αδυναμία επίλυσης της άσκησης, κ.λπ. Γίνεται καταγραφή των παραπάνω στον πίνακα και ομαδοποιούνται, αφού εντοπιστούν κοινές σκέψεις και συναισθήματα. Η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού επεκτείνεται στην αμφισβήτηση των λανθασμένων πεποιθήσεων, με τον εντοπισμό επίλυσης των ασκήσεων προηγούμενες φορές, κ.λπ. 2η δραστηριότητα Με αφορμή το παράδειγμα που ακολουθεί και αφορά έναν ξυλοδαρμό που έλαβε χώρα μέσα στην τάξη, μπορούν να γίνουν τα παρακάτω: «Ο Γιάννης, καθώς πήγαινε προς το θρανίο του τρέχοντας, έπεσε πάνω στον Κώστα (συ- γκρούστηκαν οι ώμοι τους με αποτέλεσμα να πέσουν κι οι δύο). Ο Κώστας θεώρησε ότι ο Γιάννης το έκανε επίτηδες για να τον προκαλέσει και τον έβρισε. Ο Γιάννης ανταπέδωσε με βρισιά και έτσι τα δύο αγόρια πιάστηκαν στα χέρια… Εκείνη την ώρα, μπήκε στην τάξη ο εκπαιδευτικός και αντίκρι- σε τα δύο αγόρια να δέρνονται, μερικούς άλλους να προσπαθούν να τους χωρίσουν και άλλους να βλέπουν το θέαμα αδιάφοροι». Η ομάδα της τάξης εκφράζει συναισθήματα και σκέψεις για το συμβάν. Γίνεται καταγραφή των συναισθημάτων, των διαφορετικών ερμηνειών που κάνουν οι μαθητές για το συμβάν και την απόδοση προθέσεων, ευ- θυνών, κ.λπ. Συζητούνται οι διαφορετικές ερμηνείες που δίνουν, τα συ- ναισθήματά τους, και καθοδηγούνται να κατανοήσουν ότι οι διαφορετι- κές ερμηνείες είναι απόρροια των εμπειριών τους, του τρόπου σκέψης και αντίληψης του εαυτού τους, των άλλων και του κόσμου. Αυτός ο τρόπος σκέψης καθορίζει συναισθήματα και συμπεριφορά. ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η δραστηριότητα αυτή μπορεί να συνεχιστεί με τον εντοπισμό των γνωσιακών λαθών και την αντικατάστασή τους από περισ- σότερο λειτουργικές σκέψεις. µ .indb 88 10/3/2011 9:31:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 89 Άλλη δραστηριότητα Οι μαθητές καθοδηγούνται να πουν αν στο παρελθόν βρέθηκαν σε πα- ρόμοια θέση, παίρνοντας το μέρος της θέσης του Γιάννη ή του Κώστα ή έκαναν κάτι διαφορετικό. Πώς αντέδρασαν; Τι σκέφτηκαν για τον άλλο; Είναι ευχαριστημένοι από το αποτέλεσμα σήμερα; Αν όχι: Σκεφτείτε πώς θα μπορούσαν να είχαν εξελιχθεί διαφορετικά τα πράγματα! Αν κάνατε τι; Αν ναι, τι και πώς το πετύχατε; Τι σας βοήθησε στη λύση του; Στόχος των παραπάνω δραστηριοτήτων είναι ο εντοπισμός των ερμη- νειών που κάνουν οι μαθητές για τις προθέσεις, την απόδοση ευθυνών στους άλλους, αλλά και την εύρεση εναλλακτικών τρόπων επίλυσης μιας επικείμενης σύγκρουσης. ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Η εφαρμογή μιας τέτοιας δραστηριότητας μέσα στην τάξη δεν μπορεί να γίνει ξαφνικά, χωρίς να έχουν προηγηθεί άλλες δρα- στηριότητες και προϋποθέτει τη συνεργασία ειδικού με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Επέκταση: Η δραστηριότητα αυτή μπορεί να επεκταθεί καταγράφοντας στον πίνακα τα στοιχεία αυτά που βοήθησαν στην επίλυση του προβλήμα- τος και τις αντιδράσεις εκείνες που οδήγησαν σε αρνητικό αποτέλεσμα. 4. Μελέτη περίπτωσης Η περιγραφή της συμπεριφοράς του μαθητή έγινε από τον Διευθυντή του σχολείου. Ο Μανόλης ήταν μαθητής Β΄ Λυκείου. Ήταν μαθητής του σχολείου από την περσινή χρονιά. Δεν έμπαινε στην τάξη τις περισσότερες φορές. Είχε προστριβές με τους καθηγητές επειδή του έκαναν παρατηρήσεις για τη συ- μπεριφορά του κι αυτός δεν συμμορφωνόταν. Κάπνιζε στον προαύλιο χώρο, έπαιρνε τον καφέ μαζί του μέσα στην τάξη και έκανε χρήση αλκοόλ την ώρα του διαλείμματος ή όταν δεν έμπαινε στην τάξη. Είχε ηγετικό ρόλο ανάμεσα στους συμμαθητές του (ήταν μέλος του 15μελούς), αλλά οι περισσότεροι συμμαθητές του τον φοβόντουσαν εξαιτίας του οξύθυμου του χαρακτήρα του. Έμπλεκε συχνά σε καβγάδες εντός κι εκτός σχολείου. Δεν ενδιαφερόταν για την επίδοσή του, ούτε για τα μαθήματα. Κοινωνικό Ιστορικό: Οι γονείς του είχαν χωρίσει, όταν ο μαθητής ήταν 8 ετών. Ο πατέρας είχε εγκαταλείψει την οικογένεια. Ο μαθητής ζούσε με τη µ .indb 89 10/3/2011 9:31:09 µ 90 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ μητέρα του και με τον πατέρα του δεν βλεπόντουσαν συχνά. Η μητέρα του δούλευε πολλές ώρες και επέστρεφε στο σπίτι αργά. Στη Δ΄ Δημοτικού άλλα- ξε σχολικό περιβάλλον με αφορμή έναν τραυματισμό (έριξε από τις σκάλες ένα συμμαθητή του με αποτέλεσμα ο τελευταίος να τραυματιστεί σοβαρά). Είχε πολύ χαμηλές επιδόσεις (σε όλα τα μαθήματα) και ήταν πολύ εριστικός με τους συμμαθητές του και τους δασκάλους του. Όταν πήγε στο νέο σχο- λείο, δυσκολεύτηκε πολύ να προσαρμοστεί. Έκανε συχνά απουσίες και στο Γυμνάσιο έμεινε σε μία τάξη. Ενέργειες που έγιναν: Ο νέος Δ/ντής του σχολείου ζήτησε βοήθεια από ειδικό τον μήνα Νοέμβριο, αφενός επειδή διαπίστωσε ότι η συμπεριφορά του μαθητή επηρέαζε μαθητές και εκπαιδευτικούς, αφετέρου επειδή ήθελε να «βά- λει τάξη» στο σχολείο. Γεγονός: Ο Δ/ντής είδε μία συγκεκριμένη μέρα ότι ο μαθητής έκανε χρή- ση αλκοόλ στο κυλικείο του σχολείου (δεν είχε μπει στην τάξη, κρατούσε ένα μπουκάλι ουίσκι μεσογεμάτο κι έπινε). Τον πήρε μαζί του στο γραφείο και του εξήγησε ότι απαγορεύεται η χρήση αλκοόλ κι ότι η πράξη αυτή τιμωρεί- ται. Ο μαθητής ήξερε ότι θα πάρει αποβολή και θα φύγει από το σχολείο, κάτι που είχε επανειλημμένα συμβεί στο παρελθόν. Όμως ο Δ/ντής τού είπε ότι θα καθίσει δύο μέρες στο γραφείο μαζί του και ότι τιμωρείται η πράξη κι όχι το ίδιο το πρόσωπο. Τις δύο αυτές μέρες του δόθηκε η ευκαιρία να συζητήσει με τον Δ/ντή για θέματα που δεν συνδέονταν με τη σχολική επίδοση, ενώ ταυτόχρονα σήκωνε τα τηλέφωνα, ταξινομούσε έγγραφα και βοηθούσε τον νέο Δ/ντή. Παράλλη- λα –όπως ο ίδιος ο μαθητής ανέφερε– έμαθε πώς λειτουργεί η Δ/νση ενός σχολείου. Ποτέ δεν είχε σκεφτεί ότι ήταν τόσο δύσκολο έργο. Μετά από μερικές μέρες τέθηκε από τον Δ/ντή επικεφαλής μιας ομάδας άλλων συμμαθητών του που είχαν επιδείξει την ίδια συμπεριφορά, με σκοπό να βάψουν το σχολείο από τα συνθήματα, τις αφίσες κ.λπ. Σε δέκα μέρες, ο εξωτερικός χώρος είχε βαφτεί. Από κείνη την ημέρα, οι μαθητές αυτοί έρχονταν στην ώρα τους το πρωί και έφευγαν τελευταίοι, ενώ παράλληλα «περιφρουρούσαν» τον χώρο μήπως άλλοι μαθητές έγραφαν στους τοίχους. Το ίδιο χρονικό διάστημα πραγματοποιήθηκαν συναντήσεις με τη μητέρα για να συζητηθούν από κοινού και να «κατασκευαστούν» τρόποι αντιμετώ- πισης της συμπεριφοράς του μαθητή. Είναι χαρακτηριστικό ότι η μητέρα είχε παρατηρήσει τις μικροαλλαγές στη συμπεριφορά και στο σπίτι, αφού ο γιος της δε μιλούσε πια με απαξιωτικά λόγια για το σχολείο. Αντίθετα, την παρότρυνε να πάει στο σχολείο (Δ/νση) και να ενημερωθεί γι’ αυτόν. Σχέσεις με τους υπόλοιπους καθηγητές: Συνέχιζε να είναι ερειστικός με τους περισσότερους καθηγητές την ώρα του μαθήματος. µ .indb 90 10/3/2011 9:31:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 91 Μέσα σε διάστημα λίγων μηνών: α) δεν ξαναέκανε χρήση αλκοόλ μέσα στο σχολείο, β) οι ξυλοδαρμοί και οι καβγάδες με συμμαθητές είχαν μειω- θεί, γ) συνεχίζονταν οι συγκρούσεις με τους περισσότερους καθηγητές μέσα στην τάξη. Την επόμενη χρονιά εκλέχτηκε πρόεδρος 15μελούς. Ο Δ/ντής τού έδω- σε τον κανονισμό των μαθητικών κοινοτήτων και συζήτησαν μαζί για τις αρμοδιότητες και τις ευθύνες που έχει ο πρόεδρος του 15μελούς, αλλά και ολόκληρο το Συμβούλιο. Επίσης, με πρόταση του Δ/ντή, ορίστηκε εκπρόσω- πος της μαθητικής κοινότητας της Σχολικής Επιτροπής με δικαίωμα υπο- γραφής στα πρακτικά κ.λπ. Οι καθηγητές που έκαναν μάθημα στο τμήμα του είχαν διαπιστώσει τη μείωση των ξυλοδαρμών και των καβγάδων στον χώρο του σχολείου, αλλά τους προβλημάτιζε η συμπεριφορά του μέσα στην τάξη (συγκρούσεις). Σε συνεδρίαση με τους καθηγητές του τμήματος και με τη βοήθεια του ειδικού, οι περισσότεροι καθηγητές ενημερώθηκαν για τους τρόπους αντιμετώπισης των αρνητικών μορφών συμπεριφοράς και πώς θα μπορούσαν να συμβάλουν οι ίδιοι προς αυτή την κατεύθυνση. Με υποστήρι- ξη, όποτε χρειάστηκαν οι ίδιοι, μέσα σε διάστημα δύο μηνών παρατηρήθη- καν στοιχεία βελτίωσης (όχι από όλους τους καθηγητές μέσα στην τάξη). Είναι αξιοσημείωτο, ότι ο μαθητής συνέχισε να «συγκρούεται» με τους καθηγητές εκείνους που δεν άλλαξαν τον τρόπο που τον αντιμετώπιζαν μέσα στην τάξη. Ερωτήσεις 1. Θεωρείτε ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς του μαθητή ήταν σο- βαρά; 2. Πώς άλλαξε η συμπεριφορά του μαθητή; Τι έκανε ο Δ/ντής του Σχο- λείου; Προσπαθήστε να βρείτε ποιες στρατηγικές χρησιμοποιήθη- καν για την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς. 3. Γιατί ο μαθητής συνέχιζε να είναι ερειστικός με τους περισσότερους καθηγητές; 4. Πώς θα μπορούσε να επιτευχθεί αλλαγή και στις σχέσεις του με τους υπόλοιπους καθηγητές; 5. Θεωρείτε ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς επιλύθηκαν; 6. Σκεφτείτε με ποιους άλλους τρόπους θα μπορούσαν να αντιμετωπι- στούν τα προβλήματα συμπεριφοράς από το σχολείο. µ .indb 91 10/3/2011 9:31:09 µ 92 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ Επίλογος Οι στρατηγικές, που χρησιμοποιήθηκαν από τον Δ/ντή, θεωρήθηκαν ως οι πιο ενδεδειγμένες και άρμοζαν στις υπάρχουσες συνθήκες που επικρατού- σαν τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Αυτό δεν σημαίνει ότι με τον ίδιο τρόπο αντιμετωπίζονται τα προβλήματα συμπεριφοράς που εμφανίζουν οι μαθητές στο σχολείο. Η επιλογή του τρόπου αντιμετώπισης εξαρτάται από το ποιος ενδιαφέρεται να λυθεί το πρόβλημα (ποιος καλεί για παρέμβαση και με τι σκοπό), τι περιμένουν αυτοί που ενδιαφέρονται από την παρέμ- βαση που επιχειρείται, από το ίδιο το πλαίσιο του σχολείου, τις συνθήκες που επικρατούν, π.χ., νέος Δ/ντής σε σχολείο, ποια είναι τα προβλήματα συμπεριφοράς (είδος, συχνότητα, χρονική διάρκεια, ένταση), την ηλικία του μαθητή, το επίπεδο συνεργασίας με την οικογένεια. Θεωρούμε ότι, για τους εκπαιδευτικούς, οι πρακτικές διδασκαλίας, η διαμόρφωση θετικού περιβάλλοντος σε επίπεδο τάξης και σχολείου, αλλά και η γνώση των διαφορετικών προσεγγίσεων που περιγράφηκαν μπορούν να συμβάλουν στην πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς. Όταν τα προβλήματα συμπεριφοράς έχουν ήδη εκδηλωθεί και ενταθεί, η συνερ- γασία με άλλους φορείς κρίνεται αναγκαία. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η γνώση των παραπάνω προσεγγίσεων από τους εκπαιδευτικούς μπορεί να συμβάλει στην καλύτερη συνεργασία με άλλους φορείς και την αποτελε- σματικότερη αντιμετώπισή τους. µ .indb 92 10/3/2011 9:31:10 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγγελή, Κ., & Βλάχου, Μ., (2004) «Τεχνικές και μέθοδοι αντιμετώπισης προβλημάτων στην τάξη». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπού- λου (επιμ.) Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυ- σκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and Statisti- cal Manual of Mental Disorders. 4th Edition, (DSM-IV-TR). Washing- ton, DC: Author. Bandura, A., (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Pren- tice-Hall. Beck, Α.Τ., (1967) Depression: Clinical, experimental and theoretical as- pects. New York: Harper and Row. Dodge, K.A., (1985) «Attributional bias in aggressive children». Ιn P.C. Kendall (Ed.) Advances in cognitive-behavioural research and therapy. Vol. 4, New York, Academic Press. Doyle, W., (1986) «Classroom organization and management». Ιn M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. 3th edition, pp. 392- 431, New York: Wiley. Durlak, J.A., (2001) «School Problems of Children». Ιn C.E. Walker, M.C. Roberts, (Eds.), Handbook of Child Psychology. 3th edition, (pp. 561- 575), John Wiley & Sons Inc. Eccles, J.S., Midgely, C., Wigfield, A., Buchanan, C.M., Reuman, Flana- gan, C., & Mac Iver, D., (1993) Το είδος της παρέμβασης πιθανόν να ήταν διαφορετικό σε άλλο σχολείο σε μαθητή που εμφάνισε την ίδια συ- μπεριφορά. Επίσης διαφορετική θα ήταν η παρέμβαση αν ένας ή περισ- σότεροι εκπαιδευτικοί καλούσαν για παρέμβαση στο ίδιο σχολείο. «Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in school and in families». American Psychologist, 25, 115-152. 93 µ .indb 93 10/3/2011 9:31:10 µ 94 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ Ellis, A., (1962) Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart. Ζαφειροπούλου, Μ., (2004) «Παρεμβάσεις γνωσιακού συμπεριφοριστικού τύπου στο σχολείο». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι και Μ. Ζαφειροπούλου, (επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο, 25-50. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Good, T.L., & Brophy, J.E., (1994) Looking in classrooms. 6th ed, New York: HarperCollins. Goodman, R., & Scott, S., (2005) Child Psychiatr. 2th edition. Blackwell Publishing. Καλαντζή-Αζίζι, (1992α) Θέματα Κλινικής Ψυχολογίας: Εφαρμοσμένη κλι- νική Ψυχολογία στο χώρο του σχολείου. Παρεμβάσεις βασισμένες στη θεωρία της μάθησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καλαντζή Αζίζι, (1992β). «Συμπεριφοριστικές ψυχοθεραπείες σε παιδιά και εφήβους». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Ν. Δέγλερης (επιμ.), Θέματα ψυχοθεραπείας της συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καλαντζή-Αζίζι, Α., (επιμ.) (1999) Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο: Οικοσυστημική προσέγγιση. 8η έκδοση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καλπάκογλου, Θ., (1997) Άγχος και πανικός: Γνωσιακή θεωρία και θερα- πεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καφέτσιος, (2008) «Τύποι δεσμού και προβληματικές συμπεριφορές: μια προσέγγιση από τη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών». Στο Η. Κουρ- κούτας & J.-P. Chartier (επιμ.), Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές διαταραχές: Στρατηγικές παρέμβασης, 23-36. Αθήνα: Τόπος. Kendall, P.C., (2000) Childhood Disorders. Psychology Press. Kendall, P.C., (1993) «Cognitive-Behavioural therapies with youth: Guid- ing Theory current status and emerging developments». Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247. Κουρκούτας, Η., (2007) Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: Παρεμ- βάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Mahon, R.J., Estes, A., (1997) «Conduct problems». In E.J. Mash, & L.G. Terdal (Eds.,). Assessment of Childhood Disorders. 3h Edition, Guil- ford Press. Ματσόπουλος, (2004) «Αξιολόγηση βασισμένη στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς (Α.Λ.Α.Σ): Ένα διεπιστημονικό μοντέλο για παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς και ο ρόλος του Σχολικού Ψυχολόγου». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι και Μ. Ζαφειροπούλου, (επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο, 51-76, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. µ .indb 94 10/3/2011 9:31:10 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 95 Ματσαγγούρας, Η., (2003) Η σχολική τάξη ως χώρος. Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρη. Meinchenbaum, D., (1985) Stress inoculation training. New York. Perga- mon Press, 1985. Μόττη-Στεφανίδη, Φ., Παπαθανασίου, Α., Λαρδούτσου, Σ., (2004) «Δια- ταρακτική και επιθετική συμπεριφορά». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι και Μ. Ζαφειροπούλου, (επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο, 255-286. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Roeser, R.W., & Eccles, J.S., (1998) «Adolescents’ perceptions of middle school: Relation to longitudinal changes in academic and psychological adjustment». Journal of Research on Adolescence, 8, 123-154. Rutter, M., Tizard, J., & Whitmore K., (1970) Education, Health and Be- haviour. London: Longman Group Ltd. Χατζηχρήστου, Χ., (2004) Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελ- ληνικά Γράμματα. Χρηστάκης, Κ.Γ., (2001). Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία: Εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ατραπός. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Καλαντζή-Αζίζι, Α., (1985) Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία στο χώρο του σχολείου, Αθήνα. Κολιάδης, Ε., (1996) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Α΄ τόμος: Συμπεριφορικές θεωρίες. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Κολιάδης, Ε., (1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Β΄ τόμος: Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Κολιάδης, Ε.,(1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Γ΄ τόμος: Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Μακρή-Μπότσαρη Ε., (επιστημ. επιμέλεια) (2007) Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τ. α΄και β΄. Μόττη-Στεφανίδη, Φ., Παπαθανασίου, Α.Χ., Λαρδούτσου, Σ., (2004) «Δι- αταρακτική και επιθετική συμπεριφορά». Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (επιμ.). Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου Τ., (2008) Βιωματική μάθηση. Ένας πρα- κτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος. Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου Τ., Χατζηνικολάου Σ., (2008) Ούτε καλύ- τερος, ούτε χειρότερος… απλά διαφορετικός. Ασκήσεις ευαισθητοποίη- µ .indb 95 10/3/2011 9:31:10 µ 96 ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ ΒΕΝΙΑΝΑΚΗ σης στη διαφορετικότητα, για παιδιά δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg. Τριλίβα, Σ., Chimienti, J., (1998) Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσεων: «Εγώ και Εσύ γινόμαστε εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τριλίβα, Σ., & Chimienti, J., (1998) Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσε- ων: Τετράδιο Δραστηριοτήτων. «Εγώ και Εσύ γινόμαστε εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τριλίβα, Σ., Chimienti, J., (2002) Ανακάλυψη. Αυτογνωσία. Αυτοκυριαρχία. Αυτοεκτίμηση. Ένα εγχειρίδιο Τεχνικών. Αθήνα: Πατάκη. Χαρίλα, Ν. (1995) «Γνωσιακή θεραπεία της συμπεριφοράς», στο Θέματα γνωσιακής και συμπεριφοριστικής θεραπείας, (Επιμ. Μπουλουγούρης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Χατζηχρήστου, Χ., (επιμ.) (2005) Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο: Εκπαιδευτικό υλικό για εκπαιδευτικούς και μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Κέντρο Έρευνας και Εφαρμογών Σχολι- κής Ψυχολογίας. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα: Τυπωθήτω. Χατζηχρήστου, Χ., (επιμ.) (2005) Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο: Εκπαιδευτικό υλικό για εκπαιδευτικούς και μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Κέντρο Έρευνας και Εφαρμογών Σχο- λικής Ψυχολογίας. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα: Τυπωθήτω. µ .indb 96 10/3/2011 9:31:10 µ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΜΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Αλέξανδρος Παπάνης ΕΕΔΙΠ, Πολυτεχνείο Ξάνθης Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, οι έρευνες στο πεδίο της διδακτικής γλωσσών, επη- ρεασμένες σε μεγάλο βαθμό από την επικράτηση τόσο της επικοινωνιακής μεθόδου που αναζητά νέα μοντέλα διδακτικής όσο και από τα εμπειρικά ευρήματα της γνωστικής ψυχολογίας, στρέφονται ολοένα και περισσότε- ρο γύρω από τη μελέτη της χρήσης στρατηγικών εκμάθησης δεύτερης/ξέ- νης γλώσσας (learning strategies) (Rubin 1975, Stern 1983, Oxford 1990, O’Malley & Chamot 1990, Cohen 1998). Γενικά, θα μπορούσε να πει κανείς ότι οι στρατηγικές σχετίζονται με την πνευματική ή «συμπεριφοριστική» δραστηριότητα του ατόμου που ενέχεται στη διαδικασία απόκτησης μιας ξένης γλώσσας. Αναφέρονται δηλαδή σε ένα σύνολο τεχνικών που συντελούν στην απόκτηση, ενσω- μάτωση και χρησιμοποίηση της γλώσσας-στόχου. Έχουν προταθεί τρεις τύποι στρατηγικών: οι στρατηγικές παραγωγής (production strategies), οι στρατηγικές επικοινωνίας (communication strategies) και οι στρατηγικές εκμάθησης (learning strategies) (Tarone 1980). α) Οι στρατηγικές παραγωγής είναι οι προσπάθειες που καταβάλλει το άτομο να χρησιμοποιεί το γλωσσικό του σύστημα αποτελεσμα- τικά και ξεκάθαρα με τη λιγότερη δυνατή προσπάθεια· και χρη- σιμοποιούνται για να επιτευχθούν συγκεκριμένοι επικοινωνιακοί στόχοι (π.χ. σχεδιασμός πριν την εκφορά λόγου στη Γ2). Ο Μήτσης (2002) τις χαρακτηρίζει ως τις στρατηγικές τις οποίες χρη- σιμοποιούν οι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας, προκειμένου να αντιμε- τωπίσουν όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα τις διάφορες δυσκολίες 97 µ .indb 97 10/3/2011 9:31:10 µ 98 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ (ελλιπής γνώση του συστήματος της Γ2, ελλιπής γνώση του βιωματικού και επικοινωνιακού φορτίου των στοιχείων της Γ2, άγνοια του τρόπου λει- τουργίας των εξωγλωσσικών δεδομένων) που συναντούν στην ανάπτυξη της δεξιότητας της ομιλίας στη δεύτερη γλώσσα. Αυτές είναι: i) Στρατηγικές που σχετίζονται με την περίσταση επικοινωνίας. Ο ομι- λητής της δεύτερης γλώσσας, ανάλογα με τον βαθμό ανασφάλειας που τον διακατέχει, αποφεύγει να μιλά ή, αν είναι υποχρεωμένος να το κάνει, προσπαθεί να πάρει τον λόγο τελευταίος, έτσι ώστε να έχει ακούσει τις απόψεις όλων των συνομιλητών του. ii) Στρατηγικές που σχετίζονται με τη διευκόλυνση της εκφώνησης. Ο ομιλητής της δεύτερης γλώσσας αποφεύγει τις γλωσσικές δομές τις οποίες θεωρεί δύσκολες και τις αντικαθιστά με άλλες απλού- στερες ή περισσότερο οικείες στον ίδιο. Η δυσκολία μπορεί να σχετίζεται με οποιοδήποτε επίπεδο του γλωσσικού συστήματος· δηλαδή μπορεί να οφείλεται τόσο στην προφορά όσο επίσης στο λεξιλόγιο, τη μορφολογία ή τη σύνταξη. iii) Αντισταθμιστικές στρατηγικές, δηλαδή στρατηγικές που αποβλέ- πουν σε αντιστάθμιση μειονεκτημάτων ή στην εξισορρόπηση ελλείψεων, όπως α) η μεταφορά δομών από τη μητρική γλώσσα αυτούσιων ή παραλλαγμένων, για να καλυφθούν αντίστοιχες ελ- λείψεις στη δεύτερη γλώσσα, β) η γενίκευση, η οποία βασίζεται στην παρατήρηση και τον συνυπολογισμό μεμονωμένων στοιχεί- ων και περιπτώσεων, γ) η εικασία, όπου το άτομο επινοεί στοιχεία ή δομές της δεύτερης γλώσσας που του είναι άγνωστα στηριζόμε- νος στην εμπειρία του και κάνοντας υποθέσεις, δ) η αντικατάστα- ση ενός άγνωστου λεξιλογικού στοιχείου με κάποιο άλλο ή άλλα που είναι ήδη γνωστά και ε) η προσφυγή στον συνομιλητή, η οποία εκδηλώνεται είτε με την υποβολή ερώτησης στον συνομιλητή για το στοιχείο που αγνοεί ομιλητής της δεύτερης γλώσσας, είτε με τη δήλωση άγνοιας και την έμμεση υποβολή αιτήματος του ομιλητή της δεύτερης γλώσσας προς τον συνομιλητή του. β) Οι στρατηγικές επικοινωνίας (παράφραση, γλώσσα σώματος, εκ- φράσεις προσώπου) αναφέρονται στους τρόπους που επινοεί το άτο- μο προκειμένου να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που προκύπτουν κατά τη συνομιλία, καθώς και στις τεχνικές που επιλέγει για να επαναχρησιμοποιήσει τη γλώσσα-στόχο με αποτελεσματικό τρόπο. Στην περίπτωση αυτή, όπως σημειώνει και ο Cook (1993), ομιλητής και ακροατής έχουν σκοπό να γίνονται αντιληπτοί και κατανοητοί. µ .indb 98 10/3/2011 9:31:10 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 99 Σύμφωνα με την έρευνα της Tarone (1980), στις επικοινωνιακές συγκα- ταλέγονται πέντε στρατηγικές. Αυτές είναι: 1. Η στρατηγική της αποφυγής (avoidance), όταν δηλαδή ο μαθητής αποφεύγει ένα επικοινωνιακό πρόβλημα είτε απλοποιώντας το νόη- μα, είτε αλλάζοντας το θέμα. 2. Η παράφραση (paraphrase) που συνίσταται στην επαναδιατύπωση του αρχικού μηνύματος με συνώνυμη σημασία. Επίσης, ίσως ο μα- θητής επιχειρήσει να περιγράψει τη λέξη που δεν γνωρίζει. 3. Αρκετά συχνή είναι η μεταφορά (transfer) από τη μητρική. Ο μαθη- τής μεταφράζει από τη μητρική γλώσσα είτε αυτούσιες λέξεις, είτε τρόπους έκφρασης. 4. Η αναζήτηση βοήθειας (seek for help)1. Ο μαθητής της δεύτερης γλώσσας, όταν συναντά δυσκολίες κατανόησης ή έκφρασης, απευ- θύνεται στον συνομιλητή του και ζητά επεξηγήσεις. 5. Η μίμηση (imitation) είναι η στρατηγική με την οποία το άτομο χρη- σιμοποιεί κινήσεις για να μεταδώσει το μήνυμά του ή αναπαραγάγει το μήνυμα του συνομιλητή του. γ) Οι στρατηγικές εκμάθησης, από την άλλη, σχετίζονται με τις μεθό- δους του ατόμου για την καλύτερη απόκτηση και ενσωμάτωση της δεύτερης ή ξένης γλώσσας και τη μεγαλύτερη ανάπτυξη της γλωσσι- κής και κοινωνιογλωσσικής ικανότητάς του στη Γ2 και με τις οποίες θα ασχοληθούμε διεξοδικότερα στις επόμενες ενότητες. Κατά την άποψη της Γαβριηλίδου (2004), οι επικοινωνιακές στρατηγι- κές και οι στρατηγικές παραγωγής θα μπορούσαν να αποτελέσουν μια ενι- αία κατηγορία, στο μέτρο που εστιάζουν και οι δύο κυρίως στη συμμετοχή σε μια συζήτηση ή στην προσπάθεια απόκτησης πληροφοριών από μια συζήτηση ή αναζήτησης διευκρινίσεων (λειτουργικός χαρακτήρας), ενώ συνδέονται έμμεσα μόνο με τη διαδικασία εκμάθησης. Κάποιοι άλλοι ερευνητές, ωστόσο, όπως οι Duffy & Roehler (1993), προχωρούν σε μια περαιτέρω διάκριση μεταξύ των στρατηγικών μελέτης και των στρατηγικών εκμάθησης, επισημαίνοντας ότι οι πρώτες αναφέρο- νται σε τεχνικές-μεθόδους με στόχο να αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές αφενός να χειρίζονται πολύ καλά την ύλη που μελετούν και, αφετέρου, να ολοκληρώνουν τις σχολικές τους ερ- γασίες. Αντίθετα, οι στρατηγικές εκμάθησης έχουν ως κύριο σκοπό να βοη- 1. Συχνά οι στρατηγικές παραγωγής και οι στρατηγικές επικοινωνίας ταυτίζονται και επικαλύ- πτουν η μία την άλλη, όπως π.χ. στην περίπτωση της προσφυγής στον συνομιλητή (στρατηγι- κή παραγωγής) με την αναζήτηση βοήθειας (στρατηγική επικοινωνίας). µ .indb 99 10/3/2011 9:31:11 µ 100 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ θήσουν τους μαθητές να «μάθουν πώς να μαθαίνουν», ακόμη και εκτός των πλαισίων της σχολικής εκπαίδευσης. Στο κεφάλαιο αυτό θα εξετασθεί το ζήτημα της οριοθέτησης του όρου «στρατηγικές εκμάθησης» και θα γίνει αναφορά σε κάποιες προηγούμενες έρευνες σχετικά με τις στρατηγικές εκμάθησης. Στη συνέχεια θα αναλυ- θούν τα κύρια χαρακτηριστικά των πιο γνωστών τυπολογιών στρατηγικών εκμάθησης, όπως της Rubin (1981), της Wenden (1983) και της Oxford (1990). Ωστόσο, ιδιαίτερη μνεία θα γίνει για την τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990), καθώς σε αυτή θα στηριχθεί η παρούσα έρευνα. Επι- πλέον, θα εξετασθεί ο ειδικός ρόλος της γνωστικής ψυχολογίας και η σύν- δεσή της με τις στρατηγικές εκμάθησης, ενώ θα γίνει αναφορά στις φάσεις της μάθησης στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας, και η συμβολή των στρατηγικών εκμάθησης στην αποτελεσματικότερη επίτευξή της. 1.1. Ιστορική αναδρομή Για πολλά χρόνια, η θεωρία που επικρατούσε για την αποτελεσματική απόκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας ήταν η λεγόμενη «συμπεριφο- ριστική» (behaviorism) θεωρία. Οι ρίζες της εντοπίζονται στη δεκαετία του 1930, όταν ο Skinner (1938) με το έργο του Η Συμπεριφορά των Ορ- γανισμών επηρέασε τις μέχρι τότε αντιλήψεις τόσο της Ψυχολογίας όσο και της Γλωσσολογίας. Κατά τους συμπεριφοριστές, η κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας αποτελούσε ένα φαινόμενο συμπεριφοράς και γι’ αυτό τον λόγο πίστευαν ότι τα άτομα που μάθαιναν μια ξένη γλώσσα θα έπρεπε να λαμβάνουν τα κατάλληλα «ερεθίσματα», ώστε να μπορέσουν στη συνέχεια να παραγάγουν τη σωστή «ανταπόκριση». Κατά συνέπεια, όλες οι μεθοδολογίες για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας βασίζονταν στο δίπτυχο «ερέθισμα-ανταπόκριση». Το ενδιαφέρον των συμπεριφο- ριστών εστιαζόταν κυρίως στον τρόπο που το υλικό που παρουσιαζόταν στους μαθητές επηρέαζε τη συμπεριφορά τους· πάντα ωστόσο στο πλαίσιο «ερέθισμα-ανταπόκριση». Συνέπεια αυτής της αντίληψης ήταν η παντελής παραγνώριση της διανοητικής διαδικασίας που λαμβάνει χώρα κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας – παράμετρος που θεωρήθηκε τότε ως μη σχετι- κή. O Farnham-Diggory (1977, στην Καζαμία 2003), σχολιάζοντας αυτή την αντίληψη, δηλώνει χαρακτηριστικά ότι «αυτή η μέθοδος βασίζεται στην ιδέα ότι ένα ερέθισμα εισέρχεται, μια ανταπόκριση εξέρχεται, όμως το τι συμβαίνει ενδιάμεσα συνοψίζεται σε μια παύλα». Ωστόσο, η εμφάνιση της γνωστικής επιστήμης στα μέσα του 1950, η µ .indb 100 10/3/2011 9:31:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 101 οποία ασχολείται κυρίως με τον τρόπο που το άτομο αντλεί τις πληρο- φορίες από το περιβάλλον και στη συνέχεια τις αναπαριστά νοητικά, τις αποθηκεύει, τις συνδυάζει και τις συσχετίζει με άλλες πληροφορίες και, τέλος, τις συναρμολογεί σε νέες κατά τρόπο δημιουργικό και συγκρο- τημένο, αμφισβήτησε τη συμπεριφοριστική προσέγγιση. Η γνωστική ψυχολογία ασχολήθηκε με περίπλοκα θέματα που η συμπεριφοριστική μέθοδος δεν μπορούσε να εξηγήσει. Ως αποτέλεσμα, οι διάφοροι θεω- ρητικοί και ερευνητές άρχισαν σταδιακά να αναπροσανατολίζουν τις απόψεις τους για το άτομο από παθητικό δέκτη υλικού και πληροφοριών σε ενεργό κοινωνό της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτή η αλλαγή είναι εμφανής στη Δεύτερη Συνδιάσκεψη του Διεθνούς Συνδέσμου Εφαρμο- σμένης Γλωσσολογίας στο Κέμπριτζ της Αγγλίας το 1969. Κατά πολ- λούς, η Συνδιάσκεψη αυτή αποτελεί το μεταβατικό σημείο από το πεδίο της Γλωσσολογίας στο πεδίο της Ψυχολογίας (Καζαμία, 2003). Θα μπο- ρούσε να υποστηρίξει κάποιος ότι τότε σημειώθηκε η πρώτη σημαντική μετακίνηση από τη γλώσσα στον μαθητή και από το υλικό στο άτομο που το αφομοιώνει. Όπως χαρακτηριστικά υπογράμμισαν οι Pimsleur & Quinn (1971, στην Καζαμία 2003), «όσο περισσότερο κατανοούμε τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές, τόσο καλύτερα εμείς ως εκπαιδευτές θα διδάσκουμε». Μπορούμε, κατά συνέπεια, να ισχυρισθούμε με βεβαιότητα ότι οι στρα- τηγικές εκμάθησης αποτέλεσαν το φυσικό επακόλουθο αυτού του γενικού και αυξανόμενου ενδιαφέροντος κατανόησης των μαθητών και ότι, σε πρώ- τη φάση, οι στρατηγικές αντιμετωπίστηκαν ως οι διανοητικές εκείνες δια- δικασίες που σκοπό έχουν να διευκολύνουν τη μάθηση, ενισχύοντας τον μαθητή στις διάφορες διαδικασίες στις οποίες εμπλέκεται, ενώ μαθαίνει. 1.2. Ζητήματα ορολογίας Γενικά, με τον όρο «στρατηγικές» εννοούμε τα βήματα, τον σχεδιασμό, τις συνειδητές συμπεριφορές που ακολουθούνται από τους μαθητές, προ- κειμένου να αυξήσουν τη μάθησή τους, να λύσουν ένα πρόβλημα, να επι- τύχουν ένα στόχο (Oxford 1990, O’Malley & Chamot 1990). Οι στρατηγικές είναι ιδιαίτερα σημαντικές, αφού αποτελούν το μέσο για την επίτευξη της επικοινωνιακής ικανότητας (ας σημειωθεί ότι ο όρος «επικοινωνία» δεν περιορίζεται μόνο στην ομιλία, αλλά περιλαμβάνει και τον γραπτό λόγο). Οι στρατηγικές λειτουργούν ως μηχανισμοί που διευ- κολύνουν την κατάκτηση, την αποθήκευση, την ανάκληση και τη χρήση µ .indb 101 10/3/2011 9:31:11 µ 102 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ των πληροφοριών (O’Malley & Chamot 1990). Χάρη σε αυτές, η μάθηση γίνεται ευκολότερα, πιο ευχάριστα και πιο αποτελεσματικά. Σύμφωνα με τον Cook (1993), οι στρατηγικές εκμάθησης είναι παρατη- ρήσιμες (λ.χ. η συνεργασία είναι η στρατηγική εκείνη κατά την οποία το άτο- μο συνεργάζεται με κάποιο άλλο, προκειμένου να επιτύχει ένα μαθησιακό στόχο· ωστόσο, αυτό δεν ισχύει για όλες τις στρατηγικές, όπως λ.χ. για τις μεταγνωστικές, οι οποίες αναφέρονται σε εσωτερικές κυρίως διεργασίες και επομένως δεν παρατηρούνται εύκολα), είναι συνειδητές (οι συνεχείς και επί- μονες προσπάθειες του ατόμου να επιτύχει τη μάθηση είναι σίγουρα συνει- δητές, παρόλο που από ένα σημείο και μετά γίνονται αυτόματες), μπορούν να διδαχθούν (η εκπαίδευση αποτελεί μια πολύ βασική στρατηγική εκμάθη- σης που οδηγεί στην αυτοεκτίμηση, μεγιστοποιεί τις μαθησιακές εμπειρίες και βοηθά στην ταχύτερη κατάκτηση των υπόλοιπων στρατηγικών) και, τέ- λος, είναι ευπροσάρμοστες (με την έννοια ότι δεν είναι πάντα προβλέψιμες – εναπόκειται στο άτομο να επιλέξει τη σειρά τους, τη χρήση τους και τον συνδυασμό τους). Η Oxford (1990) συμπληρώνει τον κατάλογο αυτό των χαρακτηριστικών δηλώνοντας ότι οι στρατηγικές εκμάθησης βοηθούν τους μαθητές να γίνουν περισσότερο αυτοκατευθυνόμενοι (self-directed), ότι προ- σανατολίζουν τη μάθηση στην επίλυση προβλημάτων (problem oriented), ότι ωθούν τους μαθητές στην ανάληψη δράσης (action undertaking), ότι συμ- βάλλουν αποφασιστικά στην επίτευξη της επικοινωνιακής ικανότητας και επάρκειας (communicative competence) και ότι επηρεάζονται από ποικίλους παράγοντες (influenced by a variety of factors). Ο Stern (1983) εκφράζει την πεποίθηση ότι οι στρατηγικές αναφέρο- νται σε κλίσεις και σε χαρακτηριστικά που χρησιμοποιούνται από τον μα- θητή που μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, ενώ αντίθετα οι τεχνικές οριοθετούν συγκεκριμένες μορφές ή τύπους παρατήρησης της συμπεριφοράς μάθη- σης. Με άλλα λόγια, προσδιορίζει τη στρατηγική ως μια σκόπιμη και προ- μελετημένη προσέγγιση και την τεχνική ως μια παρατηρήσιμη συμπεριφορά στη γλωσσική μάθηση. Ο Seliger (1984) oρίζει τις στρατηγικές ως βασικές αφηρημένες κατηγορί- ες, μέσω των οποίων το άτομο προσλαμβάνει πληροφορίες από το εξωτερικό περιβάλλον και τις οργανώνει σε γνωστικές δομές προκειμένου να κατανοήσει ένα γλωσσικό σύστημα. Αναφερόμενος στις τεχνικές, ο Seliger σημειώνει ότι πρόκειται για ποικιλία δραστηριοτήτων εκμάθησης που χρησιμοποιεί το άτομο που μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα, για να οργανώσει τις διαδικασίες μάθησης και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Ο Dansereau (1985) προχωρά στη διάκριση των στρατηγικών σε πρω- ταρχικές στρατηγικές (primary strategies), οι οποίες χρησιμοποιούνται για µ .indb 102 10/3/2011 9:31:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 103 να λειτουργήσουν άμεσα στο μαθησιακό υλικό (π.χ. οι στρατηγικές απο- μνημόνευσης) και σε υποστηρικτικές στρατηγικές (support strategies), οι οποίες συνεισφέρουν στον ενστερνισμό μιας συγκεκριμένης και αποτελε- σματικής μαθησιακής συμπεριφοράς και οι οποίες, επιπλέον, συμβάλλουν στην αντιμετώπιση περισπασμών, όπως η κόπωση, η απογοήτευση κ.λπ. (ο ίδιος τις αποκαλεί «στρατηγικές συγκέντρωσης»). Οι Weinstein & Mayer (1986) οροθετούν τις στρατηγικές ως «στρατη- γικές μάθησης, ως σκέψεις και συμπεριφορές που χρησιμοποιεί ο μαθητής στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και οι οποίες επηρεάζουν το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας», ενώ στο ίδιο περίπου πνεύμα κινείται και η Chamot (1987), που τις ορίζει ως «τεχνικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να διευκολύνουν τη μάθηση». Η Rubin (1989) αναφέρεται στις στρατηγικές «ως διαδικασίες που συ- νεισφέρουν στην ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος που ο μαθητής δημιουργεί», ενώ η Oxford (1990) ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας ως «συμπεριφορές ή πράξεις, τις οποίες χρησι- μοποιούν οι μαθητές για να είναι η κατάκτηση της γλώσσας-στόχου επιτυ- χής, αυτοκατευθυνόμενη και ευχάριστη». Επιπλέον, ο Wode (1993) τονίζει ότι η ικανότητα του ανθρώπου να μά- θει μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα διαπιστώνεται έμμεσα, μέσω των γλωσσι- κών εκφράσεων που παράγει, και ότι οι εκφράσεις αυτές είναι αποτέλεσμα διαδικασιών, οι οποίες δρουν συστηματικά και σκόπιμα στο πλαίσιο ενός πολύπλοκου συστήματος γνωστικών διαδικασιών. O Ellis (1994) διευκρινίζει ότι η στρατηγική συνίσταται σε μια πνευμα- τική ή συμπεριφοριστική δραστηριότητα, σχετιζόμενη με κάποιο συγκε- κριμένο επίπεδο της διαδικασίας επάρκειας στη γλώσσα. Ωστόσο, επιση- μαίνει και αυτός ότι ο διαχωρισμός των στρατηγικών δεν είναι εύκολος, καθώς οι στρατηγικές εκμάθησης δεν είναι πάντα διακριτές με σαφήνεια. Ο Ellis (1994), θέλοντας να διακρίνει με μεγαλύτερη σαφήνεια τη στρα- τηγική από την τεχνική, παραθέτει μια σειρά από τα χαρακτηριστικά των στρατηγικών και τονίζει ότι όταν μιλάμε για στρατηγικές αναφερόμαστε σε συγκεκριμένες πράξεις που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να επιλύσουν προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και ότι περιλαμβάνουν και εκδηλώσεις μη λεκτικής-γλωσσικής συμπερι- φοράς. Επιπλέον, υπογραμμίζει ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν συνειδητά τις στρατηγικές και μπορούν να αναγνωρίσουν αυτό που κάνουν ή που σκέφτονται, γεγονός που μας οδηγεί στη διαπίστωση ότι φαίνεται να απο- δέχεται τον ορισμό που αποδίδει ο Stern για την τεχνική. Ο Apeltauer (1997) χαρακτηρίζει τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτη- µ .indb 103 10/3/2011 9:31:11 µ 104 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ σης ως δημιουργικές απαντήσεις σε συγκεκριμένα γλωσσικά προβλήματα που παρουσιάζονται στην εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας και, επιπλέον, θεωρεί ότι αυτές μπορούν να διδαχθούν. Ο Cohen (1998) χαρακτηρίζει τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης ως τις ικανότητες εκείνες που βοηθούν το άτομο να «μάθει» αποτελεσμα- τικότερα μια ξένη γλώσσα. Το άτομο παράγει εκφράσεις, όταν δέχεται ερεθίσματα από το περιβάλλον του. Η συστηματοποίηση αυτών των δια- δικασιών οδηγεί στην κατάκτηση μιας άλλης γλώσσας. Ο ίδιος τονίζει ότι διακριτικό χαρακτηριστικό των στρατηγικών είναι η συνειδητή χρήση τους από το άτομο και ότι κάθε στρατηγική «ενδείκνυται» για ορισμένες εργα- σίες, ενώ «αντενδείκνυται» για κάποιες άλλες, επισημαίνοντας παράλλη- λα την αναγκαιότητα συνδυασμού στη χρήση στρατηγικών, σε ορισμένες περιπτώσεις. Παρά τις εκτεταμένες έρευνες στο εξωτερικό σχετικά με τις στρατη- γικές εκμάθησης, στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχουν ελάχιστες ανα- φορές. Η πιο συστηματική και ολοκληρωμένη επιστημονικά προσέγγιση του ζητήματος έχει γίνει από τη Γαβριηλίδου (2004). Σύμφωνα με αυτήν, οι στρατηγικές εκμάθησης αναφέρονται στις μεθόδους που χρησιμοποι- ούνται από τα άτομα που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα, προ- κειμένου να αποκτήσουν και να ενσωματώσουν τη γλώσσα-στόχο, ενώ ο όρος επικοινωνιακές στρατηγικές περιγράφει τις στρατηγικές στις οποίες καταφεύγουν τα άτομα αυτά προκειμένου να επαναχρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο με αποτελεσματικό τρόπο. Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), μέσα από μια τέτοια διαδικασία αναδεικνύεται ο παραμελημένος ρόλος του υποκειμένου που μαθαίνει μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, καθώς και η επί- δραση των γνωστικών και συναισθηματικών παραγόντων που επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης. Σύμφωνα με την ίδια, η ευρεία περιγραφή των στρατηγικών μπορεί να περιλαμβάνει τεχνικές, όπως εστίαση σε επιλεγμέ- νο μέρος της νέας πληροφορίας, ανάλυση και χειρισμός της πληροφορίας κατά την απόκτηση, οργάνωση της νέας πληροφορίας και σύνδεσή της με την παλαιά, αξιολόγηση της διαδικασίας εκμάθησης κ.λπ. Επίσης, οι τεχνικές αυτές μπορεί να επηρεάζουν τόσο τα απλά γλωσσικά καθήκοντα, όπως η εκμάθηση του λεξιλογίου, όσο και περιπλοκότερα, όπως η κατα- νόηση και η παραγωγή της γλώσσας. Κατά τη Σφυρόερα (2002), οι στρατηγικές εκμάθησης είναι συμπερι- φορές ή πράξεις που σε κάποιες περιπτώσεις προέρχονται από έμφυτους μηχανισμούς. Με τη βοήθεια αυτών των συμπεριφορών το άτομο επεξερ- γάζεται τις διάφορες πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον, προκειμένου να λύσει, συνειδητά ή ασυναίσθητα, γλωσσικά προβλήματα µ .indb 104 10/3/2011 9:31:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 105 που παρουσιάζονται όταν έρχεται σε επαφή με τη γλώσσα που θέλει να μάθει, ενώ παράλληλα κατακτά τις γλωσσικές δομές της ξένης γλώσσας. 1.2.1. Προηγούμενες έρευνες Η ξένη βιβλιογραφία σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτη- σης είναι αρκετά μεγάλη. Τόσο η Γλωσσολογία όσο και η Γνωστική Ψυ- χολογία επιχείρησαν να διατυπώσουν διάφορες θεωρίες σχετικά με την εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Οι σημαντικότεροι ξένοι ερευ- νητές που ασχολήθηκαν διεξοδικά με το θέμα δίνουν διαφορετικούς ορι- σμούς και προβαίνουν σε διαφορετικές αναλύσεις του όρου «στρατηγική» κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Η Lily Wong-Fillmore (1976) μελέτησε πέντε παιδιά από το Μεξικό ηλικίας από πέντε έως επτά ετών, τα οποία φοιτούσαν σε ένα αγγλόφωνο σχολείο στην Καλιφόρνια των Ηνωμένων Πολιτειών. Σκοπός της έρευ- νας ήταν να μελετηθεί ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αύξαναν σταδιακά την επικοινωνιακή τους ικανότητα στα Αγγλικά. Αφού σχημάτισε ζευγάρια, φροντίζοντας κάθε παιδί να έχει ως ταίρι κάποιο άλλο με μητρική γλώσσα την Αγγλική, η Wong-Fillmore προχώρησε στην καταγραφή των αλληλε- πιδράσεών τους, καθώς αυτά έπαιζαν μεταξύ τους. Αρχικά, επικράτησε η άποψη ότι δεν θα προέκυπταν ιδιαίτερα σημαντικές διακυμάνσεις στην πρόοδό τους στα Αγγλικά κατά τη διάρκεια της εννιάμηνης μελέτης. Η προσοχή ωστόσο της ερευνήτριας επικεντρώθηκε ιδιαίτερα στις γνωστι- κές και στις κοινωνικές στρατηγικές που χρησιμοποιούσαν τα παιδιά, και οι οποίες τα βοηθούσαν σημαντικά στη μάθηση. Κατέληξε εντοπίζοντας τρεις κοινωνικές στρατηγικές και πέντε γνωστικές (βλ. Πίνακα 1). Πίνακας 1. Κοινωνικές και γνωστικές στρατηγικές της Wong-Fillmore Κοινωνικές στρατηγικές Γνωστικές στρατηγικές Κ1 Γίνε μέλος σε μια ομάδα Γ1 Υπόθεσε ότι αυτό που λένε οι άλλοι και συμπεριφέρσου σαν να γύρω σου είναι σχετικό με την καταλαβαίνεις τι συμβαίνει, ακόμη προκείμενη περίπτωση. Μάντεψε. κι αν δεν καταλαβαίνεις. Κ2 Δώσε την εντύπωση, έστω με Γ2 Χρησιμοποίησε κάποιες εκφράσεις κάποιες καλά επιλεγμένες λέξεις, που ήδη γνωρίζεις και άρχισε να ότι μιλάς τη γλώσσα. μιλάς. µ .indb 105 10/3/2011 9:31:12 µ 106 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Κ3 Βασίσου στους φίλους σου για Γ3 Ψάξε για επανεμφανιζόμενα μέρη βοήθεια. σε τύπους που ήδη γνωρίζεις. Επανάληψη. Γ4 Εκμεταλλεύσου στο έπακρο αυτό που ήδη γνωρίζεις. Γ5 Ασχολήσου πρώτα με τα μεγάλα· ψάξε αργότερα τις λεπτομέρειες. Skehan 1989 Κατά την ερευνήτρια, οι τρεις κοινωνικές στρατηγικές έπαιξαν τον πιο αποφασιστικό ρόλο στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Τα παιδιά ενδια- φέρονταν περισσότερο για το να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις μεταξύ τους από το να μάθουν τη γλώσσα καθαυτή. Ωστόσο, προκειμένου να το επιτύχουν αυτό, ήταν αναγκασμένα να προχωρήσουν στην εκμάθησή της. Όπως η ίδια αναφέρει χαρακτηριστικά, επειδή τα παιδιά που είχαν την Αγγλική ως μητρική γλώσσα πίστευαν ότι οι συμμαθητές τους που τώρα τη μάθαιναν μπορούσαν να τους κατανοήσουν και ότι η επικοινωνία μεταξύ τους είναι εφικτή, τους συμπεριελάμβαναν σε δραστηριότητες και σε συζη- τήσεις και αυτό επέτρεψε στους μαθητές να αναλάβουν ρόλους σε κοινωνι- κές καταστάσεις και δραστηριότητες που ήταν πλήρεις νοήματος γι’ αυτούς. Επιπλέον, τους δόθηκε η δυνατότητα να αποκτήσουν το είδος της γλώσσας εκείνης που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε τέτοιες περιπτώσεις, παρά την αρ- χική αδυναμία τους να μιλήσουν ή να κατανοήσουν τη γλώσσα. H έρευνα αυτή ανέδειξε μία ακόμη σημαντική παράμετρο, ότι δηλαδή οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν πράγματι να χρησιμοποιηθούν και από μικρά παιδιά. Θα μπορούσαμε, κατά συνέπεια, να υποθέσουμε ότι οι στρατηγικές αυ- τές ενυπάρχουν σε όλα τα ανθρώπινα όντα και ότι ενεργοποιούνται κάθε φορά που εμείς τις χρειαζόμαστε ή κάθε φορά που βρισκόμαστε στην ανά- γκη να χειρισθούμε νέες πληροφορίες; Σε αυτά τα ερωτήματα έγινε προ- σπάθεια να δοθεί απάντηση και από τους επόμενους μελετητές. Σχεδόν σύγχρονη με την έρευνα της Wong-Fillmore είναι η αντίστοιχη μιας ομάδας Καναδών ερευνητών (Naiman, Frohlich, Todesco), η οποία με επικεφαλής τον Stern (1978) χρησιμοποίησε την τεχνική της συνέντευξης, προκειμένου αφενός μεν να ελέγξει μια ομάδα από «πετυχημένους» και «μη πετυχημένους» σπουδαστές, αφετέρου δε να διαπιστωθούν οι στρατηγικές που χρησιμοποιούσε η κάθε ομάδα χωριστά κατά τη μάθηση. Παρά τα αρ- χικά σχέδια, ωστόσο, η ομάδα τελικώς περιορίστηκε στη μελέτη των πιο πετυχημένων σπουδαστών. Όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει ο Skehan µ .indb 106 10/3/2011 9:31:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 107 (1989), τα αποτελέσματα θα πρέπει να αντιμετωπισθούν, κατά συνέπεια, με κάποια επιφύλαξη, αφού υπάρχει πάντα η πιθανότητα οι στρατηγικές που βρέθηκαν ότι χρησιμοποιούνται από τους «καλούς» μαθητές να τυχαί- νει να χρησιμοποιούνται και από τους λεγόμενους «αδύναμους» μαθητές, και ο βαθύτερος λόγος που κάνει τους δεύτερους να αποτυγχάνουν να εί- ναι στην πραγματικότητα κάποιος άλλος. Σε ένα σύνολο από 34 συνεντεύξεις σπουδαστών που μάθαιναν επιτυχώς μια ξένη γλώσσα, η ερευνητική ομάδα κατάφερε να αποκωδικοποιήσει πέ- ντε βασικές στρατηγικές εκμάθησης, οι οποίες, με τη σειρά τους, βρέθηκαν να σχετίζονται με κάποιες μικρότερες και πιο ειδικές στρατηγικές. Πιο συγκεκριμένα: Στρατηγική 1η: Ενεργητική προσέγγιση άσκησης. Οι επιτυχημένοι σπουδαστές συμμετέχουν ενεργά στην όλη μαθησιακή διαδικασία με το: 1. να ανταποκρίνονται θετικά στις όποιες μαθησιακές ευκαιρίες· 2. να αναζητούν και να αναγνωρίζουν κατάλληλα μαθησιακά περιβάλ- λοντα· 3. να εμπλουτίζουν με κατάλληλες μαθησιακές δραστηριότητες το κα- νονικό πρόγραμμα· 4. να ενεργοποιούν έναν αριθμό από πρακτικές ενέργειες, τροποποιώ- ντας ίσως τον σκοπό μιας δραστηριότητας, ώστε να εξυπηρετηθεί αποτελεσματικότερα ο μαθησιακός στόχος της εκμάθησης της ξέ- νης γλώσσας. Στρατηγική 2η: Συνειδητοποίηση της γλώσσας ως συστήματος. Οι επιτυχημένοι σπουδαστές αναπτύσσουν ιδιαίτερη επίγνωση για τη λειτουργία της γλώσσας ως συστήματος. Κατά την ενασχόλησή τους με την εκμάθηση της Γ2, οι σπουδαστές αυτοί: 1. αναπέμπουν με διακριτικό τρόπο στη μητρική τους γλώσσα σε τα- κτά χρονικά διαστήματα (με άλλα λόγια, μεταφράζουν τη Γ2 στη Γ1) και προχωρούν σε διαγλωσσικές συγκρίσεις· 2. αναλύουν τη γλώσσα-στόχο και προχωρούν σε συμπεράσματα. Στρατηγική 3η: Συνειδητοποίηση της γλώσσας ως μέσου για επικοινω- νία και αλληλεπίδραση. Οι επιτυχημένοι σπουδαστές αναπτύσσουν επίγνωση της γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας (δηλαδή για τη μεταφορά και τη λήψη μηνυμάτων) και αλληλεπίδρασης (π.χ. συμπεριφέρονται με τρόπο που να ανταποκρίνε- ται στις πολιτισμικές αποδοχές του άλλου). µ .indb 107 10/3/2011 9:31:12 µ 108 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Ειδικότερα: 1. στα πρώτα στάδια της εκμάθησης της γλώσσας-στόχου δίνουν με- γαλύτερη έμφαση στην ευφράδεια παρά στην ακρίβεια· 2. επιδιώκουν να βρεθούν σε καταστάσεις που θα τους επιτρέψουν να επικοινωνήσουν με άλλα άτομα-μέλη της γλώσσας-στόχου και να αυξήσουν συνεπώς τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες· 3. επιδεικνύουν ιδιαίτερη ευαισθησία στη χρήση της γλώσσας· π.χ. με το να προσπαθούν συνεχώς να βρουν σε αυτήν κοινωνικοπολιτισμι- κά νοήματα. Στρατηγική 4η: Διαχείριση των συναισθηματικών επιδράσεων. Οι επιτυχημένοι σπουδαστές συνειδητοποιούν από το αρχικό ήδη στάδιο ότι θα πρέπει να αντιμετωπίσουν τις συναισθηματικές επιδράσεις που ασκούνται πάνω τους κατά τη διάρκεια της εκμάθησης της γλώσσας- στόχου και ότι θα πρέπει να επιτύχουν σε αυτή τους την προσπάθεια. Στρατηγική 5η: Επισταμένη παρακολούθηση της προόδου στη γλώσσα- στόχο. Οι επιτυχημένοι σπουδαστές συνεχώς αναθεωρούν, διορθώνουν και επανεξετάζουν τα συστήματά τους στη Γ2. Παρακολουθούν την ικανότη- τά τους στη γλώσσα-στόχο με το να εξάγουν συνεχώς συμπεράσματα και να προβαίνουν σε υποθέσεις. Επίσης, ψάχνουν για τις απαραίτητες ρυθμί- σεις και τροποποιήσεις της όλης μαθησιακής διαδικασίας, εφόσον χρειά- ζονται, ή διατυπώνουν ερωτήσεις στους κατέχοντες τη γλώσσα-στόχο ως μητρική, για τις απαραίτητες διορθώσεις. Επιπλέον, σε αυτό τον κατάλογο των στρατηγικών, οι Naiman et al. (1978) κατέγραψαν ένα μεγάλο αριθμό από τεχνικές. Οι πιο γνωστές είναι οι εξής:  η επανάληψη των μαθητών μετά από τον δάσκαλο (αναφέρθηκε σε 16 από τους 34 μαθητές)·  η εφαρμογή κανόνων, όπως αυτοί διατυπώνονται στα βιβλία Γραμ- ματικής·  η δημιουργία μιας σειράς από λίστες ή διαγράμματα λεξιλογίου και η απομνημόνευσή τους·  η συχνή παρακολούθηση ραδιοφώνου, τηλεόρασης κ.ά.  η συχνή συναναστροφή με φυσικούς ομιλητές της ξένης γλώσσας και, τέλος,  η ανάγνωση οτιδήποτε υλικού που σχετίζεται με τη γλώσσα-στόχο, όπως περιοδικά, εφημερίδες, επιστημονικά άρθρα κ.ά. µ .indb 108 10/3/2011 9:31:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 109 Παρακάτω φαίνεται μια σύνοψη των ερευνών που εξετάσαμε μέχρι τώρα, σχηματοποιώντας σε πίνακα τις αντίστοιχες στρατηγικές εκμάθησης. Πίνακας 2. Σύνοψη ερευνών σχετικά με τις στρατηγικές εκμάθησης Stern, Naiman et al. Wong-Fillmore Κοινωνικές Γνωστικές 1. Ενεργητική προσέγγιση 1. Συμμετοχή σε ομάδα 1. Συνάφεια των μιας άσκησης 2. Εντύπωση στους λεγομένων 2. Συνειδητοποίηση της άλλους ότι μιλάς τη 2. Χρήση ιδιωματισμών γλώσσας ως συστήματος γλώσσα 3. Εξέταση 3. Συνειδητοποίηση της 3. Βοήθεια από φίλους επαναλαμβανομένων γλώσσας ως μέσου τύπων για επικοινωνία και 4. Καταβολή αλληλεπίδραση της μέγιστης 4. Διαχείριση των προσπάθειας συναισθηματικών 5. Ενασχόληση πρώτα επιδράσεων με τα σπουδαία 5. Επισταμένη παρακολούθηση της προόδου στη Γ2 Η Bialystok (1981), από την άλλη, ερεύνησε τη σχέση μεταξύ της απο- τελεσματικής χρήσης της γλώσσας-στόχου και συγκεκριμένων στρατηγικών εκμάθησης. Για τον σκοπό αυτό επιστρατεύθηκαν στρατηγικές, όπως η Πρακτική Εξάσκηση (practicing), ο Έλεγχος της Προόδου (monitoring) και η Εξαγωγή Συμπερασμάτων μέσω της Λογικής Ανάλυσης και της Επεξερ- γασίας (elaboration). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η ίδια ερευνήτρια, «η στρατηγική εκείνη που ήταν υπεύθυνη για την επίτευξη επιτυχίας σε όλες τις δραστηριότητες ήταν η λειτουργική πρακτική» (1981:33, στην Καζαμία 2003). Είναι επομένως φανερό ότι η στρατηγική της εξάσκησης σε κατα- στάσεις που σχετίζονται άμεσα με τη χρήση της γλώσσας είναι εκείνη που «ευθύνεται» περισσότερο για την αποτελεσματική χρήση της Γ2. Παράλληλα, οι Cohen & Aphek (1981) θέλησαν να ερευνήσουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές μέσα στην τάξη, όπως π.χ. οι συσχετισμοί που γίνονται τόσο κατά την εκμάθηση του λεξιλογίου όσο και κατά την προφορική συμμετοχή, διότι θεωρούνται ότι κατεξοχήν διευ- κολύνουν τη μάθηση. Στο τέλος της έρευνας βρέθηκαν τουλάχιστον δέκα συσχετισμοί, στους οποίους καταφεύγουν οι σπουδαστές προκειμένου να αποθηκεύουν τις διάφορες λεξιλογικές ομάδες και, επιπλέον, κατεγράφη µ .indb 109 10/3/2011 9:31:12 µ 110 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ μια σειρά από «καλές», «κακές» και «ουδέτερες» επικοινωνιακές στρατη- γικές. Ως συμπέρασμα διατυπώθηκε η άποψη ότι «…οι συσχετισμοί ανά- μεσα στις λέξεις μπορούν να βοηθήσουν στη μείωση των εμποδίων για μάθηση, ωστόσο η παραγωγή συσχετισμών δεν είναι μια διαδικασία που γίνεται αυτόματα». Παρόλα αυτά, η έρευνά τους δεν κατέληξε με κάποια άλλα «ηχηρά» αποτελέσματα όσον αφορά τις στρατηγικές εκμάθησης. Σε μια άλλη έρευνα οι Politzer & McGroarty (1985) διένειμαν ένα ερωτηματολόγιο σε μια ομάδα από 37 σπουδαστές, οι οποίοι παρακολου- θούσαν ένα εντατικό πρόγραμμα προετοιμασίας στην αγγλική γλώσσα, ώστε να συνεχίσουν τις μεταπτυχιακές τους σπουδές στις Ηνωμένες Πο- λιτείες. Το ερωτηματολόγιο αυτό –η καρδιά της έρευνας– αποτελείτο από τρία μέρη: i) από 14 ερωτήσεις που αφορούσαν συμπεριφορές εντός της τάξης, ii) από 15 ερωτήσεις που αναφέρονταν στην ατομική μελέτη και προετοιμασία και iii) από 22 ερωτήσεις που σκόπευαν στην καταγραφή οποιασδήποτε τυχόν αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους σπουδαστές εκτός της τάξης. Αφού κατάφεραν να υπερκεράσουν κάποια προβλήματα εσω- τερικής συνοχής και αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου με την εφαρμογή διαφόρων αναπροσαρμογών σε αυτό, οι ερευνητές κατέληξαν σε κάποια ενδιαφέροντα συμπεράσματα που αφορούσαν στη σύνδεση ανάμεσα στις στρατηγικές εκμάθησης και στο εθνικό υπόβαθρο. Οι ισπανικής καταγω- γής σπουδαστές πέτυχαν σημαντικά μεγαλύτερα ποσοστά σε σύγκριση με τους Ασιάτες συνσπουδαστές τους, αποδεικνύοντας έτσι ότι είναι πιο αποτελεσματικοί στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Ωστόσο, σύμφωνα με την κριτική που άσκησε σε αυτή την έρευνα ο Skehan (1989), παρου- σιάστηκαν πολλά κενά και παραλείψεις, με σημαντικότερη την αδυναμία επίτευξης πλήρους εσωτερικής συνοχής ανάμεσα στα συστατικά μέρη του ερωτηματολογίου. Παρόλα αυτά, όπως συνεχίζει στην αξιολόγησή του ο Skehan, είναι φανερό ότι η χρήση των στρατηγικών εξαρτάται σε τελική ανάλυση και από την εθνολογική προέλευση των ατόμων, καθώς διαφο- ρετικές ομάδες ανθρώπων μπορεί να έχουν διαφορετικούς κανόνες συμπε- ριφοράς. Συνεπώς, καλούμαστε να ερμηνεύσουμε αυτές τις συμπεριφορές υπό το πρίσμα των πολιτισμικών υποθέσεων που ισχύουν στη συγκεκριμέ- νη ομάδα κάθε φορά. Μια δεύτερη παράμετρος είναι η ίδια η φύση του τεστ αξιολόγησης. Οι Politzer & McGroarty συμπεριέλαβαν τρία τεστ αξιολόγησης και βρή- καν διαφορετικές σχέσεις και αποτελέσματα μεταξύ τους. Το γεγονός αυτό σαφώς υποδηλώνει την ανάγκη οι μελλοντικές μελέτες να χρησιμοποιούν διαφοροποιημένα μέσα μέτρησης για την αποτελεσματική χρήση μιας ξέ- νης γλώσσας, τα οποία θα ενθαρρύνουν την ανάδειξη της πολυπλοκότητας µ .indb 110 10/3/2011 9:31:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 111 των συσχετισμών τόσο μεταξύ των ατόμων που συμμετέχουν στην έρευνα όσο και μεταξύ των στρατηγικών μεταξύ τους. Οι Chesterfield & Chesterfield (1985) επίσης ερεύνησαν τη χρήση των στρατηγικών, όμως αυτή τη φορά με μικρά παιδιά ηλικίας 5 έως 6 χρό- νων. Συνολικά μελέτησαν 14 παιδιά αμερικανο-μεξικανικής καταγωγής που φοιτούσαν σε δίγλωσσες τάξεις. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο της παρατήρησης, της καταγραφής σημειώσεων και της αποκω- δικοποίησης των στρατηγικών εκμάθησης των παιδιών. Οι προς εξέταση στρατηγικές ήταν παρόμοιες με εκείνες που είχαν αναφερθεί στις έρευνες των Rubin, Bialystok και Tarone (αν και οι ερευνητές αυτοί ασχολήθηκαν κυρίως με μεγαλύτερα σε ηλικία άτομα) και ιδιαίτερα με τις στρατηγικές της Επανάληψης, της Επεξεργασίας, του Αιτήματος για Διευκρινίσεις και του Παιξίματος Ρόλων. Κύριο χαρακτηριστικό της έρευνας των Chesterfield και των συνεργα- τών του είναι η επιτυχημένη χρήση παρατηρήσιμων δεδομένων, γεγονός που τη διαφοροποιεί αισθητά από τις αντίστοιχες προσπάθειες των Rubin (1994) και O’Malley et al. (1985a), οι οποίοι συνάντησαν σοβαρές δυσκο- λίες σε μια αντίστοιχη προσέγγιση. Όπως ενδεικτικά σχολιάζει ο Skehan (1989), «θα αναρωτιόταν κανείς αν οι νεαροί μαθητές της συγκεκριμένης έρευνας βασίσθηκαν σε στρατηγικές οι οποίες ήταν έκδηλες σε μεγαλύ- τερο βαθμό και συνεπώς ευκολότερα κωδικοποιήσιμες, ενώ στους μεγα- λύτερους σε ηλικία σπουδαστές των άλλων δύο ερευνών οι ίδιες ακριβώς στρατηγικές ήταν περισσότερο εσωτερικευμένες και άρα όχι ευδιάκριτα υποκείμενες σε μεθόδους συλλογής παρατηρήσιμων δεδομένων». Το δεύτερο σημαντικό χαρακτηριστικό των Chesterfield & Chesterfield είναι ο τρόπος που μελέτησαν τη μακροχρόνια ανάπτυξη των στρατηγικών. Οκτώ από τα δεκατέσσερα συνολικά παιδιά παρατηρήθηκαν σε τρεις δια- φορετικές χρονικές στιγμές κατά τα πρώτα στάδια της σχολικής τους ζωής. Αυτό προσέδωσε στην έρευνα α) ποικιλία στην ομάδα των οχτώ παιδιών μέσα στον χρόνο και β) ποικιλία στο καθένα από τα παιδιά χωριστά μέσα στον χρόνο. Με αυτό τον τρόπο παρατήρησης και συλλογής δεδομένων, οι ερευνητές κατάφεραν να ελέγξουν την ύπαρξη ή μη συνέχειας και ακολουθί- ας στις χρησιμοποιούμενες στρατηγικές, σε οποιαδήποτε χρονική στιγμή. Στα συμπεράσματά τους οι ερευνητές κατέγραψαν σημαντική ύπαρ- ξη συστηματικότητας στη χρήση των στρατηγικών, ενώ ανέφεραν ότι ανάμεσα στις στρατηγικές που αρχικά εμφανίστηκαν ήταν οι λεγόμε- νες δεκτικές (receptive) στρατηγικές, όπως η Επανάληψη (repetition), η Απομνημόνευση (memorization) και οι Τυποποιημένες Εκφράσεις (for- mulaic expressions). Ακολούθως, εμφανίστηκαν στρατηγικές που γενι- µ .indb 111 10/3/2011 9:31:12 µ 112 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ κά προωθούν και προάγουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, όπως π.χ. η Έκκληση για Βοήθεια, το Αίτημα για Διευκρίνιση και το Παίξιμο Ρόλων, καθώς και στρατηγικές που αντανακλούν τις λεγόμενες μεταγνωστικές ικανότητες, όπως π.χ. η Επεξεργασία μέσω της Λογικής Ανάλυσης (elaboration) και η Παρακολούθηση της Προόδου (monitor- ing). Φυσικά, δεν θα μπορούσε κάποιος να μη σημειώσει την ταύτιση που υπάρχει ανάμεσα στα ευρήματα αυτής της έρευνας και τα αντίστοι- χα της έρευνας των O’Malley et al. (1985a), όπου και εκεί η απομνη- μόνευση κατέχει πρώτη θέση ανάμεσα στις στρατηγικές, ενώ κάποιες μεταγνωστικές ικανότητες παρατηρήθηκαν να εμφανίζονται πιο σπάνια. Σχεδόν παραπλήσια είναι τα αποτελέσματα ερευνών που ασχολήθηκαν επίσης με μικρά παιδιά (μαθητές Δημοτικού σχολείου) και με τις στρα- τηγικές εκμάθησης που αυτά χρησιμοποιούν, όπως των Purdie & Oliver (1999) και Lan & Oxford (2003). Η τελευταία έρευνα, ειδικότερα, που διεξήχθη σε μαθητές Δημοτικών σχολείων της Ταϊβάν, έδειξε δυνατούς συσχετισμούς μεταξύ της χρήσης των στρατηγικών εκμάθησης από τη μια και της προόδου στην αγγλική γλώσσα από την άλλη, ενώ παρουσία- σε και σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, με τον παράγοντα «κίνητρα» (βλ. Κεφάλαιο Τέταρτο) να παίζει αποφασιστικό ρόλο στην τελική χρήση των στρατηγικών εκμάθησης. 1.2.2. Οι τυπολογίες της Rubin (1981), της Wenden (1983) και της Oxford (1990) για τις στρατηγικές εκμάθησης Η Rubin (1981) μελέτησε δεδομένα που προέκυψαν από περίπου πενήντα ώρες παρατήρησης στην τάξη, καθώς και προσωπικά ημερολόγια μαθη- τών που περιέγραφαν τις τεχνικές που χρησιμοποιούσαν κατά τη διαδι- κασία εκμάθησης της γλώσσας. Επίσης, παρατηρούσε τους μαθητές στην τάξη, μιλούσε τόσο σε αυτούς όσο και στους δασκάλους τους και, τελικά, περιέγραφε τα χαρακτηριστικά ενός «καλού» μαθητή με βάση τις στρατη- γικές εκμάθησης που χρησιμοποιούσε. Το βασικό σκεπτικό της έρευνάς της ήταν ότι, αν εντοπισθούν οι στρατηγικές εκμάθησης των «καλών μα- θητών» και καταγραφούν, τότε θα μπορούν να τεθούν στη διάθεση των λιγότερο πετυχημένων μαθητών και να βελτιώσουν έτσι και αυτοί, με τη σειρά τους, την πρόοδό τους. Στην τυπολογία της προτείνει τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές που επηρεάζουν άμεσα τη διαδικασία εκμάθησης και σε στρατηγικές που συ- νεισφέρουν έμμεσα. Πιο συγκεκριμένα, στις άμεσες αναφέρει τις ακόλου- θες κατηγοριοποιήσεις: µ .indb 112 10/3/2011 9:31:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 113 i. Διευκρίνιση/επιβεβαίωση: Πρόκειται για στρατηγικές που χρησι- μοποιούν οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας, προκειμένου να επιβε- βαιώσουν ή να αποσαφηνίσουν κάτι που εμποδίζει την κατανόησή τους για τη γλώσσα-στόχο. Είναι δυνατό να ζητήσουν επιβεβαίω- ση όταν παράγουν ένα εκφώνημα στην υπό εκμάθηση γλώσσα ή επεξηγήσεις για το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο καλούνται να συμμετέχουν. Η επιβεβαίωση επιτρέπει στους μαθητές να αποθη- κεύουν μια πληροφορία για μελλοντική χρήση. ii. Δημιουργία υποθέσεων: Οι μαθητές διατυπώνουν υποθέσεις σχετι- κά με τη γλωσσική μορφή, τη σημασία μιας φράσης ή την πρόθεση ενός ομιλητή στη γλώσσα-στόχο, αξιοποιώντας την προηγούμενη γνώση τους και τις πληροφορίες που παρέχει η περίσταση επικοι- νωνίας. iii. Αναλογική σκέψη: Εδώ οι μαθητές επίσης διατυπώνουν υποθέσεις σχετικά με τη γλωσσική μορφή, τη σημασία μιας φράσης ή την πρόθεση ενός ομιλητή στη γλώσσα-στόχο, αξιοποιώντας με ανα- λογικό τρόπο την προηγούμενη γνώση τους και τις πληροφορίες που παρέχει η περίσταση επικοινωνίας, με τη διαφορά ότι εδώ δεν εστιάζουν σε μια συγκεκριμένη σημασία ή κανόνα, αλλά σε περισ- σότερους γενικούς κανόνες. iv. Πρακτική εξάσκηση: Πρόκειται για στρατηγικές, όπως η επανάλη- ψη, η εξάσκηση, η μίμηση κ.λπ., που επιτρέπουν την αποθήκευση και ανάκληση πληροφοριών. v. Απομνημόνευση: Στόχος αυτού του τύπου στρατηγικών είναι η ομαδοποίηση και η οργάνωση της υπό εκμάθησης γνώσης. vi. Αυτοαξιολόγηση: Πρόκειται για στρατηγικές κατά τις οποίες ο μαθητής παρατηρεί τα λάθη του (γλωσσικά και επικοινωνιακά), ελέγχει πώς λαμβάνεται και ερμηνεύεται το μήνυμά του από τον συνομιλητή του και συμπεριφέρεται ανάλογα. Στις έμμεσες συγκαταλέγει τις στρατηγικές που παρέχουν ευκαιρία για εξάσκηση καθώς και εκείνες που αποτελούν τεχνικές για παραγωγή λό- γου. Πρόκειται για μια σειρά κοινωνικών στρατηγικών, όπως η αναζήτηση ευκαιριών για συζήτηση στη γλώσσα-στόχο, η αναζήτηση βοήθειας από τους συμμαθητές κ.λπ. Αργότερα, βέβαια, η Rubin (1989) επεξεργάστηκε περαιτέρω τις στρα- τηγικές εκμάθησης και τις ταξινόμησε ανάλογα με το αν πρόκειται για στρατηγικές που συνεισφέρουν στην κατανόηση της γλώσσας, στην εν- σωμάτωση των γνώσεων ή στην επαναχρησιμοποίησή τους (Γαβριηλίδου µ .indb 113 10/3/2011 9:31:13 µ 114 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 2004). Έτσι, στην πρώτη κατηγορία, δηλαδή στις διευκρινιστικές ή επι- βεβαιωτικές στρατηγικές, ενέταξε την αναζήτηση επιβεβαίωσης της πα- ραγωγής του μαθητή σε επίπεδο κατανόησης, γραμματικής, σύνταξης, την αναζήτηση επιβεβαίωσης της προφορικής παραγωγής, την αναζήτη- ση διευκρινίσεων για την κατανόηση των κανόνων επικοινωνίας κ.ά. Στη δεύτερη κατηγορία, δηλαδή στις στρατηγικές πρόβλεψης, τοποθέτησε την αξιοποίηση της μητρικής, προκειμένου να συναχθεί η σημασία μιας λέξης, την αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης του κόσμου και του πολιτι- σμού, προκειμένου να συναχθεί το νόημα μιας περίστασης επικοινωνίας, την αξιοποίηση λέξεων-κλειδιών, προκειμένου να συναχθεί η σημασία μιας λέξης κ.λπ. Στις αναλογικές στρατηγικές υπογράμμισε τη σημασία της αναζήτησης κανόνων και εξαιρέσεων, της σύνθεσης των κεκτημένων γνώσεων που αφορούν τη γλώσσα-στόχο κ.ά. Τέλος, στην κατηγορία της χρήσης πηγών ενέταξε την αξιοποίηση των λεξικών και των διαφόρων γραμματικών και συντακτικών εγχειριδίων. Όλες αυτές οι στρατηγικές έχουν σαφή γνωστικό προσανατολισμό και δίνουν έμφαση στην αυτογνωσία κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Με αυτή τη λογική μπορεί κάποιος να κάνει εύκολα τη διά- κριση ανάμεσα στις στρατηγικές που επικεντρώνονται στην επί τόπου μάθηση («on the spot learning» strategies ή «άμεσες στρατηγικές», κατά την ορολογία της Rubin) και σε εκείνες που αναφέρονται στις δραστηριό- τητες εκτός τάξης («out-of-class activities» ή «έμμεσες στρατηγικές») (Skehan 1989). Η Wenden (1983), με τη σειρά της, επικεντρώθηκε στην αυτοκατευθυ- νόμενη μάθηση (self-directed learning) μεταξύ των ενηλίκων σπουδαστών μιας ξένης γλώσσας. Βασιζόμενη στην τεχνική της συνέντευξης, η ερευ- νήτρια πρότεινε στην τυπολογία της μια σειρά από αυτοκατευθυνόμενες δραστηριότητες μάθησης μέσα σε ένα πολυδιάστατο κοινωνικό πλαίσιο. Η Wenden κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι δραστηριότητες αυτές αντι- προσωπεύονται καλύτερα από 8 ερωτήσεις, τις οποίες θα μπορούσαν να θέσουν οι ίδιοι οι σπουδαστές στον εαυτό τους, ώστε να δικαιολογήσουν τους λόγους που τους οδήγησαν σε μια σειρά από κρίσιμες αποφάσεις σχετικά με τη μάθησή τους. Οι ερωτήσεις αυτές παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα και είναι: µ .indb 114 10/3/2011 9:31:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 115 Πίνακας 3. Ερωτήσεις που οδηγούν στη λήψη αποφάσεων για τη μάθηση Πληροφορίες σχετικά με τη μάθηση Ερώτηση 1: Πώς λειτουργεί η συγκεκριμένη γλώσσα; Ερώτηση 2: Πώς είναι να μαθαίνει κανείς μια γλώσσα; Σχεδιασμός Ερώτηση 3: Τι πρέπει να μάθω και πώς; Ερώτηση 4: Σε τι θα πρέπει να δώσω έμφαση; Ερώτηση 5: Πώς μπορώ να αλλάξω; Αυτοαξιολόγηση Ερώτηση 6: Πώς τα πάω με την πρόοδό μου; Ερώτηση 7: Τι εισπράττω από τις στρατηγικές που χρησιμοποιώ; Ερώτηση 8: Πώς καθίσταμαι υπεύθυνος για τη μάθησή μου; Πώς με επηρεάζει η μαθησιακή διαδικασία; Οι οκτώ αυτές ερωτήσεις της Wenden συμπίπτουν με την κατηγοριο- ποίηση που χρησιμοποίησε ο Brown (Brown et al. 1983) για να περιγράψει τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Ωστόσο, η μεταγνωστική στρατηγική της παρακολούθησης και αυτο-αξιολόγησης της προόδου (self-monitoring) του Brown δεν βρίσκει αντιστοιχία στην ανάλυση της Wenden. Στην πραγ- ματικότητα, η παρακολούθηση της προόδου από τον ίδιο τον σπουδαστή έχει να κάνει με τη λεπτομερή ανάλυση της κατανόησης, προκειμένου να ανιχνευθούν τυχόν κενά και λάθη, παρεμποδίζοντας έτσι την επικοινω- νία. Η μη παρουσία της σημαντικής αυτής στρατηγικής στην τυπολογία της Wenden σημαίνει, σύμφωνα με την κριτική των O’Malley & Chamot (1990), είτε ότι δεν αποτελούσε σημαντικό συστατικό στοιχείο για την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, είτε ότι από τις διαδικασίες συλλογής δεδο- μένων της Wenden δεν προέκυψε η συγκεκριμένη στρατηγική. Φαίνεται ότι η ερευνήτρια προσπαθούσε να εντοπίσει στρατηγικές εκμάθησης σε επίπεδο μεγάλης κλίμακας, αναπαριστώντας κυρίως γενικές προσεγγίσεις στη μάθηση, παρά εσωτερικές διανοητικές διαδικασίες που σχετίζονται άμεσα με τη στρατηγική της αυτο-παρακολούθησης της προόδου. Ωστόσο, στο μετέπειτα έργο της (Metacognition: an expanded view on the cognitive abilities of L2 learners, 1987α) η Wenden, βασιζόμενη στη συλλογή νέων δεδομένων, βελτίωσε το έργο της εισάγοντας στην ταξι- νόμησή της τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Η ίδια τις ορίζει «… ως τις ικανότητες εκείνες που βοηθούν το άτομο να αντιλαμβάνεται τις διανοη- τικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα κατά τη μάθηση και οι οποίες του µ .indb 115 10/3/2011 9:31:13 µ 116 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ επιτρέπουν να ρυθμίζει και να επιβλέπει τη μάθηση με τον καλύτερο τρό- πο». Κατέληξε υποστηρίζοντας ότι στρατηγικές όπως η Διάγνωση, η Πα- ρακολούθηση και η Αξιολόγηση αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγμα- τα μεταγνωστικής προσέγγισης, προτρέποντας τους εκπαιδευτικούς να τις λαμβάνουν σοβαρά υπόψη κατά τη διδασκαλία τους. Μία από τις σημαντικότερες ερευνήτριες που ασχολήθηκε διεξοδικά με το ζήτημα των στρατηγικών εκμάθησης είναι αναμφίβολα η Oxford (1985, 1990) με την τυπολογία που εισήγαγε στο έργο της Στρατηγικές εκμάθησης: τι πρέπει να γνωρίζει κάθε εκπαιδευτικός. Η Oxford ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης ως «διαδικασίες που χρησιμοποιεί το άτομο που μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, προκειμένου να υποβοηθήσει την εκμάθηση, την αποθήκευση, την ανάκληση και τη χρήση πληροφοριών», συμπληρώνοντας ταυτόχρονα ότι οι ενέργειες αυτές το βοηθούν να μάθει ευκολότερα, ταχύτερα, αποτελεσματι- κότερα και με πιο αυτόνομο τρόπο. Θεωρεί ότι οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας στην τάξη, γι’ αυτό δίνει μεγάλη έμφαση στα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει ο δάσκαλος της ξένης γλώσσας, προκειμένου να επιτύχει τον στόχο αυτό. Σε προγενέστερες εργασίες της (Oxford, 1985) η ερευνήτρια προχωρεί σε μια ταξινόμηση των στρατηγικών σε άμεσες και έμμεσες από τη μια, και σε γνωστικές, μεταγνωστικές και κοινωνικοσυναισθηματικές από την άλλη, ακολουθώντας τις ταξινομήσεις των Rubin και O’Malley/Chamot. Όμως μια αναλυτικότερη ταξινόμηση εμφανίζεται το 1990, όπου προτείνει έναν εκτενή και λεπτομερή κατάλογο στρατηγικών, τον οποίο συνοδεύει από ένα σημαντικό αριθμό ασκήσεων. Στην ταξινόμηση αυτή υπάρχει μια βασική διάκριση ανάμεσα σε άμε- σες και έμμεσες στρατηγικές (η οποία ωστόσο εγκαταλείφθηκε αργότερα από την ίδια). Άμεσες είναι οι στρατηγικές που προϋποθέτουν άμεσο χειρι- σμό της γλώσσας-στόχου, ενώ έμμεσες είναι εκείνες που πλαισιώνουν και υποστηρίζουν τη μάθηση, χωρίς ωστόσο να προϋποθέτουν άμεσο χειρισμό της γλώσσας-στόχου. Στην πραγματικότητα, άμεσες και έμμεσες στρατη- γικές διεπιδρούν μεταξύ τους και υποστηρίζουν η μία την άλλη. Στις άμεσες στρατηγικές, η Oxford συγκαταλέγει τις μνημονικές, τις γνωστικές και τις αντισταθμιστικές. α) Οι μνημονικές (π.χ. η ομαδοποίηση) σκοπό έχουν να βοηθούν τους μαθητές να αποθηκεύουν ή να ανακαλούν νέες πληροφορίες. Ακό- μη, χρησιμοποιούνται από το άτομο προκειμένου να δημιουργήσει νοητικούς δεσμούς μεταξύ Γ1 και Γ2. β) Οι γνωστικές (π.χ. η περίληψη, η δημιουργία υποθέσεων κ.λπ.) δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να κατανοούν ή να παράγουν γλωσσικά µ .indb 116 10/3/2011 9:31:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 117 μηνύματα με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Επίσης, αναφέρονται στους χειρισμούς και στα βήματα που χρησιμοποιούνται από το άτομο για την επίλυση γλωσσικών προβλημάτων στη Γ2. γ) Οι αντισταθμιστικές (π.χ. η συναγωγή της σημασίας μιας λέξης ή μιας έννοιας με βάση τα συμφραζόμενα, η χρήση συνωνύμων κ.λπ.) επιτρέπουν στους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα-στόχο, ακόμη κι αν δεν γνωρίζουν καλά τη γλώσσα αυτή. Επιπλέον, ενι- σχύουν την προσπάθεια του ατόμου να ερμηνεύει τα μηνύματα που προσλαμβάνει από το περιβάλλον των διαπροσωπικών επαφών του. Κάθε μία από τις γενικές αυτές κατηγορίες υποδιαιρείται σε επιμέρους στρατηγικές που περιλαμβάνουν μεγάλο αριθμό συγκεκριμένων μεθόδων και τεχνικών (Πίνακας 4α, σελ. 118). Οι έμμεσες στρατηγικές διακρίνονται σε μεταγνωστικές, συναισθηματι- κές και κοινωνικές. α) Οι μεταγνωστικές στρατηγικές επιτρέπουν στους μαθητές να ελέγ- χουν την πορεία της μάθησης αξιοποιώντας διεργασίες, όπως η επι- κέντρωση σε συγκεκριμένο αντικείμενο, ο σχεδιασμός ή η αυτοαξιο- λόγηση. β) Οι συναισθηματικές βοηθούν τον μαθητή να ελέγχει τα συναισθήμα- τα, τα κίνητρα και τις στάσεις του. γ) Οι κοινωνικές στρατηγικές βοηθούν το άτομο να μαθαίνει μέσα από τη διεπίδραση με όσους συμμετέχουν στη διαδικασία εκμάθησης (συμμαθητές, δάσκαλος κ.λπ.). Όπως οι άμεσες έτσι και οι έμμεσες υποδιαιρούνται σε επιμέρους στρα- τηγικές που περιλαμβάνουν μεγάλο αριθμό συγκεκριμένων μεθόδων και επαφών (Πίνακας 4β, σελ. 120). Είναι αξιοσημείωτο ότι η συγγραφέας στο βιβλίο της δεν περιορίζεται στην απλή παράθεση διαφόρων τύπων στρατηγικών, αλλά προτείνει συ- γκεκριμένους τρόπους εφαρμογής των άμεσων και έμμεσων στρατηγικών στην παραγωγή και κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου. Η εκτενής ταξινόμηση της Oxford αξιοποιήθηκε για τη δημιουργία του SILL (Strategy Inventory for Language Learning), ενός ερωτηματολογίου που σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση της χρήσης στρατηγικών εκμάθησης μέσα στην τάξη. µ .indb 117 10/3/2011 9:31:13 µ 118 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Πίνακας 4α. Ταξινόμηση της Oxford (1990). Άμεσες Στρατηγικές Εκμάθησης ΑΜΕΣΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Δημιουργία νοητικών ομαδοποίηση (grouping) συνδέσεων λογική ανάλυση (elaboration) (creating mental τοποθέτηση σε περιεχόμενο (contextu- connection) alization) χρήση εικόνων (using images) Χρήση εικόνων και δημιουργία σημασιολογικού πεδίου ήχων (establishing semantic field) λέξεις ΜΝΗΜΟΝΙΚΕΣ (Using sounds and im- κλειδιά (key word) ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ages) αναπαράσταση ήχων (representing sounds in memory) σε τακτά χρονικά διαστήματα (fre- Επανάληψη (revision) quently) φυσική αναπαραγωγή μιας δράσης (re- Χρήση δράσεων (us- produce naturally an action) ing actions) χρήση μηχανικών τεχνικών (using me- chanical techniques) χρήση γλωσσικών ενδείξεων (using Έξυπνο μάντεμα (in- linguistic indication) telligent guessing) χρήση άλλων ενδείξεων (using other indications) χρήση μητρικής γλώσσας (using U1) ΑΝΤΙΣΤΑΘΜΙ- αναζήτηση βοήθειας (asking help) ΣΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑ- μίμηση ή κινήσεις (mime) ΤΗΓΙΚΕΣ αποφυγή (avoidance) Υπερπήδηση κενών επιλογή θέματος συζήτησης (choosing στον προφορικό λόγο the conversation theme) προσαρμογή-τροποποίηση μηνύματος (adapt or change a message) επινόηση λέξεων (word coinage) παραφράσεις (paraphrase) µ .indb 118 10/3/2011 9:31:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 119 επανάληψη (revision) χρήση στα γλωσσικά μαθήματα ήχων και γραφημάτων (using sounds and graphics) Χρήση της γλώσσας χρήση μοτίβων (using patterns) (using language) νέοι συνδυασμοί (recombination) χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές κα- ταστάσεις (using language in authentic situations) γρήγορη κατανόηση (understanding Αποστολή και αποδο- rapidly) χή μηνυμάτων χρήση γνωστικών πηγών για αποστολή ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ (accepting and sending και αποδοχή μηνυμάτων (using cogni- ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ messages) tive resources for accepting and send- ing messages) εξαγωγή συμπερασμάτων (arrive at conclusion) ανάλυση εκφράσεων Ανάλυση και λογική (analyze expressions) σκέψη σύγκριση με γνωστή γλώσσα (analyze thought) (comparing with L1) μετάφραση (translation) μεταφορά (transfer) σημειώσεις (notes) Δημιουργία δομών περίληψη (summarizing) (making structures) υπογράμμιση (underline) µ .indb 119 10/3/2011 9:31:14 µ 120 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Πίνακας 4β. Ταξινόμηση της Oxford (1990). Έμμεσες Στρατηγικές Εκμάθησης ΕΜΜΕΣΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ εξέταση της ύλης (examine the matter) Προσανατολισμός συγκέντρωση της προσοχής (directed στη μάθηση attention) (concentrate on καθυστέρηση παραγωγής λόγου (de- learning) layed production) ανακάλυψη του πώς μαθαίνεται μια γλώσσα (investigate how a language is learned) αυτοοργάνωση (advance organize) Σχεδιασμός της ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ προσδιορισμός στόχων από αυτόν που μάθησης ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ μαθαίνει (directed attention) (learning plan- εντοπισμός του αντικειμένου μιας άσκη- ning) σης (identify the object of learning task) αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση της γλώσσας (research occasions to practice language) Αξιολόγηση της αυτοέλεγχος (self-monitoring) μάθησης αυτοαξιολόγηση (self-evaluating (Evaluating learn- ing) Ελάττωση του χρήση χαλάρωσης (using relaxation) άγχους χρήση μουσικής (using music) (reduce stess) χρήση χιούμορ (using humor) ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙ- να συγχαίρει κανείς τον εαυτό του (self- ΚΕΣ Αυτο-ενθάρρυνση reinforcement) (self-encourage- ανάληψη ευθυνών (taking responsibili- ment) ties) ανταμοιβή (reward) Το να θέτεις ερω- προσπάθεια να λάβει διευκρινήσεις (ex- τήσεις emplification) (asking questions) διόρθωση από κάποιον (correction by sb) ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ συνεργασία με συνομήλικους (coopera- Συνεργασία με ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ tion with someone with the same age) τους άλλους συνεργασία με άτομα που έχουν τη (cooperation with γλώσσα αυτή ως πρώτη γλώσσα (coop- other) eration with L1 speakers) Όπως φαίνεται από τους πίνακες, η ταξινόμηση της Oxford είναι εξαι- ρετικά λεπτομερής. Ωστόσο, η συγγραφέας δεν περιγράφει με ξεκάθαρο µ .indb 120 10/3/2011 9:31:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 121 τρόπο τα κριτήρια που την οδήγησαν στην εκπόνηση των υποκατηγοριών της ταξινόμησής της, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα πολλά από τα είδη στρατηγικών που προτείνονται να επικαλύπτονται ή να μην είναι πάντα σαφές γιατί μια στρατηγική ανήκει σε ένα συγκεκριμένο τύπο και όχι σε κάποιον άλλο (Dörnyei 2005). Επιπλέον, σύμφωνα με την κριτική των O’Malley & Chamot (1990), η συγκεκριμένη ταξινόμηση επιχειρεί να συμπεριλάβει όσες στρατηγικές έχουν κατά καιρούς ανιχνευθεί σε προηγούμενες έρευνες, και ιδιαίτερα σε αυτή της Rubin, χωρίς ωστόσο κάποιο συγκεκριμένο θεωρητικό έρεισμα, ενώ, πράγματι, οι διαφορετικές κατηγορίες επικαλύπτονται μεταξύ τους, θέτοντας έτσι όλες τις στρατηγικές στο ίδιο επίπεδο. Συγκρίνοντας κά- ποιος τις τυπολογίες της Oxford με την αντίστοιχη των O’Malley/Chamot στην ενότητα 3.4, διαπιστώνει αμέσως διαφορές στην ίδια τη δομή της κάθε ταξινόμησης. Στους O’Malley & Chamot (1990) οι κατηγορίες των στρατηγικών εκμάθησης είναι εμφανώς λιγότερες, αφού δεν γίνεται διά- κριση μεταξύ των μνημονικών και των αντισταθμιστικών στρατηγικών. Αντίθετα, κάποιες μνημονικές στρατηγικές κατατάσσονται στην ευρύτερη γνωστική κατηγορία, ενώ η στρατηγική της εξαγωγής συμπεράσματος –μία αντισταθμιστική στρατηγική για την Oxford– ανήκει στις γνωστικές στρα- τηγικές για τους O’Malley & Chamot. Ακόμη, η απουσία των αντισταθμιστικών στρατηγικών δημιουργεί αμ- φιβολία για τον ίδιο τον χαρακτήρα των στρατηγικών αυτών, για το αν δηλαδή πρόκειται για στρατηγικές εκμάθησης ή επικοινωνίας. Κατά την Oxford, κάποιοι ερευνητές έχουν ανεπίσημα αποκλείσει τις αντισταθμι- στικές στρατηγικές από το πεδίο των στρατηγικών εκμάθησης, πιστεύο- ντας εσφαλμένα ότι αυτές αποτελούν μια απλή επικοινωνιακή κατηγορία που δεν έχει να προσφέρει κάτι χρήσιμο στη μάθηση. Ωστόσο, σύμφωνα με την Papaefthymiou-Lytra (1987), οι επικοινωνιακές στρατηγικές είναι στην ουσία εκφάνσεις των μαθησιακών στρατηγικών, δηλαδή η άλλη όψη του νομίσματος. Τέτοια επιχειρήματα για την ακριβή φύση μιας στρατηγικής εκμάθησης και τη θέση της στο σύστημα ταξινόμησης είναι γενικά συχνά, αφού κάθε ερευνητής ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης με διαφορετικό τρόπο (Καζα- μία, 2003). Για παράδειγμα, η ανάλυση των O’Malley & Chamot επιχειρεί να περιγράψει και να κατατάξει τις στρατηγικές εκμάθησης βασιζόμενη κυ- ρίως στη γνωστική θεωρία του Anderson (1985) και γι’ αυτό τον λόγο είναι εμφανής η παρουσία γνωστικών χαρακτηριστικών στην προσέγγισή τους. Ενώ λοιπόν η προσέγγιση των O’Malley & Chamot είναι κατά βάση γνωστική, όπως άλλωστε θα εξετασθεί παρακάτω διεξοδικότερα, η Oxford µ .indb 121 10/3/2011 9:31:14 µ 122 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ (1992), απαντώντας στην κριτική που της ασκήθηκε, δηλώνει ότι «η δική της τυπολογία βασίζεται στη θεωρία ότι το κάθε άτομο είναι μια ολοκλη- ρωμένη προσωπικότητα, που χρησιμοποιεί και επεξεργάζεται εξίσου τα όποια πνευματικά, κοινωνικά, συναισθηματικά και φυσικά δεδομένα και ότι, συνεπώς, το άτομο δεν αποτελεί μια απλή γνωστική/μεταγνωστική μηχανή». Απόρροια αυτής της άποψης είναι ότι αντιμετωπίζει στην τυπο- λογία της τις συναισθηματικές και τις κοινωνικές πλευρές των σπουδα- στών με την ίδια ακριβώς προσοχή όπως και τις υπόλοιπες. Ανεξάρτητα πάντως από την κριτική που ασκήθηκε στην Oxford, πι- στεύουμε ότι ο βασικός της στόχος είναι μάλλον πρακτικός, δηλαδή να ευαισθητοποιήσει τους δασκάλους της ξένης γλώσσας σχετικά με τη χρήση στρατηγικών, παρά θεωρητικός, δηλαδή να προτείνει ένα συνεπές θεωρητικό μοντέλο των στρατηγικών εκμάθησης, και ότι, μέσα σε αυτό το πλαίσιο, έχει συμβάλει αποφασιστικά στην περαιτέρω προαγωγή των στρατηγικών εκμάθησης. Στις επόμενες σελίδες θα γίνει αναλυτική παρουσίαση της τυπολογίας των O’Malley & Chamot, πάνω στην οποία θα βασισθεί ολόκληρη η έρευ- νά μας. Η απόφαση αυτή λαμβάνεται με δεδομένη τη μεγάλη επίδραση της εν λόγω τυπολογίας στη σύγχρονη έρευνα, γεγονός που μας ενισχύει ση- μαντικά στην απόφασή μας αυτή. Επίσης, τόσο η θεωρητική συνοχή που παρουσιάζει, όσο και η συνέπεια, η λειτουργικότητα και η μεθοδικότητά της (Tudor, 1996) την καθιστούν σχεδόν πρωτοποριακή στον συγκεκρι- μένο τομέα έρευνας. Τέλος, πιστεύουμε ότι η συνεισφορά της είναι διττή, τόσο για τον θεωρητικό που μελετά τις στρατηγικές εκμάθησης, όσο και για τον δάσκαλο που διδάσκει μια ξένη γλώσσα. Ωστόσο, επειδή η τυπολογία αυτή έχει επηρεασθεί κατεξοχήν από τις αρχές και τους νόμους της γνωστικής ψυχολογίας, κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε στην επόμενη ενότητα τις βασικές γνωστικές λειτουργίες που συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης και απόκτησης γνώσεων, προκειμένου να κατανοήσουμε και να εξηγήσουμε καλύτερα στη συνέχεια τη θεωρητική προσέγγιση των O’Malley & Chamot. 1.3. Η μάθηση κατά τη Γνωστική Ψυχολογία, οι φάσεις ανάπτυξής της και η επίδρασή της στην τυπολογία των O’Malley & Chamot (1990) Όπως ειπώθηκε στην ενότητα 1.1 (Ιστορική Αναδρομή), η συμπεριφορι- στική θεώρηση της μάθησης και της απόκτησης γνώσεων κυριάρχησε στον χώρο της Ψυχολογίας από τις αρχές του 20ού αιώνα μέχρι τη δεκαετία του 1960. Σε αυτή την περίοδο, το ενδιαφέρον είχε επικεντρωθεί στη μελέτη µ .indb 122 10/3/2011 9:31:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 123 της συμπεριφοράς και στις δυνατότητες τροποποίησής της. Ωστόσο, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Πόρποδας (2003), εκείνο που ουσιαστικά είχε παραμεληθεί ήταν η διαδικασία του «πώς» συντελείται η μάθηση και «πώς» αποκτάται η γνώση, με αποτέλεσμα να περιορισθεί στο ελάχιστο η μελέτη των βασικών γνωστικών λειτουργιών, όπως της αντίληψης και της μνήμης που συμβάλλουν αποφασιστικά στη διεκπεραίωση της μάθησης και στην απόκτηση γνώσεων. Για τον λόγο αυτό ξεκίνησε σταδιακά η διατύπωση επιφυλάξεων για το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης και ειδικότερα για την άποψη ότι όλα όσα μαθαίνει ο άνθρωπος μπορούν να ερμηνευθούν με την υπόθεση της ανάγκης, της ενίσχυσης και του ελεγχόμενου περιβάλλοντος. Αποτέλεσμα αυτών των αμφιβολιών ήταν η μετακίνηση προς τις αρχές της Γνωστικής Ψυχολογίας, η οποία ωστόσο είχε κάνει την εμφάνισή της ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα με το βιβλίο του W. James Οι αρχές της Ψυχολογίας το 1890, αλλά πήρε «σάρκα και οστά» με τη δημοσίευση του κλασικού πια βιβλίου του U. Neisser Γνωστική Ψυχολογία, το 1967. Το βασικό θέμα, με το οποίο ασχολείται η Γνωστική Ψυχολογία, εί- ναι η ανάλυση των γνωστικών λειτουργιών. Κατά τον Πόρποδα (2003), οι γνωστικές λειτουργίες είναι όλες εκείνες οι νοητικές δραστηριότητες που συντελούν και συμβάλλουν στην απόκτηση, επεξεργασία, οργάνωση και χρήση των πληροφοριών, προκειμένου να συντελεστεί η μάθησή τους και οι πληροφορίες αυτές να γίνουν γνώσεις. Τέτοιες λειτουργίες είναι η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, η γλώσσα, η ικανότητα λύσης προβλημάτων και η κατανόηση. Όμως, καθεμιά από αυτές τις γνωστικές λειτουργίες δεν είναι μόνο μια νοητική λειτουργία που συμβάλλει στην απόκτηση, συ- γκράτηση ή μετάδοση των πληροφοριών και γνώσεων, αλλά και μια λει- τουργία που ταυτόχρονα συνεισφέρει στον μετασχηματισμό, την εξέλιξη και τη μόρφωση του ατόμου (Neisser 1976). Με άλλα λόγια, η Γνωστική Ψυχολογία πρεσβεύει ότι το άτομο που μα- θαίνει διαδραματίζει ενεργό ρόλο στη μάθηση, αφού επεξεργάζεται τα πλη- ροφοριακά ερεθίσματα του περιβάλλοντος και οικοδομεί τη γνώση. Από την ενεργητική αυτή στάση του ατόμου –η οποία περιλαμβάνει στρατηγικές και σχέδια για την αποτελεσματικότερη απόκτησή της– συμπεραίνεται επίσης ότι ο άνθρωπος δεν είναι μόνο δημιούργημα του περιβάλλοντος (όπως πρε- σβεύει η συμπεριφοριστική προσέγγιση), αλλά αντίθετα συμμετέχει στην αλλαγή του και ελέγχει τις αμοιβές και τις ποινές που παίρνει από αυτό. Βέβαια, το ερώτημα πώς συντελείται η μάθηση και πώς αποκτάται η γνώ- ση παραμένει. Κατά την ενεργοποίηση των γνωστικών λειτουργιών που συ- ντελούν στη μάθηση συμβαίνουν ορισμένες ενέργειες στο άτομο που μαθαί- µ .indb 123 10/3/2011 9:31:14 µ 124 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ νει. Κάποιες από αυτές είναι εξωτερικές (αλλαγές στη συμπεριφορά) και άρα εύκολα παρατηρήσιμες και μετρήσιμες (συμπεριφοριστική ψυχολογία), ενώ κάποιες άλλες είναι εσωτερικές, δηλαδή συμβαίνουν στο κεντρικό νευρικό σύστημα, και αυτές αποτελούν το αντικείμενο της Γνωστικής Ψυχολογίας. Ωστόσο, επειδή οι εσωτερικές γνωστικές λειτουργίες δύσκολα μπορούν να παρατηρηθούν, η ενεργοποίησή τους συμπεραίνεται από αλλαγές που συμβαίνουν στην εξωτερική συμπεριφορά του ατόμου. Οι αλλαγές αυτές, κατά τον Neisser, αντανακλούν εσωτερικούς γνωστικούς μηχανισμούς, οι οποίοι προκύπτουν από την επεξεργασία των προσλαμβανομένων πληρο- φοριών, ενώ η διάρκειά τους ποικίλλει ανάλογα με την ποιότητα της μάθη- σης. Έτσι, το άτομο μπορεί να προχωρεί στη μάθηση νέων πληροφοριών, χωρίς να ξεκινά από την αρχή. Ο Anderson (1976) υποστηρίζει ότι, προκειμένου να πραγματοποιηθεί η επεξεργασία των πληροφοριών και να προκύψει η μάθηση, οι πληροφο- ρίες που προσλαμβάνονται κάθε φορά θα πρέπει να κωδικοποιούνται, να συγκρατούνται στη μνήμη για μικρό χρονικό διάστημα, να χρησιμοποιού- νται ή ακόμη και να αποβάλλονται. Πολλοί ερευνητές (Posner 1969, Conrad, C. 1972, Coltheart M. 1972a, Seymour 1976, Anderson J.R. & Reber L. M. 1979, Baddeley A.D. 1979) έκαναν επιπλέον λόγο για τη θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η μάθηση αναλύεται σε μια σειρά από στά- δια, κατά τη διάρκεια των οποίων νοητικοί μετασχηματισμοί μετασχη- ματίζουν τις εισερχόμενες πληροφορίες. Σε κάθε στάδιο, οι πληροφορίες παραλαμβάνονται κωδικοποιημένες από το προηγούμενο στάδιο, συγκρα- τούνται για λίγο για αφαίρεση, ανακωδικοποίηση, σύγκριση κ.λπ. και κα- τόπιν μεταβιβάζονται στο επόμενο στάδιο επεξεργασίας. Με την ολοκλή- ρωση και της τελικής φάσης, ολοκληρώνεται η διαδικασία της μάθησης και η απόκτηση γνώσης. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι γνώση είναι «το τελικό αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας επεξεργασίας των πληροφοριών και η δομημένη αναπαράστασή τους» (Πόρποδας 2003). Η μελέτη των λειτουργικών αυ- τών σταδίων αποτελεί το αντικείμενο της Γνωστικής Ψυχολογίας. 1.3.1. Ο ρόλος της αντίληψης κατά τη Γνωστική Ψυχολογία Όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα, δύο από τις πιο βασι- κές γνωστικές λειτουργίες που είναι απαραίτητες ακόμη και για τις απλές μορφές μάθησης είναι η αντίληψη και η μνήμη. Κατά τον Roth (1986), ο όρος αντίληψη αναφέρεται στη γνωστική λει- µ .indb 124 10/3/2011 9:31:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 125 τουργία, μέσω της οποίας τα πληροφοριακά ερεθίσματα του περιβάλλο- ντος, που προσλαμβάνονται από τα αισθητήρια όργανα, αναγνωρίζονται ως αντικείμενα, γεγονότα, ήχοι, γεύσεις κ.λπ. Οι Kagan & Havemann (1980) ορίζουν την αντίληψη ως τη γνωστική λειτουργία, με τη βοήθεια της οποίας γίνεται η πρόσληψη, η οργάνωση και η αναγνώριση των ερεθισμάτων τα οποία μεταφέρουν κάποιες πλη- ροφορίες. Με άλλα λόγια, είναι η φάση εκείνη της επεξεργασίας, η οποία περιλαμβάνει την κωδικοποίηση των πληροφοριών, την οργάνωσή τους και την αναγνώριση της ταυτότητάς τους. Ωστόσο, το θεωρητικό πλαίσιο που αναφέρεται στην αντιληπτική λει- τουργία και στους τρόπους πραγματοποίησής της χαρακτηρίζεται από δι- χογνωμία μεταξύ των ερευνητών. Έτσι, από τη μια υπάρχει η σχολή του εμπειρισμού (Locke, Berkley, Hume), που πρεσβεύει ότι, ανεξάρτητα από κάποιες έμφυτες προδιαθέσεις, η ικανότητα της αντίληψης του περιβάλ- λοντος είναι αποτέλεσμα εμπειρίας και σταδιακής μάθησης, ενώ από την άλλη υπάρχει η σχολή της λεγόμενης Μορφολογικής Ψυχολογίας (Weth- eimer, Koffka, Kohler), που υποστηρίζει ότι η αντιληπτική ικανότητα εί- ναι έμφυτη και κατά συνέπεια λειτουργεί κατά τον τρόπο που είναι προ- γραμματισμένη να λειτουργήσει (Πόρποδας, 2003). Πάντως, όλοι συμφωνούν στο ότι οι προσλαμβανόμενες πληροφορίες, οι οποίες πρόκειται να αναγνωρισθούν προκειμένου να καταστούν γνώ- σεις, κατ’ αρχάς συγκρατούνται σε ένα σύστημα που ονομάζεται αισθητή- ρια καταγραφή. Η αισθητήρια καταγραφή είναι μια πρόσκαιρη συγκράτηση μεγάλου αριθμού ερεθισμάτων σε ένα είδος μνήμης, που ο Neisser (1967, στο Πόρποδας 2003) την ονόμασε εικονική μνήμη, ενώ για την περίπτωση των ακουστικών ερεθισμάτων έγινε γνωστή ως ηχομνήμη. Σύμφωνα με τον Coltheart (1972a), κατά τη διάρκεια της συγκράτησης των πληροφοριών σε αυτό το στάδιο δεν είναι δυνατή η πλήρης αναγνώριση της ταυτότητας των πληροφοριών, παρά μόνον ορισμένων χαρακτηριστικών τους, όπως το μέγεθος, το χρώμα και η θέση τους. Συνεπώς, για να αναγνωριστεί πλήρως η ταυτότητά τους απαιτείται η περαιτέρω γνωστική επεξεργασία τους. Από την άλλη, από αυτό τον μεγάλο αριθμό πληροφοριών και ερεθι- σμάτων που συγκρατούνται στην αισθητήρια καταγραφή τα περισσότερα χάνονται, ενώ μόνο μερικά προωθούνται για επιπλέον επεξεργασία, προ- κειμένου να αναγνωρισθεί πλήρως η ταυτότητά τους. Για να γίνει όμως αυτό, θα πρέπει να κωδικοποιηθούν, δηλαδή να αναπαρασταθούν με τρό- πο που δεν θα έχει σχέση με τη φυσική τους υπόσταση. Αυτή η συγκρά- τηση της κωδικοποιημένης αναπαράστασης των πληροφοριών γίνεται στο γνωστικό εκείνο στάδιο που είναι γνωστό ως βραχύχρονη μνήμη. µ .indb 125 10/3/2011 9:31:14 µ 126 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Κατά τους Posner (1969), Coltheart (1972a) και Seymour (1976), η βραχύχρονη μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα σε σύγκριση με την αισθητήρια καταγραφή, αλλά οι πληροφορίες που βρίσκονται σε αυτή δεν σβήνονται εύκολα, σε σύγκριση με την αισθητήρια καταγραφή. Για τον λόγο αυτό πιστεύεται ότι οι πληροφορίες που συγκρατούνται σε αυτό το στάδιο μπορούν να αναγνωρισθούν πλήρως. Όταν όμως το στάδιο αυτό δεν λειτουργεί αποτελεσματικά, τότε έχει ως συνέπεια τη δυσκολία ανα- γνώρισης των πληροφοριών. Σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση των πληροφοριών παίζει ακόμη η γνωστική λειτουργία της απόσπασης των πληροφοριακών στοιχείων, η οποία όμως προϋποθέτει την κωδικοποιημένη μεταβίβαση του ερεθίσμα- τος από το στάδιο της αισθητήριας καταγραφής στη βραχύχρονη μνήμη. Οι Sternberg (1966) και Neisser (1967) υποστηρίζουν ότι η απόσπαση λαμβάνει χώρα σταδιακά και όχι ταυτόχρονα ή παράλληλα, όπως κατά καιρούς υποστηρίχθηκε. Η οργάνωση των πληροφοριακών στοιχείων αποτελεί μία ακόμη σημα- ντική παράμετρο στην όλη γνωστική διαδικασία. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Πόρποδας, «η επιτυχημένη ανάγνωση ενός κειμένου βασίζε- ται, ανάμεσα σε άλλα, και στην οργάνωση των γραμμάτων σε συλλαβές και λέξεις. Ως εκ τούτου, όταν, για οποιοδήποτε λόγο, η οργάνωση των γραπτών συμβόλων είναι ελλιπής, είναι επόμενο ότι θα παρεμποδίζεται η ομαλή διεκπεραίωση της ανάγνωσης». Όπως επισημαίνουν οι ερευνητές, η οργάνωση και η αντιληπτική ερμηνεία των πληροφοριακών στοιχείων του ερεθίσματος προχωρεί ταχύτατα, με αποτέλεσμα να μη συνειδητο- ποιούμε τη λειτουργία τους. Ωστόσο, η οργάνωση των πληροφοριών επηρεάζεται και από την εμπει- ρία που αποκτάται με τη μάθηση. Άρα, ο πιθανός συνδυασμός έμφυτων ικανοτήτων και μάθησης βοηθά το άτομο να οργανώνει τις προσλαμβανό- μενες πληροφορίες κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνεται όχι μόνον η ερμηνεία τους, αλλά και η αντιληπτική σταθερότητα αναφορικά με το μέγεθος, το σχήμα, τον φωτισμό, τον χρωματισμό και την απόσταση των αντικειμένων του περιβάλλοντος. Η όλη μαθησιακή διαδικασία ολοκληρώνεται με την αντιληπτική ερμη- νεία των πληροφοριών, η οποία αποτελεί τη βάση για τη συγκράτηση των πληροφοριών στη μνήμη. Σε αυτό συμβάλλουν αποφασιστικά η επίδραση του περιβάλλοντος των πληροφοριών και η προηγούμενη γνώση που έχει ήδη συγκρατηθεί (ο Neisser αναφέρει χαρακτηριστικά ότι εκείνο που τελι- κά αντιλαμβανόμαστε καθορίζεται απ’ ό,τι ήδη ξέρουμε). µ .indb 126 10/3/2011 9:31:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 127 1.3.2. Ο ρόλος της μνήμης κατά τη Γνωστική Ψυχολογία Η μνήμη είναι μια ικανότητα που είναι συνυφασμένη με τις ανώτερες νοητικές δραστηριότητες του ανθρώπου. Κάθε γνώση και κάθε δεξιότητα βασίζεται σε μεγάλο ποσοστό στην ικανότητα μνημονικής συγκράτησης των πληροφοριών που τη συνθέτουν. Ο όρος «μνήμη» χρησιμοποιείται συνήθως με δύο τρόπους: α) για να προσδιορίζει το περιεχόμενο της μνήμης, δηλαδή αυτό που θυμόμαστε και β) για να προσδιορίζει μια ανθρώπινη ικανότητα, η οποία αναφέρεται στη συγκράτηση και ανάπλαση των πληροφοριών που έχουμε μάθει και αποτελούν γνώσεις και εμπειρίες (Πόρποδας, 2003). Η μνημονική λειτουργία προϋποθέτει την εγγραφή των πληροφοριών στη μνήμη, τη συγκράτησή τους και την τελική ανάπλαση ή αναπαραγωγή τους από τη μνήμη. Από τις τρεις αυτές φάσεις της επεξεργασίας των πλη- ροφοριών, η πρώτη (δηλαδή η πρόσληψη και η αναγνώριση) αναφέρεται κυρίως στην αντίληψη, ενώ η συγκράτηση και η ανάπλαση αναφέρονται στη λειτουργία της μνήμης. Από τις πληροφορίες που προσλαμβάνει το άτομο, με σκοπό να τις μά- θει και να αποκτήσει γνώσεις, κάποιες είναι δυνατό να τις θυμάται μόνο για μικρό χρονικό διάστημα, κάποιες για περισσότερο, ενώ μερικές γνώ- σεις συγκρατούνται εφ’ όρου ζωής. Οι λόγοι που ευθύνονται για τη διαφο- ροποίηση αυτή απασχολούν τους ερευνητές μέχρι σήμερα. Αυτό σημαίνει ότι η μνήμη δεν είναι μια μονοδιάστατη λειτουργία, αλλά μια τόσο σύνθετη λειτουργία, ώστε να γίνεται λόγος για πολλά επί- πεδα μνήμης. Οι Tulving & Thompson (1973) υποστήριξαν ότι η λειτουργία της μνή- μης συνίσταται από τη συγκράτηση και την ανάπλαση των πληροφοριακών ερεθισμάτων που έχουν προσληφθεί και έχουν κωδικοποιηθεί, δηλαδή έχουν μετατραπεί σε μια τέτοια μορφή, ώστε να είναι δυνατή η αναπα- ράστασή της στο γνωστικό σύστημα του ανθρώπου. Είναι σημαντικό να διευκρινισθεί ότι και οι δύο αυτές λειτουργίες της μνήμης βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ωστόσο, για να είναι δυνατή η μνημονική ανάπλαση κάθε είδους πλη- ροφορίας του περιβάλλοντος (π.χ. οπτική, ακουστική, σημασιολογική κ.λπ.), είναι απαραίτητο η μνήμη να μπορεί να συγκρατεί όλα τα είδη των πληροφοριών. Ο τρόπος της συγκράτησης των γνώσεων στη μνήμη, κα- θώς και η μορφή ή φύση της συγκράτησης των γνώσεων αποτελούν θεμε- λιώδη ερωτήματα ακόμη και σήμερα. Το πώς συγκρατούνται οι πληροφορίες στη μνήμη σχετίζεται άμεσα με µ .indb 127 10/3/2011 9:31:15 µ 128 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ τον τρόπο οργάνωσης των γνώσεων. Κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφο- ρες υποθέσεις σχετικές με την οργάνωση, όπως η υπόθεση των σχημάτων, η υπόθεση της ιεραρχικής δομής, η υπόθεση των σημασιολογικών δικτύων και οι υποθέσεις των πλαισίων και των χαρακτηριστικών, οι οποίες όμως παρουσιάζουν αδυναμίες ερμηνείας και θεωρητικής τεκμηρίωσης, με απο- τέλεσμα κάποιες από αυτές να τύχουν περιορισμένης αποδοχής (όπως π.χ. η υπόθεση των σημασιολογικών δικτύων). Όσον αφορά στη μορφή που έχουν οι πληροφορίες ή οι γνώσεις που συγκρατούνται στη μνήμη, αυτή εξαρτάται τόσο από τη διάρκεια της συ- γκράτησης των πληροφοριών όσο και από το είδος και τη χρήση των πλη- ροφοριών αυτών. Στην πραγματικότητα, οι πληροφορίες που προσλαμβάνουμε και υπο- βάλλουμε σε γνωστική επεξεργασία αναπαριστάνονται σε διάφορες φάσεις επεξεργασίας. Οι κυριότερες από αυτές είναι η αισθητήρια καταγραφή, η βραχύχρονη μνήμη και η μακρόχρονη μνήμη. Όπως χαρακτηριστικά ση- μειώνει ο Πόρποδας για τις συγκεκριμένες φάσεις, επειδή η συγκράτηση των πληροφοριών διαφοροποιείται από πλευράς διάρκειας συγκράτησης και αριθμού των πληροφοριακών στοιχείων, είναι πολύ πιθανό να διαφο- ροποιείται και η μορφή ή η φύση με την οποία συγκρατούνται. Συνεπώς, είναι πιθανό η αναπαράσταση των πληροφοριών στις πρώτες φάσεις να βασίζεται περισσότερο σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά των πληροφοριών, ενώ στην προχωρημένη φάση (της μακρόχρονης μνήμης) η αναπαράστα- ση να στηρίζεται σε σημασιολογικά χαρακτηριστικά. Επίσης, μία ακόμη βασική διαφορά μεταξύ των αρχικών φάσεων και της τελικής είναι ότι στην αρχή οι πληροφορίες συγκρατούνται για λίγο, προκειμένου να υπο- στούν κάποια επεξεργασία και να προωθηθούν στις επόμενες φάσεις, ενώ στη μακρόχρονη μνήμη οι πληροφορίες συγκρατούνται εφ’ όρου ζωής. Μια άλλη λειτουργία της μνήμης, αυτή της ανάπλασης, αναφέρεται στον εντοπισμό και στην αξιοποίηση των προσλαμβανομένων πληροφο- ριών. Είναι η λειτουργία μέσω της οποίας αποδεικνύεται η αποτελεσμα- τικότητα της μάθησης και το επίπεδο των γνώσεων που έχει αποκτηθεί, ενώ παράλληλα αξιολογείται η προσπάθεια και η ικανότητα του ατόμου για μάθηση. Γι’ αυτό η ανάπλαση θεωρείται ότι αποτελεί ένα σημαντικό στάδιο στη διαδικασία της μάθησης και απόκτησης γνώσεων. Τέλος, η αναγνώριση της πληροφορίας βοηθά στην αποτελεσματική ανίχνευση και τον προσδιορισμό της πληροφορίας που είχε κωδικοποιηθεί και συγκρατηθεί στη μνήμη. Κατά τον Sternberg (1966), η διαφορά της με την ανάκληση είναι ότι στη δεύτερη περίπτωση το άτομο πρέπει να μπορεί εύκολα να εντοπίζει και να ανασύρει τη ζητούμενη πληροφορία, πράγ- µ .indb 128 10/3/2011 9:31:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 129 μα το οποίο προϋποθέτει καλά δομημένη συγκράτηση. Κατά συνέπεια, η αναγνώριση θεωρείται ως μια γνωστική λειτουργία που φαίνεται να είναι ευκολότερη από την ανάκληση. Αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι η κατανόηση του γραπτού ή του προφορικού λόγου –που βασίζονται κυ- ρίως στην αναγνώριση– είναι οι ευκολότερες γνωστικές διαδικασίες σε σύγκριση με την ομιλία και τη γραφή, που απαιτούν την ανάκληση των πληροφοριών. Γενικά, οι επιπτώσεις που έχει στην εκπαίδευση η γνωστική θεώρηση της μνήμης είναι σημαντική και αναφέρεται σε πολλούς τομείς. Μεταξύ αυτών είναι η διδασκαλία, η μάθηση, η αξιολόγηση της μάθησης καθώς και η διευκόλυνση και ενίσχυση της μάθησης μέσω της χρήσης ειδικών στρατηγικών εκμάθησης, όπως αυτές παρουσιάζονται στο μοντέλο των O’Malley και Chamot που θα εξετάσουμε στην αμέσως επόμενη ενότητα. 1.4. Η τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990) Οι O’Malley και Chamot (1990) εμπνέονται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις έρευνες στη Γνωστική Ψυχολογία –τις βασικές αρχές της οποίας περι- γράψαμε στις προηγούμενες ενότητες– και επιχειρούν να καταρτίσουν μια ταξινόμηση που α) να βασίζεται στη συγκεκριμένη θεωρία και β) να είναι συνεπής και ταυτόχρονα λειτουργική. Η επίδραση της Γνωστικής Ψυχολογίας στη συγκεκριμένη τυπολογία φαίνεται και από τον ίδιο τον ορισμό που δίνουν για τις στρατηγικές εκ- μάθησης. Σύμφωνα με αυτούς, οι στρατηγικές εκμάθησης είναι «οι ιδιαί- τερες σκέψεις και συμπεριφορές που χρησιμοποιούν τα άτομα, προκειμένου να διευκολυνθούν στην κατανόηση, στη μάθηση και στη συγκράτηση των πληροφοριών». Οι O’Malley και Chamot διακρίνουν τις στρατηγικές εκ- μάθησης σε τρεις κατηγορίες: α) τις μεταγνωστικές, β) τις γνωστικές και γ) τις κοινωνικοσυναισθηματικές. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές είναι δεξιότητες υψηλού επιπέδου, όπως ο σχεδιασμός της πορείας εκμάθησης, ο χειρισμός της εισερχόμενης πλη- ροφορίας και η αξιολόγηση της πορείας εκμάθησης. Προϋποθέτουν γνώση σχετικά με τη μάθηση (μεταγνώση) και έλεγχο της διαδικασίας μάθησης (μεταγνωστική στρατηγική), χαρακτηριστικά γνωρίσματα της Γνωστικής Ψυχολογίας. Μεταγνωστικές στρατηγικές είναι οι ακόλουθες: 1. Επιλεκτική στρατηγική σε συγκεκριμένες όψεις της πορείας εκμάθη- σης, όπως π.χ. προσπάθεια εξεύρεσης λέξεων ή φράσεων-κλειδιών. µ .indb 129 10/3/2011 9:31:15 µ 130 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 2. Σχεδιασμός της οργάνωσης του προφορικού και του γραπτού λόγου. 3. Έλεγχος της κατανόησης, προκειμένου να συγκρατηθούν πληροφο- ρίες που πρέπει να απομνημονευθούν. 4. Αξιολόγηση της κατανόησης μετά την ολοκλήρωση μιας γλωσσικής δραστηριότητας. Οι γνωστικές στρατηγικές, από την άλλη, επιδρούν άμεσα στην εισερ- χόμενη πληροφορία. Επίσης, αναφέρονται στα βήματα ή στους χειρισμούς που χρησιμοποιούν τα άτομα που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, στην επίλυση προβλημάτων όπου απαιτείται η ανάλυση, η μεταφορά και η σύν- θεση των υλικών μάθησης. Κλασικές γνωστικές στρατηγικές για τη διαδικασία της κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου είναι οι ακόλουθες: 1. Επανάληψη. 2. Ομαδοποίηση λέξεων ανάλογα με τα σημασιολογικά χαρακτηριστι- κά τους. 3. Πρόβλεψη της σημασίας μιας λέξης με βάση τα συμφραζόμενα ή τη μορφή των λέξεων. 4. Περίληψη, δηλαδή η περιληπτική απόδοση ενός κειμένου. 5. Αναλογική σκέψη ή εφαρμογή κανόνων για την κατανόηση της γλώσ- σας. 6. Αξιοποίηση της εικόνας για την κατανόηση ενός κειμένου ή συγκρά- τηση στη μνήμη μιας νέας πληροφορίας. 7. Μεταφορά της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας. 8. Σύνδεση της προηγούμενης γνώσης με τη νέα. Τέλος, οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές αναφέρονται στους τρόπους διεπίδρασης με άλλα άτομα ή/και στον έλεγχο του άγχους κατά την εκμάθηση. Στις κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές περιλαμβάνονται: 1. η Συνεργασία, η ομαδική εργασία για την επίτευξη ενός γλωσσικού στόχου, 2. οι Ερωτήσεις για διασαφήνιση και 3. η Αυτοεμψύχωση. Αναλυτική παρουσίαση των στρατηγικών εκμάθησης, σύμφωνα με την τυπολογία των O’Malley και Chamot, παρατίθεται στον Πίνακα 5. µ .indb 130 10/3/2011 9:31:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 131 Πίνακας 5. Ταξινόμηση των στρατηγικών εκμάθησης κατά τους O’Malley και Chamot (1990) Ταξινόμηση Στρατηγικές Ορισμός Μεταγνωστικές Επιλεκτική προσοχή Λέξεις - κλειδιά Σχεδιασμός Σχεδιασμός γραπτού λόγου Έλεγχος κατάστασης Εντοπισμός πληροφοριών Αξιολόγηση Αξιολόγηση γραπτού και προφορικού λόγου Γνωστικές Επανάληψη Επανάληψη της νέας γνώσης Ομαδοποίηση Ομαδοποίηση ανάλογα με τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά Πρόβλεψη Με τη βοήθεια των συμφραζομένων Περίληψη Συνθετική περίληψη Επαγωγική σκέψη Εφαρμογή κανόνων Αξιοποίηση εικόνας Διευκόλυνση της μάθησης μέσω της εικόνας Μεταφορά Μεταφορά της προηγούμενης γνώσης για την εκμάθηση νέας Επεξεργασία Σύνδεση της προηγούμενης γνώσης για την εκμάθηση της νέας Κοινωνικο- Συνεργασία Ομαδική επίλυση προβλημάτων συναισθηματικές Διευκρινιστική ερώτηση Υποβολή επιπλέον ερωτήσεων στον δάσκαλο Εσωτερικός μονόλογος Αυτοεμψύχωση ή έλεγχος της διαδικασίας μάθησης Όπως υποστηρίζουν οι O’Malley και Chamot, σε αντίθεση με τις προη- γούμενες έρευνες που προέκυψαν από συνεντεύξεις με καλούς και αδύνα- μους μαθητές (βλ. ενότητα «Προηγούμενες Έρευνες»), η συγκεκριμένη τα- ξινόμηση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις έρευνες της Γνωστικής Ψυχολογί- ας και των θεωριών που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί για την κατανόηση των κειμένων και την επίλυση προβλημάτων και περιλαμβάνει υποκείμενες νοητικές, γνωστικές λειτουργίες που λαμβάνουν χώρα κατά την εκμάθηση, και όχι γενικές τεχνικές, όπως εκείνες που συμπεριλαμβάνονται στα εργα- λεία για την παραγωγή λόγου της ταξινόμησης της Rubin. Ο Dörnyei (2005) αντιστοιχίζει τις κοινωνικο-συναισθηματικές στρα- µ .indb 131 10/3/2011 9:31:16 µ 132 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ τηγικές των O’Malley & Chamot με τις κοινωνικές, συναισθηματικές και αντισταθμιστικές στρατηγικές της Oxford. Σύμφωνα με την κριτική του, οι O’Malley και Chamot τοποθέτησαν σε αυτή την κατηγορία όλες τις στρατηγικές που δεν μπορούσαν να εντάξουν στις μεταγνωστικές και στις γνωστικές, σε μια προσπάθειά τους να παραμείνουν συνεπείς στη θεωρία του Anderson (1983, 1985). Παρατηρεί, ωστόσο, ότι ο προσεκτικός ορισμός που χρησιμοποίησαν –με το να συνδυάσουν «σκέψεις» με «συμπεριφορές»– τους επέτρεψε τε- λικά να το κάνουν. Πάντως κατά τον Dörnyei, οι δύο τυπολογίες δεν δια- φέρουν πολύ μεταξύ τους. Όπως ήδη αναφέρθηκε, δεδομένης της θεωρητικής συνοχής, της με- θοδικής διάκρισης των επιμέρους κατηγοριών, καθώς και της επίδρασής της στη σύγχρονη μελέτη, επιλέξαμε τη συγκεκριμένη τυπολογία για τη διεκπεραίωση της έρευνάς μας. 2. Παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης Εισαγωγή Ο προσδιορισμός των παραγόντων εκείνων που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας απασχόλησε πολλούς ερευνητές μέχρι τώρα. Ο Spolsky (1985) επισήμανε ότι οποιαδήποτε θεωρία ξένης γλώσσας θα πρέπει να είναι σε θέση να ερμηνεύσει «ποιος μαθαίνει πόσο από ποια γλώσσα και κάτω από ποιες συνθήκες» Αυτό, ωστόσο, εμπε- ριέχει πολλά ερωτήματα: τις ατομικές διαφορές (ποιος), τη φύση της δια- δικασίας της μάθησης (μαθαίνει), τα κριτήρια για να ελεγχθεί το πόσο έχει μάθει κάποιος (πόσο), τη συγκεκριμένη γλώσσα (ποια), το πώς ο βαθμός έκθεσης στη γλώσσα επηρεάζει τη μάθηση (κάτω από ποιες συνθήκες). Οι Sparks & Granschow (1993, 1995) αποδίδουν τις ατομικές διαφο- ρές, οι οποίες παρατηρούνται στην επίδοση στην ξένη γλώσσα, σε διαφο- ρές αποκωδικοποίησης της μητρικής γλώσσας. Επισημαίνεται επίσης ότι οι θυμικές αντιδράσεις απέναντι στην υπό εκμάθηση ξένη γλώσσα, όπως η παρώθηση (language aptitude), το άγχος (stress), οι στάσεις (attitudes) και τα κίνητρα (motivation), βασίζονται πρωταρχικά στις διαφορές μεταξύ των μαθητών σε σχέση με την ικανότητά τους να αποκωδικοποιήσουν την εισερχόμενη πληροφορία στη μητρική γλώσσα. µ .indb 132 10/3/2011 9:31:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 133 Ενώ η γνωστική προσέγγιση (βλ. Τρίτο Κεφάλαιο) συνεισέφερε σημα- ντικά στην κατανόηση των διεργασιών, οι οποίες λαμβάνουν χώρα κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, και αποδέχθηκε τη διαφορετικότητα των μαθητών ως προς την επίτευξη αυτή, έδωσε ελάχιστη προσοχή στην επίδραση που έχουν άλλα στοιχεία, όπως οι θυμικοί παράγοντες, καθώς και η ηλικία και το φύλο στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Πιστεύουμε, επομένως, ότι προκύπτει η ανάγκη για μια συνολική θεώρηση, που να εμπεριέχει τόσο τις διεργασίες εκμάθησης, οι οποίες έχουν αναγνωρισθεί στη γνωστική θεωρία, όσο και τα χαρακτηριστικά του μαθητή, τα οποία μπορούν να ερμηνεύσουν τις ατομικές διαφορές στην επίδοση. Ο Gardner (1985), αναφερόμενος στους παράγοντες επίδρασης κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, αναφέρθηκε σε τέσσερα στάδια: α) στο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, β) στις ατομικές διαφορές, γ) στο πλαίσιο στο οποίο μαθαίνεται η γλώσσα και δ) στα αποτελέσματα της μάθησης της ξένης γλώσσας, όπως η δίγλωσση επάρκεια και οι στάσεις, η αυτοεκτίμηση, οι πολιτιστικές αξίες και οι πεποιθήσεις, τα οποία αποτε- λούν μη-γλωσσολογικά αποτελέσματα. Το πρώτο στάδιο, το οποίο αναφέρεται στο κοινωνικό και πολιτιστικό πε- ριβάλλον, αφορά στην κοινότητα μέσα στην οποία ζει ο μαθητής και στις πε- ποιθήσεις που αυτή μεταβιβάζει σχετικά με τη γλώσσα και τον πολιτισμό. Το δεύτερο στάδιο ασχολείται με τις ατομικές διαφορές. Σύμφωνα με τον Gardner, οι ατομικές διαφορές, όπως η ηλικία, ο πολιτισμός, η επιδεξιότητα, οι στάσεις και η παρώθηση, παίζουν σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Τα στοιχεία όμως στα οποία δίνεται μεγαλύτερη έμφαση εί- ναι η παρώθηση, δηλαδή η προσπάθεια και η επιθυμία του μαθητή να μάθει τη γλώσσα, και το περιστασιακό άγχος, το οποίο αναστέλλει την επίδοση του μαθητή και, ως εκ τούτου, παρεμβαίνει στην εκμάθηση της γλώσσας. Όσον αφορά στο τρίτο στάδιο, ο ερευνητής κάνει ένα διαχωρισμό με- ταξύ τυπικού και μη τυπικού πλαισίου, με το πρώτο να αναφέρεται στη σχολική τάξη και το δεύτερο σε πλαίσιο έξω από το σχολείο. Στο τέταρτο στάδιο προτείνονται δύο αποτελέσματα: δίγλωσση επάρ- κεια, η οποία περιλαμβάνει την ευχέρεια, το λεξιλόγιο και την προφορά, και μη γλωσσολογικά αποτελέσματα, τα οποία περικλείουν αλλαγές στις στάσεις, την αυτοαντίληψη, τις πολιτιστικές αξίες και τις πεποιθήσεις. Στις επόμενες ενότητες θα αναφερθούμε στους σημαντικότερους πα- ράγοντες που επηρεάζουν τους μαθητές κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και ιδιαίτερα στον ρόλο ορισμένων γλωσσικών, ατομικών, κοι- νωνικών και ψυχολογικών παραγόντων, καθώς και στη σύνδεσή τους με τις στρατηγικές εκμάθησης. µ .indb 133 10/3/2011 9:31:16 µ 134 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 2.1. Επίδραση του παράγοντα «ηλικία» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης Ο παράγοντας ηλικία φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τον ρυθμό ανάπτυ- ξης και την επιτυχία στην ξένη γλώσσα. Συνήθως, οι μεγαλύτεροι μαθη- τές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, συγκρινόμενοι με μικρό- τερους σε ηλικία μαθητές και λαμβάνοντας υπόψη τον χρόνο που έχουν εκτεθεί στην ξένη γλώσσα. Οι Grenfell και Harris (1994) παρατήρησαν ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις περισσότερο αποτελεσματι- κές στρατηγικές μάθησης σε σύγκριση με τους νεαρότερους μαθητές και αυτό συνάδει με προηγούμενα ευρήματα, στα οποία είχε αποδειχθεί ότι η μάθηση στρατηγικών αυξάνεται με την ηλικία. Οι Rubin και Thompson (1994), αν και γενικά αναγνωρίζουν στους νεό- τερους μαθητές το πλεονέκτημα της μεγαλύτερης άνεσης χρόνου για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, εντούτοις υποστηρίζουν ότι οι μεγαλύτεροι σε ηλικία μαθητές διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, πιο αποτε- λεσματικούς τρόπους οργάνωσης των πληροφοριών, μεγαλύτερα αποθέ- ματα προσοχής, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και προετοιμασίας και μεγαλύτερες δυνατότητες χειρισμού πιο περίπλοκων διανοητικών ερ- γασιών – δεξιότητες που σχετίζονται όλες με τις στρατηγικές εκμάθησης. Σε έρευνα των Kuhl & Kraska (1989) αποδείχθηκε ότι ο προσανατολι- σμός προς τη δράση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αναπτύσσεται νωρίς κατά την παιδική ηλικία, δηλαδή περίπου έως και την Δ΄ τάξη του Δημοτικού σχολείου, ενώ σε αντίστοιχη έρευνα της Volet (1997) η ηλικία βρέθηκε να συσχετίζεται μεν θετικά, αλλά σε χαμηλό βαθμό ως προς την ανάληψη δράσης για μάθηση. Κατά τους Chamot και O’Malley (1986) και Abraham και Vann (1987), οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν στρατηγικές κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο μεταξύ τους, ενώ αντίθετα οι μεγαλύ- τεροι σε ηλικία αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικοί, επειδή επιλέγουν προσεκτικά το είδος των στρατηγικών που θα εφαρμόσουν. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τον Ehrman (1996), που υποστήριξε ότι οι μικροί σε ηλικία μαθητές στερούνται της εμπειρίας για τη χρήση των κατάλληλων στρα- τηγικών, κυρίως λόγω της μη επαρκούς ανάπτυξης του μορφωτικού τους υποστρώματος, της απειρίας τους ή ακόμη και λόγω του δύσκαμπτου χα- ρακτήρα μάθησης που συνήθως τους διακρίνει. Με το ζήτημα της ηλικίας, ως βασικό παράγοντα επιλογής στρατηγι- κών, ασχολήθηκε ακόμη η έρευνα της Wong Fillmore (1976) και ειδικά µ .indb 134 10/3/2011 9:31:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 135 με τη χρήση των γνωστικών και κοινωνικών στρατηγικών στην προσχο- λική ηλικία. Οι Chesterfield & Chesterfield (1985) κατέγραψαν τις στρα- τηγικές που κατά κανόνα προτιμούν οι δίγλωσσοι μαθητές της βασικής εκπαίδευσης, ενώ οι Pardon και Waxman (1988) εξέτασαν τις γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου στον τομέα της κατανόησης κειμένου. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερ- θούν και οι αντίστοιχες έρευνες της Γαβριηλίδου (2003, 2004), οι οποίες εξέτασαν τη χρήση τόσο των μεταγνωστικών και γνωστικών, όσο και των κοινωνικο-συναισθηματικών στρατηγικών στην προσχολική ηλικία, αλλά και στα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, καθώς επίσης και η έρευνα των Γαβριηλίδου και Παπάνης (2007) που αφορούσε στη χρήση των στρατηγι- κών από φοιτητές. Γενικά, όλες αυτές οι μελέτες συγκλίνουν στην άποψη ότι το κυριότερο πλεονέκτημα των μεγαλύτερων σε ηλικία μαθητών είναι ο συνειδητός συνδυασμός συγκεκριμένων και προσεκτικά επιλεγμένων στρατηγικών κατά τρόπο δημιουργικό και αποτελεσματικό. 2.2. Επίδραση του παράγοντα «φύλο» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης Ως προς τον άλλο βασικό παράγοντα που επηρεάζει την επιλογή των στρα- τηγικών εκμάθησης, δηλαδή το φύλο, οι περισσότερες έρευνες πράγματι επιβεβαιώνουν την άποψη ότι αυτό λειτουργεί ως «διαμεσολαβητής» στη χρήση των στρατηγικών (Politzer 1983, Oxford & Nyikos 1989, Oxford & Burry-Stock 1995, Green & Oxford 1995, Sheorey 1999). Κοινό στοιχείο των ερευνών αυτών είναι ότι τα κορίτσια χρησιμοποιούν πιο συχνά τις στρατηγικές εκμάθησης από ό,τι τα αγόρια και αυτό αποδίδεται σε αιτίες όπως η κοινωνικοποίηση και τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, επιβε- βαιώνοντας έτσι τη διαπίστωση των Green και Oxford ότι «…οι διαφορές στη χρήση των στρατηγικών μεταξύ των δύο φύλων βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο και αυτό σημαίνει ότι τα κορίτσια και τα αγόρια χρησιμοποιούν αρκετά διαφορετικές προσεγγί- σεις κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας» (Green & Oxford, 1995). Σε μια άλλη έρευνα, που διεξήχθη από τους Oxford, Nyikos & Crookall (1987) σε 1.200 πανεπιστημιακούς φοιτητές με τη χρήση ερωτηματολογί- ου (SILL), αποδείχθηκε ότι πράγματι υφίστανται διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, πάλι υπέρ των κοριτσιών, κυρίως όσον αφορά στην ποικιλία και στη συχνότητα της χρήσης των στρατηγικών εκμάθησης. Ειδικότερα, τα κορίτσια φάνηκε να πληρούν τους περισσότερους από τους οκτώ συνολικά µ .indb 135 10/3/2011 9:31:16 µ 136 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ παράγοντες που έθεσαν οι ερευνητές για τον σκοπό αυτό. Πιο συγκεκριμέ- να, τα κορίτσια, συγκριτικά με τα αγόρια: 1) διέθεταν μεγαλύτερη οργά- νωση τόσο στη μελέτη όσο και στον διαθέσιμο χρόνο τους (metacognitive strategy-organization), 2) προχωρούσαν σε πρακτική εξάσκηση αυτόνομα για να ελέγχουν την κατανόησή τους (monitoring), 3) έφτιαχναν λίστες με όμοιες και συγγενικές λέξεις (cognitive strategy - grouping), 4) κα- τέγραφαν έννοιες και ορισμούς για καλύτερη απομνημόνευση είτε μέσω της επανάληψης (cognitive strategy - repetition) είτε με τη χρήση εικόνων (cognitive strategy - imagery), 5) επεξεργάζονταν προτάσεις μέσω της λο- γικής ανάλυσης (cognitive strategy - elaboration), 6) αναζητούσαν συνο- μιλητές με μητρική τη Γ2 για συνομιλία, 7) παρακολουθούσαν δρώμενα στη Γ2, 8) ζητούσαν πιο αργή και καθαρή συνομιλία με Γ2 συνομιλητές ή ζητούσαν επεξηγήσεις. Η Powell (1986) υποστηρίζει ότι οι διαφορές που σχετίζονται με το φύλο προέρχονται μάλλον από κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παρά- γοντες παρά είναι έμφυτες, ενώ μερικές πρόσφατες μελέτες αναφέρουν διαφορές φύλου στη γενική νοημοσύνη (Held, Alderton, Foley & Segall 1993, Lynn 1994, Rosen 1995), αν και οι διαφορές αυτές είναι μικρές. Μεγάλες διαφορές φύλου υπέρ των αγοριών εμφανίζονται σε οπτικά έργα, ενώ διαφορές υπέρ των κοριτσιών παρατηρούνται κυρίως σε λεκτικά έργα που περιλαμβάνουν παραγωγή συνωνύμων και απαιτούν λεκτικό πλούτο, στη λογοτεχνία, στην έκθεση και γενικότερα στην ανάγνωση και ορθογρα- φία (Linn & Petersen 1985, Demetriou & Efklides 1987, Λοΐζου 1992). Σε κάποιες μεμονωμένες έρευνες, που έγιναν σε παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στην προσχολική ηλικία, βρέθηκε ότι, παρόλο που και τα δύο φύλα χρησιμοποιούν κυρίως γνωστικές στρατηγικές και έπονται οι μετα- γνωστικές, παρατηρούνται σχετικές διαφοροποιήσεις, με τα κορίτσια να προτιμούν κυρίως τις γνωστικές, ενώ τα αγόρια να χρησιμοποιούν ελάχι- στα τις κοινωνικοσυναισθηματικές σε ποσοστό μόλις 0,2% (Παπαδοπού- λου 2001). Αντίθετα, σε πιλοτική μελέτη της Γαβριηλίδου (2004), που αφορού- σε στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε Δημοτικό Σχολείο της Πολίχνης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια είναι αυτά που δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν περισσότερο συχνά και τα τρία είδη στρατηγικών (με βάση την τυπολογία των Chamot & O’Malley) από ό,τι τα κορίτσια, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με προη- γούμενες έρευνες που εμφάνισαν αντίθετα ευρήματα (Ehrman & Oxford, Oxford & Nyikos 1989). Όπως επισημαίνεται, ωστόσο, οι διαφορές αυτές πιθανότατα οφείλονται στη γενικότερη στάση των αγοριών να προβάλ- µ .indb 136 10/3/2011 9:31:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 137 λουν σε μεγάλο βαθμό τις ικανότητές τους σε αντίθεση με αυτή των κο- ριτσιών που φαίνεται να είναι περισσότερο διστακτικά και συνεσταλμένα (Eakins B.W. & Eakins R.G. 1978, στη Γαβριηλίδου 2004). Υπάρχουν βέβαια έρευνες οι οποίες δεν έχουν καταδείξει παρά ελάχι- στες διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς τη συχνότητα χρήσης στρα- τηγικών (Lompscher, Artelt, Schellhas & Blib 1995) ή, όταν αυτές εμφανί- ζονται, είναι ελαφρώς υπέρ των κοριτσιών (Zimmerman & Martizez-Pons 1990, Δερμιτζάκη 1997, Γεωργιάδου 1998). Οι Zoubir-Shaw & Oxford (1994) κατέγραψαν στους ακόλουθους δύο πολύ διαφωτιστικούς πίνακες τις πιο σημαντικές έρευνες που πραγματο- ποιήθηκαν σχετικά με τις διαφορές στη χρήση των στρατηγικών εκμά- θησης ανάμεσα στα δύο φύλα. Ο πρώτος αναφέρεται στους μαθητές που είχαν την Αγγλική ως μητρική γλώσσα, ενώ ο δεύτερος σε μη αγγλόφωνους μαθητές που μάθαιναν την Αγγλική ως ξένη γλώσσα. Πίνακας 6. Αγγλόφωνοι μαθητές που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα Έρευνα/ Γλώσσες που μα- Στρατηγικές που χρη- Στρατηγικές που Χρονολογία θαίνονται σιμοποιούν περισσότε- χρησιμοποιούν πε- ρο τα κορίτσια ρισσότερο τα αγόρια Politzer (1983) Γαλλικά, Κοινωνικές στρατη- Καμία Γερμανικά, γικές Ισπανικά Ehrman & Oxford Διάφορες Γενική χρήση στρα- Καμία (1989) τηγικών, Στρατηγικές αυτοδια- χείρισης Oxford & Nyikos Γαλλικά, Γενική χρήση στρα- Καμία (1989) Γερμανικά, τηγικών, Στρατηγικές Ιταλικά, αυτοδιαχείρισης, Ρωσικά Στρατηγικές εξαγω- γής συμπερασμάτων Nyikos (1987) Γερμανικά Μνημονικές στρατη- Μνημονικές στρα- γικές τηγικές με χρήση εικόνων µ .indb 137 10/3/2011 9:31:16 µ 138 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Oxford, Park-Oh, Ιαπωνικά Γνωστικές στρατη- Καμία Ito & Sumrall γικές, (1993) Κοινωνικές στρατη- γικές, Συναισθηματικές στρατηγικές Zoubir-Shaw & Γαλλικά Γενικές στρατηγικές Στρατηγικές μέσα Oxford (1994) για την εκμάθηση από μια σειρά από γραμματικής και κα- δραστηριότητες νόνων Καζαμία (2003: 40) Πίνακας 7. Μη αγγλόφωνοι μαθητές που μαθαίνουν την αγγλική ως ξένη γλώσσα Ερευνητές/Χρονο- Μητρική vs Γλώσσα- Στρατηγικές που χρησι- Στρατηγικές που λογία στόχο μοποιούν περισσότερο χρησιμοποιούν (Αγγλική) τα κορίτσια περισσότερο τα αγόρια Bedell (1993b) Κινεζική Αντισταθμιστικές Καμία στρατηγικές, Κοινωνικές στρατη- γικές Yang (1992) Κινεζική Κοινωνικές στρατη- Καμία γικές Chang (1990) Κινεζική Καμία Καμία Nogushi (1991) Ιαπωνικά Γενική χρήση στρα- Καμία τηγικών, μεγαλύτερη ποικιλία Dreyer (1992) Αφρικανικά Κοινωνικές στρατη- Καμία γικές, Μεταγνωστικές στρα- τηγικές Green (1991) Πουερτο-ρικοριανά Μεταγνωστικές στρα- Καμία τηγικές, Κοινωνικές στρατη- γικές µ .indb 138 10/3/2011 9:31:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 139 Green & Oxford Πουερτο-ρικοριανά Μνημονικές στρατη- Καμία (1993) γικές, Μεταγνωστικές στρα- τηγικές, Κοινωνικοσυναισθη- ματικές στρατηγικές Καζαμία (2003: 41) Τέλος, στις έρευνες αυτές αναφέρουμε και κάποιες πιο πρόσφατες, όπως αυτές των Peacock (2001), Peacock & Ho (2003), Griffiths (2003) και Tercanlioglu (2004), οι οποίες επίσης επιβεβαίωσαν τον διαμεσολα- βητικό ρόλο του φύλου στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. 2.3. Σχέση διαφορετικών στρατηγικών με σχολική επίδοση Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, όπως οι Alexander και Schwa- nanenflugel (1994) και η Γεωργιάδου (1998), ο βαθμός της σχολικής επίδοσης δεν εμπλέκεται παρά ελάχιστα στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Ωστόσο, οι Artelt, Schellhas και Lompscher (1994) αναφέ- ρουν ότι οι μαθητές που διέφεραν ως προς τη χρήση στρατηγικών κατά την επεξεργασία διαφόρων μαθησιακών δραστηριοτήτων παρουσίαζαν επίσης διαφορές τόσο στο μέσο όρο της λεκτικής και αναγνωστικής ικα- νότητας, όσο και στη σχολική επίδοση γενικότερα. Συγκεκριμένα, παρα- τηρήθηκε ότι οι μαθητές με μεγάλη λεκτική επίδοση ήταν αυτοί που χρη- σιμοποίησαν τις περισσότερες μεταγνωστικές στρατηγικές (Jonassen & Grabowski 1993, Artelt, Schellhas, Lompscher 1995). Παρεμφερές είναι και το εύρημα ότι οι μαθητές με μεγαλύτερη σχολική επίδοση τείνουν να χρησιμοποιούν, κατά την επίλυση γλωσσικών έργων, περισσότερες στρατηγικές από όσες οι πιο αδύναμοι μαθητές (Δερμιτζάκη 1997). Επιπλέον, σε έρευνα των Zimmerman και Martinez-Pons (1990), στην οποία συμμετείχαν μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο για προικισμένα παιδιά, αλλά και μαθητές που φοιτούσαν σε κανονικό σχολείο, οι πρώτοι βρέθηκαν να αναφέρουν χρήση στρατηγικών σε σημαντικά υψηλότερο βαθμό από ό,τι οι δεύτεροι. Σε άλλες έρευνες (Watanabe 1990, Chang 1991, Green 1992, Bedell 1993, Park 1994, Griffiths 2003, Peacock & Ho 2003) οι μαθητές με μεγαλύτερη γλωσσική επάρκεια χρησιμοποιούσαν πράγματι περισσότερες στρατηγικές από όσες οι συμμαθητές τους με μικρότερη γλωσσική επάρκεια. Οι περισσότεροι ερευνητές συγκλίνουν πάντως στην άποψη ότι οι πιο µ .indb 139 10/3/2011 9:31:17 µ 140 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ πετυχημένοι μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συχνότε- ρα και, κατά συνέπεια, συγκεντρώνουν υψηλότερη βαθμολογία επίδοσης. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να αγνοηθεί ο προβληματισμός που προκύπτει και που αφορά στο αν η σχολική επίδοση συνδέεται άμεσα με τη συχνό- τητα χρήσης των στρατηγικών ή αν τελικά αυτή οφείλεται στην έμφυτη ικανότητα κάποιων μαθητών να χειρίζονται τις γλώσσες με αποτελεσμα- τικό τρόπο. Όπως χαρακτηριστικά παρατηρεί ο Skehan (1989), «οι στρα- τηγικές εκμάθησης δεν εγγυώνται την άριστη χρήση μιας ξένης γλώσσας, αλλά όμως αποτελούν προϋπόθεσή της». Με άλλα λόγια, είναι οι «καλοί» μαθητές αυτοί που κατά κανόνα εμφανίζουν μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση των στρατηγικών· και αυτή ακριβώς η βελτίωση συμβάλλει στη γρηγορότερη κατάκτηση της ξένης γλώσσας. Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό που επιπλέον διακρίνει τους «καλούς» μαθητές στη σχολική επίδοσή τους είναι η ικανότητά τους να εξηγούν ευ- κολότερα τη διαδικασία που ακολουθούν για την επίλυση κάποιου γλωσ- σικού προβλήματος, καθώς και η δυνατότητά τους να δικαιολογούν για ποιο λόγο χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες στρατηγικές κατά περίπτωση, ενώ αντίθετα οι πιο αδύναμοι μαθητές φαίνεται να είναι λιγότερο κριτικοί και αναλυτικοί (Halbach 1999). Γενικά, πάντως, είναι κοινά αποδεκτό ότι όσο μεγαλύτερη είναι η χρή- ση στρατηγικών, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η εκμάθηση αυτών που μαθαίνουν τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα (Brown et al. 1983). 2.4. Επίδραση παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών στη χρήση στρατηγικών Με δεδομένο 1) ότι η ανάλυση των ικανοτήτων μέσω των οποίων ένα άτο- μο κατορθώνει να μάθει μια ξένη γλώσσα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διδακτική πράξη, 2) ότι η ξένη γλώσσα κατακτάται με τη συνεισφορά των στρατηγικών εκμάθησης, που αποτελούν τα απαραίτητα βήματα των μα- θητών, για να αναπτύξουν τη μάθησή τους και 3) ότι οι στρατηγικές απο- τελούν τα ουσιαστικά εργαλεία για τη βελτίωση τόσο της επικοινωνιακής ικανότητας, όσο και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, έχουν εκπονηθεί διάφορες έρευνες, προκειμένου να εξακριβωθεί κατά πόσο η παρέμβαση ενός ειδικού προγράμματος στρατηγικής χρήσης της γλώσσας αυξάνει και αναπτύσσει τον αριθμό των χρησιμοποιούμενων στρατηγικών και κατά συνέπεια θα βελτιώσει την επίδοση των μαθητών στη Γ2 (Derry & Mur- phy 1986, Pearson & Dole 1987, Hillocks 1994). µ .indb 140 10/3/2011 9:31:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 141 Παρόλο που οι μικροί σε ηλικία μαθητές δεν χρησιμοποιούν τις στρα- τηγικές εκμάθησης συστηματικά ή, όταν το κάνουν, συνήθως δεν γίνεται με αυθόρμητο τρόπο, πιστεύεται ότι, με την εφαρμογή ενός κατάλληλου προγράμματος εκπαίδευσης, θα μπορούσαν οι μαθητές π.χ. της Τετάρτης τάξης Δημοτικού να ενσωματώσουν στη διαδικασία μάθησής τους μια σει- ρά από στρατηγικές για την ευκολότερη αντιμετώπιση διάφορων γλωσσι- κών δυσκολιών. Μελέτες ήδη από τις αρχές του 1970 έχουν δείξει ότι κάποιες από τις γνωστικές στρατηγικές, όπως η ομαδοποίηση, η επεξεργασία και η χρησι- μοποίηση της προηγούμενης γνώσης, είναι κατάλληλες να καλλιεργηθούν ήδη σε αυτή την ηλικία. Το γενικό συμπέρασμα των μελετών αυτών, που ισχύει μέχρι σήμερα, είναι ότι οι στρατηγικές εκμάθησης αναπτύσσονται με την πάροδο της ηλικίας, βελτιώνονται στη χρήση και στην εφαρμο- γή τους και μπορούν εύκολα να διδαχθούν βάσει ενός καλά μελετημένου προγράμματος καλλιέργειας (Brown et al. 1983). Έκτοτε έχουν αναπτυχθεί ικανά σε αριθμό μοντέλα που αφορούσαν στη διδασκαλία των στρατηγικών στις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (γραφή, ανάγνωση, προφορικός λόγος και ακουστική ικανότητα) και κυρίως στο ζή- τημα του τρόπου επίλυσης γλωσσικών προβλημάτων. Από τα πιο γνωστά είναι το μοντέλο του Dansereau (1985), που περιλαμβάνει τη διδασκαλία στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών κυρίως δεξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή (γνωστό με την αγγλική λέξη «Murder»). Στο μοντέλο αυτό, οι μαθητές εμφανίζουν θεαματική βελτίωση στην κατανόηση κειμένου μέσω των πρωτευόντων κυρίως στρατηγικών εκμάθησης, καθώς και στην επανάκληση πληροφοριών μέσω των λεγομένων υποστηρικτικών στρατηγικών, όπως είναι ο σχεδιασμός και η αυτοσυγκέντρωση. Την ευεργετική επίδραση ενός κατάλληλου προγράμματος καλλιέργει- ας στρατηγικών κατά την εκμάθηση της Γ2 έχει επισημάνει και ο Derry (1984). Σύμφωνα με το δικό του μοντέλο, οι μαθητές εξασκούνται σε τα- κτικά, αλλά διακοπτόμενα, χρονικά διαστήματα στη χρήση στρατηγικών, ώστε να εφαρμόζονται στη συνέχεια στην πράξη κατά τη διάρκεια της εκ- παιδευτικής διαδικασίας μέσα στην τάξη. Ο Weinstein και οι συνεργάτες του (Weinstein & Underwood 1985) ανέπτυξαν επίσης ένα μοντέλο διδα- σκαλίας, το οποίο ωστόσο απευθυνόταν σε φοιτητές πανεπιστημιακού επι- πέδου και στηριζόταν κυρίως στη χρήση στρατηγικών και σε άλλα μαθή- ματα του αναλυτικού προγράμματος πέραν των γλωσσικών. Υποστήριξαν ότι, ενώ στην άμεση διδασκαλία των στρατηγικών, οι μαθητές πληροφο- ρούνται εκτενώς για τη χρησιμότητα και τον σκοπό της εκπαίδευσής τους στις στρατηγικές, στην ενσωματωμένη διδασκαλία οι μαθητές έρχονται σε µ .indb 141 10/3/2011 9:31:17 µ 142 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ επαφή με δραστηριότητες και εκπαιδευτικό υλικό που αναπτύσσει μεν τη χρήση στρατηγικών, αλλά οι ίδιοι αγνοούν τους λόγους για τους οποίους ακολουθείται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία και την αξία της. Κοινό στοιχείο όλων των ερευνών, που έχουν δημοσιευθεί κατά και- ρούς, είναι ότι τα παρεμβατικά προγράμματα καλλιέργειας στρατηγικών συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στη συχνότερη χρήση των στρα- τηγικών από μέρους των μαθητών, αλλά και στην αποτελεσματικότερη εφαρμογή τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Paris (1988a) διακρίνει τα ακόλουθα στάδια διδασκαλίας των στρατηγικών στα προγράμματα αυτά:  Το καθοδηγητικό στάδιο, όπου ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μέσω της μεθόδου της φωνα- χτής σκέψης, δίνοντας παράλληλα έμφαση στους στόχους και στην πνευματική διεργασία που συντελείται κατά την εκμάθηση.  Την άμεση επεξήγηση, όπου ο δάσκαλος εκθέτει τα οφέλη που ανα- μένεται να προκύψουν από τη χρήση των στρατηγικών, έτσι ώστε οι μαθητές να πεισθούν για την αναγκαιότητά τους.  Την υποστηρικτική διδασκαλία, όπου ο δάσκαλος παρέχει προσω- ρινή στήριξη στους μαθητές καθώς αυτοί δοκιμάζουν τις νέες στρα- τηγικές.  Τη συνεργατική εκμάθηση, όπου ετερογενείς ομάδες μαθητών συ- νεργάζονται και δουλεύουν από κοινού για να λύσουν ένα πρόβλη- μα ή να αποπερατώσουν μια εργασία. Σε άλλες έρευνες, όπως αυτή του Carroll (1981) και του Anderson (1985), διαπιστώθηκε ότι η καλλιέργεια ενός προγράμματος εκπαίδευσης στις στρα- τηγικές είχε θεαματικά αποτελέσματα στη φωνητική αποκωδικοποίηση των λέξεων της Γ2, δηλαδή στην ικανότητα να ανιχνεύει ο μαθητής τούς ξεχωρι- στούς ήχους μιας λέξης και να πραγματοποιεί συσχετισμούς ανάμεσα στους ήχους αυτούς και στα αντίστοιχα σύμβολα που τους αντιπροσωπεύουν. Ακόμη, αξιοσημείωτη πρόοδος παρατηρήθηκε στη γραμματική ευαι- σθητοποίηση του μαθητή, δηλαδή στην ικανότητά του να αναγνωρίζει τις γραμματικές λειτουργίες των λέξεων μέσα στη δομή των προτάσεων. Στις έρευνες των O’Malley και Chamot η ικανότητα αναγνώρισης των γραμ- ματικών κανόνων από τους μαθητές ενισχύθηκε ιδιαίτερα από τις λεγόμε- νες «αφαιρετικές» στρατηγικές (deductive strategies), ενώ η ερμηνεία των γλωσσικών λειτουργιών των λέξεων και των φράσεων βοηθήθηκε σημα- ντικά από τις στρατηγικές της επεξεργασίας, της χρήσης της προηγούμε- νης γνώσης και της γλωσσικής μεταφοράς. µ .indb 142 10/3/2011 9:31:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 143 Γενικά, πάντως, ενώ έως σήμερα έχει εκπονηθεί ένας ικανός αριθμός ερευνών που αφορούν στην καταγραφή των στρατηγικών μετά την εφαρ- μογή παρεμβατικών προγραμμάτων καλλιέργειας κυρίως σε δίγλωσσους μαθητές (Chesterfield and Chesterfield 1985, Pardon and Waxman 1988), υπολείπονται ακόμη έρευνες, αν εξαιρέσει κάποιος την αντίστοιχη των O’Malley και Chamot (1990), που ασχολήθηκε ενεργά με το θέμα, οι οποί- ες να είναι σχεδιασμένες ειδικά για τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, αλλά και μικρότερης ηλικίας. 2.5. Επίδραση των θυμικών παραγόντων στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης Κατά τους Kluwe και Friedrichsen (1985), η λύση των διαφόρων μαθησια- κών προβλημάτων δεν είναι αποκλειστικό θέμα μιας σειράς αποφάσεων που αφορούν τη χρήση στρατηγικών και τακτικών. Ένα άτομο μπορεί να διαθέτει τις δεξιότητες και να γνωρίζει τις στρατηγικές που πρέπει να χρη- σιμοποιήσει προκειμένου να προβεί στη λύση ενός προβλήματος, αλλά απλώς να μη θέλει να κάνει κάτι τέτοιο. Ή μπορεί να έχει την πρόθεση να το κάνει, αλλά αυτή να μην είναι αρκετή για την επίτευξη υψηλής επί- δοσης (Nilsson 1987). Οι θυμικοί παράγοντες παρεμβαίνουν σε ορισμένο βαθμό, πράγμα που απαιτεί από το άτομο να διαθέτει επιπλέον δεξιότητες, όπως οι βουλητικές, προκειμένου να διατηρήσει τη δέσμευσή του προς τον στόχο, δηλαδή την επίλυση του προβλήματος. Οι Gardner και MacIntyre (1993) περιγράφουν τους θυμικούς παρά- γοντες ως τα χαρακτηριστικά εκείνα που σχετίζονται με τα συναισθήματα και επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο κάποιος ανταποκρίνεται σε οποια- δήποτε μαθησιακή κατάσταση, ενώ οι Schumann & Schumann (1977) και Larsen-Freeman και Long (1991) τους προσδιορίζουν ως κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. Ο Stern (1983), αναφερόμενος στους θυμικούς παράγοντες, κάνει λόγο για τις συναισθηματικές εκείνες συνθήκες, οι οποίες ή προϋπάρχουν της μάθησης ή εμφανίζονται κατά τη διάρκειά της ή εκδηλώνονται ως τελικό αποτέλεσμα. Γενικά, ο όρος «θυμικός» θα λέγαμε ότι αναφέρεται στην περιγραφή των καταστάσεων, οι οποίες μπορεί να αποτελούν υποκειμενικές προ- διαθέσεις του μαθητή, αλλά φαίνεται επίσης ότι προκαλούνται από την εμπειρία της μάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας και πιθανόν να επη- ρεάζουν και την επίδοση στη γλώσσα αυτή. Γίνεται επομένως φανερή η µ .indb 143 10/3/2011 9:31:17 µ 144 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ αλληλεπίδραση που υπάρχει μεταξύ της διαδικασίας της μάθησης και της χρήσης των στρατηγικών από τη μια και των σημαντικών παραμέτρων των διάφορων θυμικών παραγόντων, όπως το άγχος, η βούληση, αλλά και η ίδια η παρώθηση, από την άλλη. 2.5.1. Το άγχος Το άγχος (stress) θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως ένας σημαντικός θυ- μικός παράγοντας στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας (Tobias 1986, Ey- senck et al. 1987, Booth-Butterfield 1991). Αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών έχουν δείξει ότι ο βαθμός άγχους αποτελεί έναν από τους καλύτε- ρους προβλεπτικούς δείκτες επιτυχίας στην ξένη γλώσσα (Ely 1986, MacIn- tyre & Gardner 1991, MacIntyre 1994, Vanzile-Tamsen 1998). Έχει επίσης παρατηρηθεί ότι το άγχος μπορεί να προϋπάρχει στον μαθητή ή να αποτελεί αποτέλεσμα της διαδικασίας μάθησης (MacIntyre & Gardner 1991). Το άγχος γενικά μπορεί να οριστεί ως μια δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση ή συνθήκη, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά αισθή- ματα έντασης, φόβου και ανησυχίας, καθώς και από δραστηριοποίηση ή διέγερση του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Spielberg 1983). Ένα επιπλέον εύρημα των ερευνών αυτών είναι ότι από τα δύο βασικά συστατικά του άγχους, δηλαδή την ανησυχία και τη συναισθηματικότητα, είναι κυρίως η ανησυχία που εξηγεί τις χαμηλότερες επιδόσεις των ατόμων με υψηλό άγχος σε σύγκριση με εκείνες των ατόμων με χαμηλό άγχος. Η ανησυχία αναφέρεται στη γνωστική πλευρά του άγχους και περιλαμ- βάνει τη νοητική απορρόφηση από σκέψεις που αφορούν στον εαυτό του καθώς και την ανησυχία για την αξιολόγηση ή τις συνέπειες της αποτυχίας, όπως π.χ. η αδυναμία απάντησης στις ερωτήσεις του δασκάλου, η στενο- χώρια των γονέων, το αίσθημα της ντροπής εξαιτίας ενός κακού βαθμού, η πιθανότητα εγκατάλειψης των σπουδών κ.λπ. Η συναισθηματικότητα αναφέρεται κυρίως στην ενημερότητα που έχει το άτομο ως προς τη σωματική του διέγερση και ένταση. Η διέγερση αυτή μπορεί να μετατραπεί, σύμφωνα με τους Wigfield και Sarason (1989), σε μια κλασικώς εξαρτημένη θυμική αντίδραση, ιδιαίτερα σε περιστάσεις αξιολό- γησης. Το συστατικό της συναισθηματικότητας περιλαμβάνει φυσιολογικά συμπτώματα, όπως ιδρωμένες παλάμες, στομαχικές διαταραχές, γρήγορους καρδιακούς παλμούς και διάχυτα αρνητικά συναισθήματα, όπως φόβος και γενική δυσαρέσκεια (Pintrich & Schunk 1996, στην Παπαντωνίου 2002). Ο Hagtvet (1983) περιλαμβάνει επιπλέον και τον φόβο της αποτυχίας, δηλαδή ένα παραδοσιακό συστατικό του κινήτρου επίτευξης, αναφορά η µ .indb 144 10/3/2011 9:31:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 145 οποία ενισχύεται και από τα αντίστοιχα δεδομένα των Efklides (1997) και των Efklides, Papadaki, Papantoniou και Kiosseoglou (1999). Σε αντίστοιχη έρευνα των Eysenck (1979) και Spielberg (1983) επιβε- βαιώθηκε η άποψη ότι το άγχος ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας μειώ- νει τη γνωστική λειτουργία, διασπά τη μνήμη και οδηγεί σε συμπεριφορά αποφυγής. Ωστόσο, τα συμπεράσματα ποικίλλουν μεταξύ των ερευνών, με ορισμένα από αυτά να αναφέρουν μια αντίστροφη σχέση ανάμεσα στο εγγενές άγχος και την επίδοση (Swain & Burnaby 1976) και κάποια άλλα καμία σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών (Genesee & Hamayan 2000). Οι MacIntyre & Gardner (1991), από την άλλη, επισημαίνουν ότι τα άτομα διαφέρουν ως προς την εκδήλωση άγχους σε διαφορετικές συνθή- κες και, ως εκ τούτου, η συσχέτιση του άγχους ως χαρακτηριστικό προσω- πικότητας με την επίδοση δεν μπορεί να παρέχει ασφαλή συμπεράσματα. Σύμφωνα με τον Spielberg (1983), το κατά συνθήκη άγχος αποτελεί κράμα των δύο άλλων προσεγγίσεων και μπορεί να οριστεί ως ανησυχία, η οποία εκδηλώνεται σε συγκεκριμένη στιγμή, όπως π.χ. πριν τις εξετάσεις. Το πε- ριστασιακό άγχος, από την άλλη, ορίζεται ως αντίδραση μόνο σε συγκεκρι- μένες καταστάσεις και αποτελεί μια άμεση, μεταβατική συναισθηματική εμπειρία με άμεσες γνωστικές επιδράσεις. Σε μελέτες των Culler & Holahan (1980) και Hodapp & Henneberger (1983) υποστηρίχθηκε ότι το άγχος αποτελεί καθαρό αποτέλεσμα της έλ- λειψης εξειδικευμένων γνωστικών στρατηγικών εκμάθησης. Οι ερευνητές αυτοί διαπίστωσαν ότι οι μαθητές με υψηλό δείκτη άγχους διέθεταν φτω- χότερες τεχνικές μελέτης σε σύγκριση με τους συμμαθητές τους με λιγό- τερα ποσοστά άγχους και ότι, επιπλέον, δεν γνώριζαν με ποιο τρόπο να μελετήσουν σωστά και με οργανωμένο τρόπο. Επίσης, βρέθηκαν να έχουν μεγαλύτερη δυσκολία στην επεξεργασία των πληροφοριών, όπως, για πα- ράδειγμα, στην κωδικοποίηση και στην ανάκληση. Το εύρημα αυτό σημαί- νει ότι τα άτομα με υψηλό άγχος μειονεκτούν, από την αρχή, ως προς την ικανότητά τους για επίδοση και, ακριβώς επειδή γνωρίζουν και αισθάνο- νται αυτό το μειονέκτημά τους, βιώνουν άγχος ή ακόμη και το προτάσσουν προκειμένου να δικαιολογήσουν τη χαμηλή τους επίδοση. Ωστόσο, όπως ορθά επισημαίνει ο Sarason (1986), τα ευρήματα αυτά δεν συνεπάγονται ότι οι μαθητές με υψηλό άγχος δεν μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την επίδοσή τους ή ακόμη και να ξεπεράσουν την επίδοση των μαθητών χωρίς ή με ελάχιστο άγχος, εάν εξουδετερωθεί η απειλή της χαμηλής αυτοεκτί- μησής τους, για την οποία θα μιλήσουμε στην επόμενη ενότητα. µ .indb 145 10/3/2011 9:31:18 µ 146 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 2.5.2. Η αυτοεκτίμηση Ο Beebe (1983) υποστηρίζει ότι οι περισσότεροι μαθητές με καλή επίδοση έχουν αρκετά αυξημένη αυτοεκτίμηση (self-esteem), γεγονός που σημαί- νει ότι δεν νιώθουν ανόητοι, όταν κάνουν λάθη. Κάποιοι άλλοι ερευνητές (Chern 1993, Eisele 1996, Sutarso 1996) υποστηρίζουν ότι η αυτοεκτίμηση συσχετιζόμενη με το άγχος αποτελεί το κλειδί για τη χρήση των στρατη- γικών εκμάθησης. Και οι δύο αυτοί παράγοντες μπορεί να έχουν διάρκεια και να αποτελούν υποκείμενα χαρακτηριστικά προσωπικότητας στον μα- θητή πριν την εκκίνηση της διαδικασίας μάθησης, αλλά μπορούν εξίσου να αναπτυχθούν και ως αντίδραση σε μια κατάσταση (Rubin 1999). H Parsons (1983) διακρίνει τρία είδη αυτοεκτίμησης: α) τη συνολική αυτοεκτίμηση (εκτιμήσεις της συνολικής αξίας, τις οποίες οι μαθητές συ- νειδητά διαμορφώνουν για τον εαυτό τους), β) τη συγκεκριμένη αυτοεκτί- μηση (συνειδητές εκτιμήσεις των μαθητών σχετικά με την αξία τους, σε συνθήκες που χρησιμοποιούν την ξένη γλώσσα και αποτιμήσεις σχετικά με μεμονωμένες όψεις της συγκεκριμένης αυτοεκτίμησης, όπως ικανότη- τα εκμάθησης της γλώσσας, εκπαιδευτική αυτοεκτίμηση και διανοητική αυτοεκτίμηση) και γ) την αυτοεκτίμηση έργου (συνειδητές αξιολογήσεις, τις οποίες τα υποκείμενα κάνουν σε σχέση με την επίδοσή τους πριν και μετά την επίδοσή τους στην ξένη γλώσσα). Στο μοντέλο του Krashen (1988) υποστηρίζεται ότι το λεγόμενο «θυ- μικό φίλτρο» επηρεάζει τη διεργασία της χρήσης των στρατηγικών εκμά- θησης. Ως θυμικό φίλτρο ο ερευνητής ορίζει εκείνους τους συναισθημα- τικούς παράγοντες, οι οποίοι φέρνουν στην επιφάνεια συγκεκριμένα μέρη του γλωσσικού περιβάλλοντος του μαθητή. Η αύξηση ή η μείωση του θυ- μικού φίλτρου εξαρτάται από το επίπεδο του άγχους του μαθητή και την παρώθησή του για την εκμάθηση της γλώσσας. Όπως ειπώθηκε, η χαμηλή αυτοεκτίμηση δεν υπάρχει απαραίτητα πριν από την εκμάθηση της γλώσσας, αλλά μπορεί να εμφανιστεί ως αποτέλεσμα αυτής. Η Rubin (1999) αναφέρθηκε διεξοδικά στα αρνητικά αποτελέσματα που μπορεί να έχει στην αυτοεικόνα η χρήση των στρατηγικών εκμάθησης. Αυτό αποδίδεται στο ότι οι μαθητές πολλές φορές αισθάνονται αδύναμοι να εκφράσουν κατάλληλα την πραγματική τους προσωπικότητα στην ξένη γλώσσα και έτσι αναπτύσσουν ένα αίσθημα αποτυχίας και απαξίας, με απο- τέλεσμα να μην ανταποκρίνονται τόσο στην πρόκληση της μάθησης, όσο και στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης (Παππά 2002). Γενικά, η αυτοεκτίμηση είναι πηγή δύναμης, που ωθεί τη δραστηριο- ποίηση των μαθητών, τους εμψυχώνει ώστε να αγωνίζονται στις δύσκολες µ .indb 146 10/3/2011 9:31:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 147 καταστάσεις, και όχι να παραιτούνται, να αντλούν δύναμη στις απογοη- τεύσεις και να μην απελπίζονται. Με άλλα λόγια, αναφέρεται στην ψυχο- σύνθεση του μαθητή, καθορίζει τη στοχοθεσία του και εκπορεύεται από τις επιτυχίες και τις ικανότητές του (Παπάνης 2004). 2.5.3. Βούληση και παρώθηση Με τον όρο «βούληση» εννοούμε το αίσθημα το οποίο δημιουργείται στη συνείδηση του ατόμου και έχει να κάνει με τη συνειδητοποίηση της επιτα- κτικότητας του στόχου και με την πρόθεση για την υλοποίησή του, καθώς και με την επιλογή και την ενεργοποίηση εκείνων των διεργασιών που θα επιτρέψουν, αλλά και θα εγγυηθούν την υλοποίηση της πρόθεσης υπό πραγματικές συνθήκες (Heckhausen 1991). Οι θεωρίες της βούλησης διαφέρουν μεταξύ τους σε δύο σημεία: το πρώτο θεωρεί τη βούληση ως το σύνολο των ψυχολογικών διεργασιών που διαμεσολαβούν στη λήψη αποφάσεων, δηλαδή στη δημιουργία προ- θέσεων (Atkinson 1964). Το δεύτερο σημείο συσχετίζει τη βούληση με τις διεργασίες που διαμεσολαβούν στη διατήρηση και την πραγματοποίηση των αποφάσεων (προθέσεων) (Ach 1910, αναφορά στην Παπαντωνίου 2002), (Hebb 1949). O Wundt (1896, στην Παπαντωνίου 2002) θεώρησε ότι η βούληση αποτελεί τη βάση στη λήψη των αποφάσεων και συνεπώς την ανήγαγε σε εννοιολογική κατασκευή, η οποία έχει να κάνει με τα κίνητρα. Αντιθέ- τως, ο Ach (1910, αναφορά στην Παπαντωνίου 2002) και ο Hebb (1949) όρισαν τη βούληση ως μια λειτουργία αυτο-ρύθμισης, η οποία ακολουθεί έπειτα από τη λήψη της απόφασης και ενεργοποιεί τη διατήρηση και την πραγματοποίηση των προτιθέμενων δράσεων. Η υιοθέτηση της δεύτερης άποψης σημαίνει επίσης την αποδοχή της παραδοχής ότι η βούληση απο- τελεί προϊόν και άλλων νοητικών λειτουργιών, όπως η συναισθηματική κατάσταση του οργανισμού. Ο James (1890, στην Παπαντωνίου 2002) έδωσε έμφαση σε δύο ακόμη διεργασίες της βούλησης: στη δυσκολία επίτευξης της δράσης και στην προσπάθεια που συνδέεται με την προστασία της. Επιπλέον, παρατήρη- σε κάποιες ατομικές διαφορές που σχετίζονται με τον βουλητικό έλεγχο, όπως ότι κάποιοι άνθρωποι διακρίνονται από «ανυπομονησία» όταν βρί- σκονται σε κατάσταση περίσκεψης, προκειμένου να λάβουν μια απόφα- ση, ενώ, αντίθετα, κάποιοι άλλοι χαρακτηρίζονται από «φόβο λήψης μιας ανέκκλητης απόφασης». Σύμφωνα με τον Kuhl (1985), αυτό το γνώρισμα της προσωπικότητας είναι σημαντικό για τον σχηματισμό της πρόθεσης, µ .indb 147 10/3/2011 9:31:18 µ 148 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ καθώς απορρέει από την έννοια του προσανατολισμού προς τη δράση σε αντιδιαστολή προς τον προσανατολισμό προς την κατάσταση. Η αδυναμία μετατροπής μιας επιθυμίας σε πραγματική δράση, παρά την ύπαρξη υψηλού κινήτρου και της ικανότητας για την εκτέλεση της συγκε- κριμένης δράσης, οφείλεται συχνά στην αδυναμία επίλυσης της σύγκρου- σης που θα οδηγήσει στη δημιουργία της απόφασης (πρόθεση), καθώς και στην αδυναμία προφύλαξης της τρέχουσας πρόθεσης από ανταγωνιστικές τάσεις για τη δράση κατά την εκτέλεσή της. Ο Ach (1910, στην Παπαντωνίου 2002) ανέπτυξε τέσσερα κριτήρια, τα οποία ονόμασε «φαινομενολογικές όψεις της βούλησης» και τα οποία είναι: 1. «η ιδέα των σχέσεων», η οποία αντανακλά την «αντικειμενική αί- σθηση» (αναπαράσταση) της κατάστασης, δηλαδή τις ιδέες για το πώς μπορεί να επιτευχθεί ο στόχος· 2. «η σχετική με το εγώ αίσθηση», ότι «θέλω να κάνω…», δηλαδή η αίσθηση ότι αυτός είναι ο μόνος στόχος που υπάρχει αυτή τη στιγμή και είναι αυτό που το άτομο θέλει να κάνει· 3. «η σχετική με την κατάσταση» πλευρά της εμπειρίας, δηλαδή η αίσθη- ση της προσπάθειας που απαιτείται για την επίτευξη του στόχου και 4. «η υποκειμενική αίσθηση», η οποία αναφέρεται στην αύξηση της σωματικής έντασης σε ορισμένα μέρη του σώματος. Ο ίδιος ερευνητής έκανε λόγο για ορισμένες γνωστικές λειτουργίες που διαμεσολαβούν στον βουλητικό έλεγχο και οι οποίες είναι ανάλογες με αυτές που περιλαμβάνονται στις σύγχρονες θεωρίες της βούλησης και της αυτο-ρύθμισης. Αυτές οι λειτουργίες είναι η επιλεκτική προσοχή, η επιλε- κτική κωδικοποίηση, τα προσδιοριστικά αισθήματα, η εξειδίκευση (σαφή- νεια) των προθέσεων και η διαδοχική προσαρμογή της προσοχής. Γενικά, η βούληση δεν αποτελεί μια ομοιογενή ικανότητα, καθώς σχε- τίζεται με τέσσερις επιπλέον λειτουργίες, οι οποίες μπορούν να διαφορο- ποιηθούν εντός ποικίλων επιπέδων ελέγχου. Εδώ εντάσσονται ο σχεδια- σμός, η έναρξη νέων συμπεριφορών, η διατήρηση μιας ενεργοποιημένης πρόθεσης έναντι των ανταγωνιστικών προθέσεων και η απεμπλοκή, δηλα- δή η απενεργοποίηση των προθέσεων που έχουν ολοκληρωθεί ή των προ- θέσεων που δεν μπορούν να ολοκληρωθούν στη δεδομένη κατάσταση. Με τον όρο «παρώθηση» (language aptitude) εννοούμε την προσπά- θεια, την επιθυμία και το συναίσθημα που σχετίζονται με τη μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας (Gardner 1985). Το στοιχείο της επιθυμίας συνδέεται στενά με τους στόχους που θέλει ο µ .indb 148 10/3/2011 9:31:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 149 μαθητής να επιτύχει μαθαίνοντας τη γλώσσα και ο οποίος, σύμφωνα με τον Gardner, μπορεί να έχει δύο μορφές: ολοκληρωμένη (integrative) ή συντελε- στική (instrumental). Στην πρώτη περίπτωση, η γλώσσα μαθαίνεται εξαιτίας της επιθυμίας του μαθητή να επικοινωνήσει και να έρθει πιο κοντά στην κοι- νότητα που ομιλεί τη γλώσσα. Στη δεύτερη περίπτωση, η γλώσσα θεωρείται ως μέσο για την επίτευξη άλλων στόχων, όπως σταδιοδρομία ή σπουδές. Οι Gardner και Lambert (1972) και ο Gardner (1985) πρότειναν ότι η ολοκληρωμένη παρώθηση είναι αυτή που συντελεί στην επιτυχή μάθηση της ξένης γλώσσας. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι η ολοκληρωμένη πα- ρώθηση διαρκεί πιο πολύ και συνδέεται περισσότερο με την επίδοση, σε σύγκριση με τη συντελεστική, διότι αποτελεί ενδόμυχο και διαρκές χαρα- κτηριστικό της προσωπικότητας του μαθητή. Οι μαθητές οι οποίοι εμφανί- ζουν συντελεστική παρώθηση τείνουν να επηρεάζονται περισσότερο από εξωτερικούς παράγοντες, όπως οι ανταμοιβές, και είναι λιγότερο επίμονοι και σταθεροί. Οι Dörnyei & Thurrell (1991), από την άλλη, έδειξαν ότι οι συντελεστικοί στόχοι έπαιξαν πράγματι σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση των Αγγλικών στο μέσο επίπεδο επάρκειας (intermediate level). Ωστόσο, οι μαθητές των οποίων τα ενδιαφέροντα για την εκμάθηση της Αγγλικής περιλάμβαναν κοινωνικο-πολιτιστικούς και όχι επαγγελματικούς λόγους επέδειξαν τον υψηλότερο βαθμό επιθυμητής επάρκειας. Οι μαθητές αυτοί ήθελαν να μάθουν ουσιαστικά τη γλώσσα-στόχο, παρά να αποκτήσουν την ελάχιστα δυνατή γνώση της γλώσσας αυτής. Ο Ramage (1990) ισχυρίζεται ότι οι μαθητές, οι οποίοι χαρακτηρίζο- νται από ολοκληρωμένη παρώθηση, αναμένεται να έχουν μια εσωτερική, περισσότερο ανθεκτική παρώθηση για μάθηση της ξένης γλώσσας και, συνεπώς, επιδεικνύουν μεγαλύτερη προθυμία να καταβάλουν τις προσπά- θειες που απαιτούνται για την επιτυχή κατάκτηση της γλώσσας αυτής. Στα θεωρητικά μοντέλα, τα οποία αναφέρονται στην παρώθηση, έχουν προστεθεί δύο επιπλέον συνιστώσες, όπως η εγγενής (intrinsic) και η εξω- γενής (extrinsic) παρώθηση (Brown 1991). Η εξωγενής παρώθηση εκδη- λώνεται, όταν το άτομο χρησιμοποιεί μια εργασία ως μέσο για την επίτευ- ξη ενός στόχου, ο οποίος έχει επιβληθεί από άλλους, και δεν σχετίζεται με την εργασία αυτή καθαυτή. Αντίθετα, η εγγενής παρώθηση επιδεικνύεται όταν το άτομο ενδιαφέρεται για το ίδιο το έργο και οι λαμβανόμενες αμοι- βές είναι εσωτερικές (Spaulding 1992). Άλλες συνιστώσες της παρώθησης είναι η αυτοπεποίθηση (Clement and Kruidenier 1985), η απόδοση των προηγούμενων επιτυχιών/αποτυχιών (Skehan 1989) και η ανάγκη επίτευ- ξης (Dörnyei 1991). Οι O’Malley & Chamot (1990) περιγράφουν την παρώθηση ως το πιο µ .indb 149 10/3/2011 9:31:18 µ 150 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ σημαντικό ίσως χαρακτηριστικό που οι μαθητές φέρνουν στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ οι Oxford και Shearin (1994) υποστηρίζουν ότι αυτή κα- θορίζει την έκταση της ενεργού προσωπικής εμπλοκής στη μάθηση της ξένης γλώσσας. Κατά τους Dole (1996) και Tuckman (1994), η παρώθηση επηρεάζει άμεσα τη συχνότητα χρήσης στρατηγικών στη μάθηση της ξένης γλώσσας. Η επίδρασή της είναι επίσης εμφανής και στο πόσο αλληλεπιδρούν οι μα- θητές με όσους έχουν μητρική τη γλώσσα-στόχο, στο πόσο είναι δεκτι- κοί στην αποδοχή της γλώσσας αυτής, στο πόσο καλά σχετίζονται με τις εξετάσεις στην τάξη, στο πόσο υψηλή γίνεται η γενική τους επάρκεια και στο πόσο επιμένουν και διατηρούν τις δεξιότητες στη γλώσσα αυτή και μετά την ολοκλήρωση των σπουδών τους (Ely 1986, Scarcella and Oxford 1992, Gardner 1996). Οι Crookes & Schmidt (1991) αναφέρονται στην παρώθηση σε σχέση με τις επιλογές που κάνουν τα άτομα για τις προσδοκίες ή τους στόχους που θα προσεγγίσουν ή θα αποφύγουν και στην προσπάθεια που θα κατα- βάλουν γι’ αυτά. Ιδιαίτερα το τελευταίο στοιχείο είναι εξαιρετικής σπου- δαιότητας, αφού η προσπάθεια συνδέεται άμεσα με την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στη μάθηση. Στις επόμενες ενότητες θα εξετάσουμε κάποιους ατομικούς παράγοντες που επηρεάζουν τόσο την επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης, όσο και την επίδοση των μαθητών κατά την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας, με ιδιαίτερη έμφαση στα κίνητρα και τις στάσεις απέναντι στην ξένη γλώσσα. 2.6. Τα κίνητρα Ένα σημαντικό συστατικό της προσέγγισης στη μάθηση είναι τα κίνητρα των μαθητών. Τα κίνητρα κατέχουν ένα ρόλο-κλειδί στην εφαρμογή των στρατηγικών και ασκούν μία έμμεση επίδραση στην επεξεργασία των πληροφοριών κατά τη διαδικασία της μάθησης (Nenniger 1992). Αυτό συμβαίνει επειδή οι στρατηγικές δεν λειτουργούν ανεξάρτητα. Αποτελούν συστατικά ενός συστήματος ρύθμισης της μάθησης, εντός του οποίου αλ- ληλεπιδρούν με ορισμένα συστατικά κινήτρων, προκειμένου να παραχθεί το αποτέλεσμα της μάθησης. Η θεωρία αυτή έχει βρει ιδιαίτερη απήχηση στο πλαίσιο της αυτο-ρυθμιζόμενης ή αυτο-προσδιοριζόμενης μάθησης και έχει οδηγήσει στη διεξαγωγή μεγάλου όγκου ερευνών. Κατά την Ευκλείδη (1997), κίνητρο είναι οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρα- σύρει σε δράση ένα άτομο. Ορισμένα κίνητρα μπορούν να χαρακτηρίζουν µ .indb 150 10/3/2011 9:31:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 151 τη συμπεριφορά ενός ατόμου διαχρονικά και να αποτελούν, επομένως, χαρακτηριστικά προσωπικότητας ή προδιαθέσεις, όπως π.χ. το άγχος. Οι Gardner και Lambert (1959) διακρίνουν δύο είδη κινήτρων: τα κίνη- τρα ένταξης (integrative motivation) και τα κίνητρα χρήσης (instrumental motivation). Τα κίνητρα ένταξης αναφέρονται στην άμεση προσπάθεια που κατα- βάλλει το άτομο να οδηγηθεί στην εκμάθηση της Γ2, αντλώντας ταυτό- χρονα δύναμη από το ενδιαφέρον που διαθέτει για τους ανθρώπους και τον πολιτισμό που πρεσβεύει η Γ2. Αντίθετα, στα κίνητρα χρήσης, το άτομο καταβάλλει προσπάθεια έχο- ντας κατά νου την πρακτική αξία του ζητήματος, δηλαδή την απόκτηση ενός ακόμη προσόντος. Μελέτες έδειξαν ότι και τα δύο είδη κινήτρων έχουν ίση αξία στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης (Okada, Oxford & Abo 1996, Schmidt et al. 1996, Cohen & Dornyei 2002). Ωστόσο, άλλες έρευνες δεν κατάφεραν να διαπιστώσουν μια θετική συσχέτιση μεταξύ των κινήτρων ένταξης και εκ- μάθησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Οι Oller και Perkins (αναφορά στον Ellis 1994) υποστηρίζουν ότι μερικά άτομα μπορεί να έχουν υψηλά επίπεδα κατάκτησης της γλώσσας-στόχου, ακόμη και αν διατηρούν αρνητική στάση απέναντι στη γλωσσική κοινότητα αυτής. Σε αυτή την περίπτωση, η αρνη- τική στάση μπορεί να οδηγήσει στην προσωπική επιθυμία για υπερίσχυ- ση έναντι των γηγενών ομιλητών της γλώσσας-στόχου, ένα φαινόμενο που ονομάζεται κίνητρο του Μακιαβέλι (Machiavellian Motivation). Αντίθετα, η Ramage (1990) ερεύνησε τους παράγοντες που οδηγούν στην εγκατάλειψη μαθημάτων γαλλικής και ισπανικής γλώσσας από Αμε- ρικανούς μαθητές στο Γυμνάσιο. Το πιο σημαντικό εύρημα ήταν ότι οι μαθητές που συνέχιζαν και τον δεύτερο χρόνο την παρακολούθηση των ξένων γλωσσών έδειχναν ενδιαφέρον στα πολιτιστικά στοιχεία που πρέ- σβευε η Γ2. Αυτό υποδηλώνει την ύπαρξη κινήτρου ένταξης. Όπως χαρα- κτηριστικά επισημαίνει ο Ellis (1994), τα άτομα που διακατέχονται από κίνητρα ένταξης είναι πιο δραστήρια στη σχολική αίθουσα και έχουν λιγό- τερες πιθανότητες να εγκαταλείψουν. Το κίνητρο επίτευξης (όπως το ονομάζουν κάποιοι άλλοι ερευνητές) ακολουθεί τον τύπο των συγκρούσεων ανάμεσα στο κίνητρο για επιτυχία –που ωθεί το άτομο σε εμπλοκή με το έργο– και στο κίνητρο για αποφυγή της αποτυχίας – που ωθεί το άτομο σε απομάκρυνση από το έργο (Ευκλεί- δη 1997). Αξίζει να σημειωθεί ότι το κίνητρο για αποφυγή της αποτυχίας βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το άγχος, για το οποίο έγινε λόγος στην ενότητα 4.5.1, στους ψυχολογικούς παράγοντες. µ .indb 151 10/3/2011 9:31:18 µ 152 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Το κίνητρο επίτευξης συνδέεται, κυρίως έμμεσα, με την επίδοση, μέσα από το μέγεθος της προσπάθειας που προτίθεται να καταβάλει το άτομο για την επιδίωξη και πραγμάτωση του συγκεκριμένου στόχου, ενεργοποιώ- ντας δηλαδή την πρόθεση του ατόμου για δράση (Krau 1982). Επιπλέον, τόσο το κίνητρο επίτευξης όσο και το άγχος βρέθηκαν να επηρεάζουν έμ- μεσα το αποτέλεσμα της μάθησης μέσω της επίδρασης που ασκούν στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης (Entwistle 1992, Nenniger 1992). Σύμφωνα με τον Murray (1938), το κίνητρο επίτευξης μπορεί να πε- ριγραφεί ως η ανάγκη του ατόμου να πραγματοποιήσει κάτι δύσκολο, να χειριστεί και να οργανώσει ιδέες (μεταγνωστική στρατηγική), να υπερνι- κήσει εμπόδια, να επιτύχει ένα υψηλό επίπεδο και να αυξήσει τον αυτοσε- βασμό του (κοινωνικο-συναισθηματική στρατηγική). Ωστόσο, οι πρώτες βάσεις της θεωρίας για το κίνητρο επίτευξης τέθηκαν από τους McClelland και Atkinson με το βιβλίο τους Το Κίνητρο Επίτευξης το 1953. Στο βιβλίο αυτό, το κίνητρο επίτευξης εμφανίζεται να διεγείρεται, όταν στο περιβάλλον υπάρχουν ταυτοχρόνως τόσο σήματα αμοιβής για την επίδοση, τα οποία δημιουργούν προσδοκία και θετικά συναισθήματα για το αποτέλεσμα των ενεργειών του ατόμου, όσο και σήματα κινδύνου για πιθα- νή αποτυχία, τα οποία δημιουργούν αρνητικά συναισθήματα για το αποτέ- λεσμα των ενεργειών. Η διαπίστωση αυτή οδήγησε τους συγκεκριμένους ερευνητές στο συμπέρασμα ότι το κίνητρο επίτευξης αποτελεί τη συγχώνευ- ση δύο διαφορετικών προδιαθέσεων κινήτρου, δηλαδή του κινήτρου για την επιτυχία και του κινήτρου για την αποφυγή της αποτυχίας. Η τάση για επίτευξη της επιτυχίας καθορίζεται από 1) τη δύναμη του κινήτρου για επίτευξη επιτυχίας, 2) την πιθανότητα που, κατά την κρίση του ατόμου, υπάρχει για την επιτυχία σε κάποιο συγκεκριμένο έργο, 3) το εξωτερικό κίνητρο ή την αξία της επιτυχίας σε αυτό το συγκεκριμένο έργο. Αντίστοιχα, η τάση για αποφυγή της αποτυχίας επηρεάζεται από 1) τη δύναμη του κινήτρου του ατόμου για αποφυγή της αποτυχίας, 2) την πιθανότητα που, κατά την κρίση του ατόμου, υπάρχει για την αποτυχία σε ένα συγκεκριμένο έργο και 3) την εξωτερική αξία της αποτυχίας σε αυτό το ειδικό έργο. Η τελική τάση του κινήτρου είναι, σύμφωνα με τον Atkinson (1964), αποτέλεσμα των δύο επιμέρους τάσεων: της τάσης για επίτευξη επιτυχίας και της τάσης για αποφυγή της αποτυχίας. Στο διάστημα των τελευταίων χρόνων έχουν γίνει αρκετές ερευνητι- κές προσπάθειες προκειμένου να αποσαφηνιστούν οι διάφορες αλληλεπι- δράσεις ανάμεσα στα κίνητρα και τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης. Συγκεκριμένα, σε έρευνα των McKeachie, Pintrich, Lin και Smith (1986) τα αποτελέσματα έδειξαν ότι πράγματι τα κίνητρα διαδραματίζουν ένα με- µ .indb 152 10/3/2011 9:31:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 153 σολαβητικό ρόλο μεταξύ των συνθηκών μάθησης, των στρατηγικών εκμά- θησης και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Ωστόσο, σε έρευνα των Pintrich και De Groot (1990), παρά τις πολλές σημαντικές συσχετίσεις που βρέθηκαν μεταξύ μεταβλητών κινήτρων και στρατηγικών μάθησης από τη μια και επίδοσης από την άλλη, οι άμεσες σχέσεις μεταξύ της επίδοσης και των στρατηγικών ήταν περισσότερες από εκείνες μεταξύ των μεταβλητών κι- νήτρων και της επίδοσης. Οι Pokay και Blumenfeld (1990) επιχείρησαν να διερευνήσουν τις επι- δράσεις της προηγούμενης επίδοσης, του φύλου, των κινήτρων και της χρή- σης των στρατηγικών εκμάθησης στη σχολική επίδοση. Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν την ύπαρξη διαφορικών σχέσεων μεταξύ παραγόντων κινή- τρων και ειδικών τύπων στρατηγικών μάθησης. Ειδικότερα, βρέθηκε ότι η προσδοκία της επιτυχίας καθόριζε τη χρήση ορισμένων στρατηγικών και ασκούσε, επομένως, μια έμμεση επίδραση στα αποτελέσματα της μάθησης. Τέλος, σε έρευνα των Schiefele (1991), Renninger (1998), Krapp (1999), Pintrich (1999) βρέθηκε ότι το ενδιαφέρον των μαθητών για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας σχετίζεται, σε μέτριο έως υψηλό βαθμό, με τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης, διευκολύνοντας έτσι τη σε βάθος κατανόηση. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι το σύνολο των ευρημάτων, παρόλο που στην πλειονότητά τους επιβεβαιώνουν την ύπαρξη συσχέτισης μετα- ξύ των κινήτρων και της χρήσης στρατηγικών εκμάθησης, εξακολουθούν να είναι αρκετά γενικά για να υποστηρίξουν ή να απορρίψουν την ύπαρ- ξη εξειδικευμένων συσχετίσεων μεταξύ συγκεκριμένων συσχετίσεων και στρατηγικών εκμάθησης. 2.7. Οι στάσεις Οι Gardner και Lambert (1972) ορίζουν τις στάσεις ως την επιμονή, την οποία επιδεικνύει ο μαθητής προς την επίτευξη ενός στόχου. Ο Gardner (1985, 1979) υποστηρίζει ότι οι στάσεις σχετίζονται με την παρώθηση, λειτουργώντας υποστηρικτικά στον συνολικό προσανατολισμό του μαθη- τή, αλλά κυρίως αποτελούν την ενισχυτική βάση της επιθυμίας επίτευξης του στόχου. Ο Brown (1980), αναφερόμενος στις στάσεις, υποστηρίζει ότι αυτές αφορούν στο σύνολο των πεποιθήσεων που έχει ένας μαθητής προς τους ανθρώπους, οι οποίοι ομιλούν την υπό εκμάθηση γλώσσα, ή τον πολιτισμό τους. Έρευνες στον χώρο της εκμάθησης ξένης γλώσσας μελέτησαν τον ρόλο µ .indb 153 10/3/2011 9:31:19 µ 154 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ των στάσεων των μαθητών σε τρία πεδία: α) στάσεις προς τους ανθρώπους και την κοινότητα που ομιλεί τη συγκεκριμένη γλώσσα, β) στάσεις προς την εκμάθηση της συγκεκριμένης γλώσσας και γ) στάσεις προς τις ξένες γλώσσες και την εκμάθηση γλωσσών γενικά (Παππά 2002). Οι έρευνες αυτές συμφωνούν ότι υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην επίδοση και τις στάσεις τόσο προς την κοινότητα που μιλά τη γλώσσα-στόχο όσο και προς την ξένη γλώσσα. Σύμφωνα με τον Gardner (1985), η διαμόρφωση στάσεων αναπτύσσε- ται στην παιδική ηλικία και επηρεάζεται από τους γονείς ή τους φίλους, καθώς επίσης και από τους συναισθηματικούς παράγοντες που εκδηλώνο- νται από την εμπειρία της επαφής με τη γλώσσα. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι η παρώθηση δομείται από συγκεκριμένες στάσεις. Κατά συνέπεια, εάν ο μαθητής έχει θετικές στάσεις προς την κοινότητα που ομιλεί τη συγκεκρι- μένη γλώσσα, τότε θα οδηγηθεί σε ολοκληρωμένη παρώθηση για να μάθει τη γλώσσα, ενώ, αντίθετα, οι αρνητικές στάσεις πιθανόν να τον οδηγή- σουν σε μειωμένη παρώθηση και ανεπιτυχή επίτευξη επάρκειας. Οι Guiora, Brannon και Dull (1975) υποστηρίζουν ότι, για να πετύ- χει ένας μαθητής στην προσπάθειά του να μάθει τη γλώσσα μιας άλλης κοινωνικής ομάδας, θα πρέπει να είναι πρόθυμος να υιοθετήσει διάφορες όψεις συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης της λεκτικής, η οποία χαρα- κτηρίζει τα μέλη της άλλης γλωσσολογικής-πολιτιστικής κοινότητας. Οι στάσεις του μαθητή προς την άλλη ομάδα θεωρείται ότι καθορίζουν τον βαθμό επιτυχίας στη νέα γλώσσα, ενώ η παρώθηση μάθησης της γλώσσας καθορίζεται και από τις στάσεις και από το είδος του προσανατολισμού προς την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Επίσης, οι στάσεις ενός μαθητή προς μια ξένη γλώσσα σχετίζονται με το πλαίσιο στο οποίο μαθαίνεται η γλώσσα αυτή. Οι λέξεις, οι ήχοι, οι γραμματικοί κανόνες και όλα όσα ο δάσκαλος παρουσιάζει στους μαθη- τές αποτελούν κάτι περισσότερο από απλές όψεις κάποιου γλωσσολογι- κού κώδικα. Στην πραγματικότητα αποτελούν αναπόσπαστα τμήματα ενός άλλου πολιτισμού. Ως αποτέλεσμα, οι στάσεις των μαθητών προς τη συ- γκεκριμένη κοινότητα που ομιλεί την ξένη γλώσσα είναι βέβαιο ότι επη- ρεάζουν το πόσο επιτυχημένοι θα είναι στην ενσωμάτωση των διαφόρων όψεων της γλώσσας αυτής. Ο Trylong (1987) διερεύνησε τις σχέσεις ανάμεσα στην ευφυΐα των μαθητών, τις στάσεις και το άγχος με την επίτευξη στα γραπτά τεστ, τις προφορικές δοκιμασίες και τους τελικούς βαθμούς στο μάθημα της ξένης γλώσσας (Γαλλικής) στο πρώτο έτος στο Πανεπιστήμιο. Το άγχος σχετιζό- ταν αρνητικά με την επίτευξη, ενώ οι θετικές στάσεις συσχετίζονταν θετι- µ .indb 154 10/3/2011 9:31:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 155 κά με την επίτευξη. Επιπλέον, υπήρχε αρνητική σχέση ανάμεσα στο άγχος και τις στάσεις, υποδεικνύοντας έτσι ότι οι αγχώδεις μαθητές έδειχναν λιγότερο θετικές στάσεις. Ο Trylong κατέληξε ότι η ευφυΐα, οι στάσεις και το άγχος παρέχουν ένα χρήσιμο συνδυασμό επιπτώσεων στην κατανόηση της διεργασίας της μάθησης της ξένης γλώσσας. Μέχρι τώρα εξετάσαμε τους σημαντικότερους ψυχολογικούς (θυμι- κούς) και ατομικούς παράγοντες που επηρεάζουν τόσο τη μάθηση, όσο και την επιλογή των στρατηγικών κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσ- σας. Στην παρακάτω υποενότητα θα ασχοληθούμε γενικά με τον ρόλο των κοινωνικών και πολιτιστικών παραγόντων στην επίδοση των μαθητών. 2.8. Κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες Η κοινωνική τάξη ενός ατόμου ορίζεται γενικά από το μορφωτικό επίπεδο, το επάγγελμα και, ίσως, από το εισόδημά του. Συνήθως, με βάση τα χαρα- κτηριστικά αυτά καθορίζονται και οι κοινωνικές τάξεις. Υπάρχουν ενδείξεις που ενισχύουν τη συσχέτιση ανάμεσα στην κοινω- νική τάξη και τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Ο Burstal (1975) βρήκε ότι υπάρχουν διαφορές στη γαλλική γλώσσα (ως ξένη γλώσσα) μεταξύ παιδιών που προέρχονται από διαφορετικές κοι- νωνικές τάξεις. Τα παιδιά των «μικρομεσαίων» και «ανώτερων» τάξεων υπερείχαν σε σύγκριση με εκείνα των «χαμηλότερων» κοινωνικά τάξεων, τόσο στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης, όσο και στην ευκολία εκμά- θησης μιας ξένης γλώσσας γενικότερα, με μια τάση των τελευταίων να εγκαταλείπουν το μάθημα των Γαλλικών στο δεύτερο σχολικό έτος. Η αδυναμία αυτή όμως δεν θα πρέπει να ερμηνευτεί ως «έλλειψη», αλλά μάλλον ως «διαφορά» προσωπικών εμπειριών, η οποία με τη σειρά της οδηγούσε στη χαμηλή χρήση στρατηγικών εκμάθησης. Γενικά, τα ευρή- ματα της έρευνας αυτής υποδεικνύουν ότι οι μαθητές που προέρχονται από τα λεγόμενα «χαμηλά» κοινωνικά στρώματα έχουν λιγότερες πιθα- νότητες να σημειώσουν επιτυχίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς, ωστόσο, αυτό να αποτελεί κανόνα. Από την άλλη, οι Genesee, Lindholm, Saunders & Christian (2005) υποστηρίζουν ότι τα γλωσσικά μειονεκτήματα που παρουσιάζουν τα μη προνομιούχα παιδιά δεν είναι αναπόφευκτα. Σε μια έρευνα που διεξήγα- γαν σε μαθητές σχολείων στις ΗΠΑ δεν βρέθηκαν διαφορές μεταξύ παι- διών διαφορετικών κοινωνικών τάξεων και φυλών, όσον αφορά στη χρή- ση βασικών στρατηγικών εκμάθησης για την κατανόηση του προφορικού µ .indb 155 10/3/2011 9:31:19 µ 156 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ λόγου στα Γαλλικά (ως Γ2). Το συμπέρασμα αυτό ενισχύει την άποψη ότι τελικά οι κοινωνικές και φυλετικές διαφορές δεν διαδραματίζουν καθορι- στικό ρόλο, όπου εμπλέκονται οι προσωπικές επικοινωνιακές στρατηγικές. Η έρευνα καταλήγει με τη διαπίστωση ότι ένα εκπαιδευτικό παρεμβατικό πρόγραμμα, που θα έδινε έμφαση στην ανάπτυξη κατάλληλων επικοινωνια- κών στρατηγικών, αλλά και στρατηγικών εκμάθησης κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, θα άμβλυνε ίσως τις κοινωνικές διαφορές, τουλάχι- στον σε επίπεδο σχολικής τάξης. Όσον αφορά στους πολιτιστικούς παράγοντες, η έννοια-κλειδί είναι η «απόσταση» που υπάρχει μεταξύ των δύο γλωσσών Γ1 και Γ2. Η αντίλη- ψη που επικρατεί είναι ότι όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση μεταξύ των πολιτισμών που πρεσβεύουν οι Γ1 και Γ2, τόσο πιο δύσκολη καθίσταται η εκμάθηση της Γ2, δυσκολία που αμβλύνεται κάπως με τη χρήση κατάλλη- λων στρατηγικών εκμάθησης. Η έρευνα του Svanes (1988) επιβεβαιώνει την άποψη αυτή. Ο Svanes (1988) μελέτησε την εκμάθηση της νορβηγικής γλώσσας ως Γ2 από τρεις ομάδες ατόμων διαφορετικής εθνικότητας. Η μια ομάδα αποτελείτο από Ευρωπαίους και Αμερικανούς, οι οποίοι ασπάζονταν από κοινού τον δυτικό πολιτισμό. Η δεύτερη ομάδα αποτελείτο από άτομα που προέρχονταν από τη Μέση Ανατολή και την Αφρική, διατηρώντας τυπική επαφή με τον δυτικό πολιτισμό. Τέλος, η τρίτη ομάδα αποτελείτο από άτο- μα ασιατικής καταγωγής. Τα άτομα όλων των ομάδων εξετάστηκαν σε μια δοκιμασία γενικών γνώσεων, χρήσης στρατηγικών εκμάθησης καθώς και δεξιοτήτων, μέσω της οποίας ο Svanes μπορούσε να παρατηρεί τη σχέση μεταξύ της πολιτιστικής απόστασης και απόκτησης της Γ2. Η σειρά των εθνικοτήτων που ακολουθεί είναι χαρακτηριστική των αντίστοιχων επιδό- σεων που επιτεύχθηκαν: 1) Ευρώπη και Αμερική, 2) Μέση Ανατολή και Αφρική και 3) Ασία. Ωστόσο, από την έρευνα δεν φαίνεται ευδιάκριτα αν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα ήταν λόγω της πολιτιστικής απόστασης ή λόγω της γλωσσικής διαφοροποίησης. Πάντως, τα ευρήματα του Svanes αποτελούν απόδειξη του γεγονότος ότι η εθνική ταυτότητα ενός ατόμου μπορεί τελικά να επιδράσει στον βαθμό χρήσης των στρατηγικών εκμάθησης για την απόκτηση μιας Γ2, φαινόμενο που φαίνεται να ισχύει και στη δική μας περίπτωση, αφού η αγγλική γλώσσα που μαθαίνουν στο σχολείο οι μουσουλμανόπαιδες της Θράκης και η Τουρκική (ή η Πομακική ή η Ρομά) που μιλούν ως μητρική γλώσσα ανήκουν σε διαφορετικές γλωσσικές οικογένειες και τις χωρίζουν μεγάλες πολιτιστικές διαφορές (παρά την ενιαία χρήση του λατινικού αλ- φαβήτου που διευκολύνει κάπως την εκμάθηση). Ίσως λόγω της μεγάλης µ .indb 156 10/3/2011 9:31:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 157 αυτής πολιτιστικής διαφοράς, οι μουσουλμάνοι μαθητές να επιστρατεύουν γενικά περισσότερες στρατηγικές εκμάθησης –όπως θα δούμε αναλυτικά στα αποτελέσματα της έρευνάς μας–, προκειμένου να κατακτήσουν την Αγγλική γρηγορότερα και πιο αποτελεσματικά. Σε μια έρευνα της Psaltou-Joycey (2008), που αφορούσε στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης από 177 σπουδαστές που μάθαιναν την Ελλη- νική ως ξένη γλώσσα και οι οποίοι προέρχονταν από την περιοχή των Βαλκανίων, τη βόρεια, τη νότια και την ανατολική Ευρώπη καθώς και από τη Μέση Ανατολή, βρέθηκε ότι ο παράγοντας «πολιτιστικό υπόβαθρο» είχε τη μεγαλύτερη επίδραση στην επιλογή των στρατηγικών, και ιδιαί- τερα στις κοινωνικές και μεταγνωστικές στρατηγικές, ενώ ακολουθούσαν οι γνωστικές. Τελευταίες στον κατάλογο ήταν οι αντισταθμιστικές και οι μνημονικές στρατηγικές. Πιο συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι οι συμμετέχοντες από τα Βαλκάνια και από τη νότια Ευρώπη χρησιμοποιούσαν περισσότερες κοινωνικές στρατη- γικές σε σύγκριση με τους συμμετέχοντες από τη βόρεια Ευρώπη. Οι μνη- μονικές στρατηγικές, αν και χρησιμοποιούνταν σε μικρό ποσοστό γενικά από όλες τις πολιτισμικές ομάδες, εντούτοις εμφάνισαν τα μικρότερα ποσο- στά στους ανατολικο-Ευρωπαίους, σε αντίθεση με τα άτομα από τη Μέση Ανατολή, στα οποία τα ποσοστά των μνημονικών στρατηγικών ήταν σαφώς μεγαλύτερα. Αντίθετα, οι πιο σταθεροί στη χρήση όλων των ειδών στρα- τηγικών αποδείχθηκαν οι σπουδαστές από τη βόρεια Ευρώπη. Πάντως, οι πιο σημαντικές διαφορές στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης ήταν ανάμεσα στους Βαλκάνιους και στους βορειο-Ευρωπαίους συμμετέχοντες, ιδιαίτερα ως προς τη χρήση των κοινωνικών, μεταγνωστικών και γνωστικών στρατη- γικών – ευρήματα τα οποία ίσως να οφείλονται τόσο στις πολιτισμικές δια- φορές, όσο και στα διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα στις χώρες αυτές. Η ύπαρξη διαφορών ανάμεσα σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες ως προς τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες και μελέτες, όπως των Chang (1991), Oh (1992), Bedell (1993), Rossi-Le (1995), Griffiths & Parr (2000), Usuki (2000, στην Psal- tou-Joycey 2008). Τέλος, σημαντική επίδραση στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης φαί- νεται να έχει και το περιβάλλον μέσα στο οποίο γίνεται η εκμάθηση της Γ2. Υπάρχει, λ.χ., διαφορά μεταξύ των Μεξικανών που μαθαίνουν Αγγλικά στην Καλιφόρνια και των γηγενών Αμερικανών που μαθαίνουν Γαλλικά στον Κα- ναδά (Ellis 1994). Οι πρώτοι αισθάνονται ότι η εθνική τους ταυτότητα απει- λείται από την ευρύτερη πολιτιστική κοινότητα, ενώ οι δεύτεροι απολαμβά- νουν την ασφάλεια που τους προσφέρει ο «περιβάλλων» πολιτισμός. µ .indb 157 10/3/2011 9:31:19 µ 158 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Εξετάζοντας κάποιος όλα τα παραπάνω, διαπιστώνει ότι η «πολιτιστι- κή» απόσταση μεταξύ δύο γλωσσών Γ1 και Γ2 επηρεάζει σημαντικά τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης και φαίνεται να ασκεί ρόλο κινήτρου στους μαθητές. Θα ήταν ωστόσο λάθος να υποστηριχθεί η άποψη ότι οι πολιτιστικοί παράγοντες επιδρούν καταλυτικά στον βαθμό χρήσης των στρατηγικών αυτών. Για παράδειγμα, η κοινωνική επιταγή για περισσότε- ρα επαγγελματικά προσόντα ή η ανάγκη για επικοινωνία αποτελούν χαρα- κτηριστικές περιπτώσεις αιτιών εξω-ατομικής επιβολής. µ .indb 158 10/3/2011 9:31:19 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1997) Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, Β΄ Πανελλήνιο Συνέδριο, Θεσσα- λονίκη: Κώδικας. σελ.175. Βακαλιός, Θ. (1997) Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη, Gutenberg, Αθήνα. Βακαλοπούλου, Κ. (1990) Ιστορία του βόρειου ελληνισμού. Θεσσαλονίκη. Baynes, N. & Moss, L. (1986) Βυζάντιο. Μετάφραση: Σακκά, Δ. Αθήνα. Βεντούρα, Λ. (1994) Μετανάστευση και Έθνος. Μετασχηματισμοί στις συλ- λογικότητες και τις κοινωνικές θέσεις. Αθήνα: Μνήμων. Βοσνιάδου, Σ. (2001) Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, Γλώσσα, Εκδόσεις. Αθήνα: Gutenberg. Γαβριηλίδου, Ζ. (2003) Φωνητική Συνειδητοποίηση και Διόρθωση παιδιών Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Τυπωθήτω. Γαβριηλίδου, Ζ. (2004) Χρήση στρατηγικών εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: πιλοτική μελέτη. Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συ- νεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Ρέθυμνο. Γαβριηλίδου, Ζ. (2006) «Στρατηγικές Εκμάθησης της Ελληνικής ως Γ2 που χρησιμοποιούνται από ενήλικες μουσουλμάνους μαθητές», Γλώσ- σα, τ. 123. Γαβριηλίδου, Ζ. και Παπάνης, Α. (2007) Εισαγωγική Μελέτη για τις στρα- τηγικές εκμάθησης κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας: οι απόψεις των μαθητών για τη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης,, 14ο Διεθνές Συνέδριο Γλωσσολογίας, 14-16 Δεκεμβρίου 2007, Θεσσαλονίκη. Γεωργιάδου, Λ. (1998) Αυτορρύθμιση: Η επίδραση γνωστικών, θυμικών και μεταγνωστικών παραγόντων στα αισθήματα και στην επίδοση. Αδη- μοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Τμήμα Ψυχολογίας, Φιλοσοφική Σχολή ΑΠΘ. 159 µ .indb 159 10/3/2011 9:31:19 µ 160 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Γεωργογιάννης, Π. (1997) Εκπαίδευση και διαπολιτισμική επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1998) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδα- πών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης. Μ. ( 2001) Η Εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδα- πών μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Guten- berg. Δέδε, Κ. (2005) Διγλωσσία: η περίπτωση της Φωνητικής Συνειδητοποίησης στην Προσχολική Ηλικία, Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Ρόδος. Δερμιτζάκη, Ε. (1997) Οι σχέσεις των διαστάσεων της εικόνας του εαυ- τού και του επιπέδου γνωστικής ανάπτυξης με τις επιδόσεις στο σχολείο. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Φιλοσοφική Σχολή ΑΠΘ. Δραγώνα, Θ. (2004) «Εκπαιδεύοντας τον ανοίκειο “άλλον”: το παράδειγμα της μειονοτικής εκπαίδευσης». Ψυχολογία , 11(1), 20-33. Εγγονίδου, Α. (2004) Στρατηγικές εκμάθησης της Ελληνικής από μουσουλ- μάνους, Πτυχιακή Εργασία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Αλε- ξανδρούπολη. Ελευθεριάδου, Ε. (2002) Στρατηγικές Εκμάθησης της Ελληνικής ως Δεύτε- ρης Γλώσσας, Πτυχιακή Εργασία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Αλεξανδρούπολη. Ευκλείδη, Α. (1997) «Νους και Σκέψη: η περίπτωση της υποκειμενικής εμπειρίας». Ψυχολογία, 4 (2), 106-117. Ζεγκίνη, Ε. (1988) Ο Μπεκτασισμός στη Δυτική Θράκη. Θεσσαλονίκη. Θεοδωροπούλου, Χ. (1990) Δικαιώματα λαών, Αυτοδιάθεση, Αυτόχθονες λαοί, Μειονότητες, Εκδόσεις Περράκη. Κανακίδου, Ε. (1997) Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Κανακίδου, Ε. (1997) «Το δίγλωσσο αναλυτικό πρόγραμμα και η παράλ- ληλη διδασκαλία στα μουσουλμανικά σχολεία της Δυτικής Θράκης», Σύγχρονη εκπαίδευση, 89, 47-54. Κάππα, Ι. (2004) Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 24ης ετήσιας συνάντησης του τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Παν/μίου Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Καραντζόλα, Ε., & Μπαλτσιώτης, Λ. (2001) Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα. Πρακτικά Διημερίδων του ΚΕΜΟ, σελ.: 25-26, Εκδόσεις ΚΕΜΟ. Κάτσικας, Χ. (1999) Εκτός Τάξης το Διαφορετικό. Αθήνα: Gutenberg. Kογκέζου, Γ. (2000) Η διδασκαλία ξένων γλωσσών σε παιδιά προσχολικής µ .indb 160 10/3/2011 9:31:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 161 ηλικίας: περιπτώσεις διγλωσσίας. Πτυχιακή Εργασία, Δημοκρίτειο Πα- νεπιστήμιο Θράκης, Αλεξανδρούπολη. Λιάπης, Α. (1983) «Οι Πομάκοι μέσα στο χρόνο». Θρακική Επετηρίδα (Τόμ. Δ΄), Κομοτηνή. Λοΐζου, Λ. Ν. (1992) «Δομή και ανάπτυξη των εικονικών και μετα- εικονικών ικανοτήτων από τα δέκα μέχρι τα δεκαοκτώ χρόνια». Ψυχο- λογία, 1, 55-73. Μηναίδη, Σ. (1990) Η θρησκευτική ελευθερία των μουσουλμάνων στην ελ- ληνική έννομη τάξη, Αθήνα-Κομοτηνή. Μήτσης, Ν. (1995) Το φαινόμενο της διγλωσσίας από γλωσσολογική άπο- ψη. Εννοιολογικές διευκρινίσεις και προτάσεις για τη διδακτική αξιο- ποίηση του, Γλώσσα, 37-38, 26-34. Μήτσης, Ν. (1998) Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Μιρμιλόγλου, Β. (1988) Οι Δερβίσσαι. Εκάτη. Μπαλτσιώτης, Λ. (2001) «Η εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης». Εκπαιδευτική Κοινότητα, Τεύχος 15. Μπαλτσιώτης, Λ. & Τσιτσελίκης, Κ. (2001) Η Μειονοτική Εκπαίδευση της Θράκης, Συλλογή Νομοθεσίας - Σχόλια, Κέντρο Ερευνών Μειονοτικών Ομάδων. Αθήνα: Σάκκουλα. Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα. Ξηροτύρης, Ν. (1975) Αγριάνες και Πομάκοι. Κομοτηνή. Παναγιωτίδης, Ν. (1995) Μουσουλμανική Μειονότητα και Εθνική Εκπαί- δευση. Αλεξανδρούπολη, Τοπική Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ν. Έβρου. Παναγιωτίδης, Ν. (1996) Το Μειονοτικό Εκπαιδευτικό Σύστημα της Ελλά- δας, Αθήνα: Γνώμη. Παπαδοπούλου, Ν. (2001) Στρατηγικές Μουσουλμανοπαίδων προσχολικής ηλικίας για την εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, Πτυχια- κή Εργασία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξανδρούπολη. Παπαευθυμίου-Λύτρα, Σ., Σηφάκης, Ν., Χιλλ, Μ. (2003) Ο Στοχαστι- κο-κριτικός Καθηγητής ΞΓ μέσα από την Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευ- ση - Θεωρία και Πράξη. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 286-295, επιμ. Α. Λιοναράκης, Εκδόσεις Προπομπός, Αθήνα. Παπαπαύλου, Α. (1997) «Ψυχογλωσσικές Διαστάσεις της Διγλωσσί- ας», στο: Ελ. Σκούρτου (Επιμ.) Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Nήσος, Αθήνα. µ .indb 161 10/3/2011 9:31:20 µ 162 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Παπαρίζος, Χ. (2002) Η Μητρική Γλώσσα στο Σχολείο. Γρηγόρης, Αθή- να. Παπάνης, Ε. (2004) Η Αυτοεκτίμηση και η Μέτρησή της: Εμπειρική Έρευνα και Ψυχοκοινωνικές Προσεγγίσεις, Ατραπός, Αθήνα. Παπάς Α. (1998) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Σάκκουλα, Αθήνα. Παππά, Ε. (2002) Ο Ρόλος της μετάγνωσης, της παρώθησης και θυμικών παραγόντων στην ανάγνωση-κατανόηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσ- σας: σύγκριση εξελικτικών επιπέδων. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπι- στήμιο Θεσσαλίας, Βόλος. Παρασκευόπουλος, Ι. (1981) Στοιχεία περιγραφικής και επαγωγικής στατι- στικής, Αθήνα. 2. Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Abraham, R. & Vann, R. (1987) Strategies of two language learners: a case study. In Wenden A and Rubin J (eds) Learner strategies in lan- guage learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs NJ. Adler, R. S. (1987) Culture shock and the cross-cultural learning expe- rience. In L.F. Luce & E.C. Smith (Eds). Towards internationalism: Readings in cross-cultural communication (2nd ed., pp. 24-35). New York: Newbury House. Alexander, J. M., & Schwananenflugel, P. J. (1994) Strategy Regulation: The role of intelligence, metacognitive attributions and knowledge base. Developmental Psychology, 30, 709-723. Anderson, J. R. (1976) Language, memory and thought. Hillsdale, NJ: Er- lbaum. Anderson, J. R. (1985) Cognitive psychology and its implications (2nd ed.). New York: W. H Freeman. Anderson, J. R., & Reber, L. M. (1979) An elaborative processing expla- nation of depth of processing. In L.S Cermak & F.I.M Craik (Eds) Lev- els of Processing in Human Memory. Hillsdale, N.J: Erlbaum. Andersson, T. (1969) Foreign Languages in the Elementary School. A struggle against mediocrity. Texas: Austin and London Press. Apeltauer, E. (1997) Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung. Fernstudienprojekt. Fernstudieneinheit 15. Universi- tät Gesamthochschule Kassel. µ .indb 162 10/3/2011 9:31:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 163 Arnberg, L. (1987) Raising Children Bilingually: The Pre-School Years. Clevedon: Multilingual Matters. Artelt, C. Schellhas, B., & Lompscher, J. (1995) Students’ usage of text learning strategies. Poster presented at the 6th EARLI Conference, Ni- jmegen, Netherlannds. Atkinson, J.W. (1964) An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand. Baddeley, A.D. (1979) Working Memory and Reading. In P.A Kolers, M.E Wrolstand & H. Bouma (Eds) Processing of visible Language. NY: Ple- num. Baker, C. (1993) Bilingual Education in Wales, European Typologies of Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C., & Jones, S. (1998) Encyclopaedia of bilingualism and bilingual education. Oxford: Oxford University Press. Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Baker, C., & Prys Jones, S. (1997) An Encyclopedia of Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Bedell, D., & Oxford, R. (1996) Cross-cultural comparisons of language strategies in the People’s Republic of China and other countries. In R Oxford (Ed), Language Learning Strategies Around the World: Cross – Cultural Perspectives (47-60). Honolulu: University of Hawaii. Beebe, L. M. (1983) Risk-taking and the language learner. In H.W.Seliger and M.H.Long: Classroom Oriented Research in Second Language Ac- quisition. Rowley, M.A: Newbury House. Bialystok, E. (1981) The role of conscious strategies in second language proficiency, Modern Language Journal, 65, 24-35. Bialystok, E. (1988) Levels of bilingualism and levels of linguistic aware- ness. Developmental Psychology 24 (4), 560-567. Bialystok, E. (1991) Language processing in bilingual proficiency. Cam- bridge University Press. New York. Biggs, J.B. (1988) Approaches to learning and to essay writing. In RR. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles (185-228). New York: Plenum Press. Bloomfield, L. (1933) Language, New York: Holt. Booth-Butterfield, M. (1991) (Ed.) Communication, cognition, and anxiety. Newbury Park, CA: Sage Publications. Borg, W. R (1963) Educational Research. London: Longman. Bransford, J. D., Ferrara, R., & Campione, J. C. (1983) Learning, remem- µ .indb 163 10/3/2011 9:31:20 µ 164 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ bering and understanding. In J. N. Flavell & E. M. Markham (Eds.), Carmichael’s manual of child psychology (Vol.1). New York: Wiley. Brown, A. L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A., & Campione, J.C. (1983) Learning, remembering and understanding: Handbook of child psy- chology. New York. Brown, H.D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching. En- glewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Brown, H.D. (1987) Principles of language learning and teaching (2nd ed.). N.J. Prentice-Hall: Englewood Cliffs. Brown, H. D. (1991) Breaking the language barrier: Creating your own pathway to success. Yarmouth, ME: Intercultural Press. Brown, S. (2004) Η Εξασφάλιση και η Ενθάρρυνση της Ποιοτικής Μάθη- σης και Διδασκαλίας, 1ο Διεθνές Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Πρακτικά του Συνεδρίου, Αθήνα. Carroll, J. B. (1981) Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In K. C. Diller (ed) Individual differences and universals in language learning aptitude. Newbury House. Carver, D. (1984) Plans, learner strategies and self-direction in language learning, System, 12, 123-131. Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1986) A cognitive academic language learning approach: an ESL content based curriculum. Wheaton, Md: National Clearinghouse for Bilingual Education. Chamot, A. U. (1987) The effects of training in the use of learning strat- egies on learning English as a second language. In Wenden, A. and Rubin, J. (eds.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice/Hall. Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1988a) Language development through content: mathematics book A. Reading, Mas.: Addison-Wesley. Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1988b) Language development through content: mathematics book A. Teacher’s Guide. Reading, Mas.: Addi- son-Wesley. Chamot, A. U., Kupper, L., & Impink-Hernandez, M. V. (1988) A study of learning strategies in foreign language acquisition: the third year and final report. McLean, Va.: Interstate Research Associates. Chang, S. J. (1990) A study of language learning behaviours of Chinese students at the University of Georgia and the relation of those behav- iours to oral proficiency and other factors. Unpublished doctoral dis- sertation, University of Illinois. µ .indb 164 10/3/2011 9:31:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 165 Chern, C. L. (1993) Chinese students’ word – solving strategies in reading in English. In Huckin T et al. (Eds). Second language reading and vocabulary learning. Ablex, Norwood NJ, PP. 67-85. Chesterfield & Ghesterfield (1985) Natural order in children’s use of sec- ond language learning strategies. Applied Linguistics, 6, 45-59. Chularut, P., & DeBacker, T. (2003) The Influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English as a second language. Oklahoma: University of Oklahoma. Clay, M. (1993) An Observation Survey of Literacy Achievement. Oxford: Oxford Press. µ .indb 165 10/3/2011 9:31:20 µ µ .indb 166 10/3/2011 9:31:20 µ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΩΦΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Βασίλης Κουρμπέτης Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αγνή Βίκη Δρ. Ψυχολογίας, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Σπύρος Φερεντίνος Σχολικός Σύμβουλος Β/θμιας Εκπαίδευσης Abstract The present study supports the need for a creative co-operation between school and family of deaf children. Most theoretical models describing the above relationship consider this co-operation necessary. One hundred and six (106) educators and one hundred and six (106) parents of deaf students par- ticipated in this research and they completed the standardized Social Emo- tional Assessment Inventory for Deaf Children (SEAI). The students attended special schools for the deaf throughout Greece. The results show statistically significant difference of assessment of students by their parents and educators in three sub-scales: «Self-image», «Emotional Development» and «Com- munication with others». In contrast, there are not significant differences of assessment in the sub-scale of «Social Development». Communication and co-operation strategies between school and family are suggested with the aim of attaining a holistic socio-emotional development of students. Λέξεις κλειδιά: Κωφοί μαθητές, Συνεργασία Σχολείου-Γονιών, Αυτο- εικόνα, Κοινωνικο-Συναισθηματική Aνάπτυξη, Συναισθηματική Προσαρ- μοστικότητα, Σχέσεις με άλλους. 167 µ .indb 167 10/3/2011 9:31:20 µ 168 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ 1. Συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας Από τον 18ο αιώνα μέχρι και σήμερα, από πολλούς επιστήμονες επιση- μαίνεται η σημασία της αγωγής μέσα από τους δύο βασικούς κοινωνικούς θεσμούς: την οικογένεια και το σχολείο. Απαραίτητη προϋπόθεση για επι- τυχή αγωγή θεωρείται η συνεργασία αυτών των δύο (Καστανίδου, 2004). Πολλά, επίσης, είναι τα θεωρητικά μοντέλα (σταδιακό, οργανισμικό, οικοσυστημικό, σφαιρικό κ.λπ.), που αναφέρονται στη σχέση σχολείου- οικογένειας και υποστηρίζουν μια διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους, με σημείο επαφής τους το παιδί (Γεωργίου, 2000). Σύμφωνα με το σταδιακό μοντέλο, η οικογένεια και το σχολείο επιμε- λούνται σταδιακά την ανάπτυξη του παιδιού. Η οικογένεια φέρει την απο- κλειστική ευθύνη για την ανάπτυξη του παιδιού μέχρι την είσοδό του στο σχολείο. Μετά το σχολείο, έχει την υποχρέωση να προετοιμάσει το παιδί, ώστε να αναλάβει τις ευθύνες για τον εαυτό του. Κατά το οργανισμικό μοντέλο, η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν δύο ανεξάρτητους θεσμούς οι οποίοι επιδιώκουν διαφορετικούς στόχους. Η μεταξύ τους επικοινωνία κρίνεται απαραίτητη μόνο για την αντιμετώπι- ση κοινών προβλημάτων, αλλιώς καλό είναι να αποφεύγεται η παρέμβαση της οικογένειας στο σχολείο και αντίστροφα. Στο οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner το παιδί ανήκει σε διάφορα υποσυστήματα και η συνεργασία σχολείου-οικογένειας κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για μια επιτυχημένη αγωγή. Τέλος, στο σφαιρικό μοντέλο της Epstein, η οικογένεια και το σχολείο έχουν το παιδί ως κοινό τους σημείο. Το μοντέλο αυτό, όπως και το προη- γούμενο, θεωρεί ότι είναι αναγκαία μια στενή σχέση ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια (Γεωργίου, 2000). Τα δύο τελευταία μοντέλα έχουν υιοθετηθεί από τους περισσότερους ειδικούς. Στην Ελλάδα υπάρχει δυσπιστία ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο και η επικοινωνία τους είναι επιφανειακή (Μπρούζος, 1998). Παρόλα αυτά, τα δύο συστήματα βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδρα- ση. Από τη μια μεριά, η οικογένεια που λειτουργεί ως φορέας αγωγής και κοινωνικοποίησης των παιδιών επιδρώντας καταλυτικά στη συμπεριφορά τους (Μυλωνάκου-Κεκέ, 1999) και, από την άλλη, το σχολείο το οποίο είναι θεσμοθετημένο κοινωνικά όργανο αγωγής και κοινωνικοποίησης και λει- τουργεί παράλληλα με την οικογένεια αναλαμβάνοντας έναν ανάλογο ρόλο, με διαφορετικές όμως αφετηρίες και δεσμεύσεις. Ο μαθητής λειτουργεί σε αυτό το περιβάλλον και έχει ανάγκη να υποστηριχθεί αποτελεσματικά. Ο µ .indb 168 10/3/2011 9:31:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 169 ρόλος του σχολείου και της οικογένειας είναι καθοριστικός. Εάν σχολείο και οικογένεια επιτύχουν να συνεργαστούν, τότε αυξάνονται οι πιθανότητες για τη δημιουργία, αμοιβαία επωφελών, αλληλεπιδράσεων. Η συνεργασία μεταξύ τους προϋποθέτει αμοιβαίο σεβασμό (Πολυχρονοπούλου, 2004). Η ανάπτυξη μιας καλής συνεργασίας μεταξύ γονέων και σχολείου είναι βασική προϋπόθεση για την επιτυχία ενός προγράμματος αγωγής. Έχει αποδειχθεί ότι τα αποτελέσματα της αγωγής ήταν υψηλότερα όπου υπήρξε συνεργασία και εμπλοκή των γονέων (Τσαπρούνης, 2002, Νόβα- Καλτσούνη, 2004). Αυτό που αποτελεί διαμάχη για τις δύο πλευρές είναι ο βαθμός εμπλο- κής και συμμετοχής των γονιών στη σχολική ζωή των παιδιών τους. Πολλές φορές, τα σχολεία έχουν την τάση να είναι «εσωστρεφή» και να δυσανασχε- τούν σε πιθανή εμπλοκή άλλων ατόμων έξω από αυτό. Κάποιες φορές, μάλι- στα, αυτή η εμπλοκή των γονιών μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μηχανισμός εξουσίας και ελέγχου. Άλλες φορές, πάλι, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους γονείς ενοχλητικούς ή παρείσακτους γιατί πιστεύουν ότι η εμπλοκή τους θα αναστατώσει το σχολείο. Ώς ένα βαθμό ενθαρρύνουν την εμπλοκή των γονιών στο σχολείο, με την προϋπόθεση ότι η εμπλοκή αυτή θα περιορίζε- ται στο να παρίστανται σε σχολικές εκδηλώσεις ή στο να επισκέπτονται το σχολείο για να μιλήσουν με τον δάσκαλο. Οι δάσκαλοι αποδέχονται θεωρη- τικά ότι μια καλή συνεργασία μεταξύ σχολείου-οικογένειας μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις για όλους. Ανησυχούν, όμως, μήπως οι γονείς υπερβούν κάποια αόριστα «όρια ασφαλείας», που οι ίδιοι θέτουν, και δημιουργηθούν προβλήματα στο σχολείο. Οικογένεια και σχολείο προσπαθούν για το συμ- φέρον του παιδιού, αλλά κάποιες φορές η σύγκρουσή τους φαίνεται να είναι αναπόφευκτη (Lightfoot, 1978, Γεωργίου, 2000). Οι γονείς και οι δάσκαλοι είναι «φυσικοί εχθροί» (natural enemies) που ο καθένας προσπαθεί να φέρει σε αμηχανία τον άλλο. Εκπαιδευτικοί και γονείς αντιμετωπίζουν συνεχώς προβλήματα στη διαπραγμάτευση των ορίων τους (Γεωργίου 2000, σ. 171). Γενικά οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι υπάρχει συνεργασία με τους γονείς, ενώ η πραγματικότητα δεν συμφωνεί με τα στατιστικά δεδομένα (Γκότοβος, 1990). Ακόμα και αν δεν υπάρχει συνεργασία, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι επιθυμούν να συνεργαστούν με τους γονείς των μαθητών τους. Στην πραγ- ματικότητα επιζητούν μόνο εκείνη τη συνεργασία μέσω της οποίας θα αντλή- σουν πληροφορίες για τους μαθητές τους. Η επικοινωνία-συνεργασία τους συνήθως πραγματοποιείται όταν παραδίδονται οι έλεγχοι των μαθητών, στις εορταστικές εκδηλώσεις και όταν προκύπτουν προβλήματα συμπεριφοράς ή επίδοσης των μαθητών (Παπάζογλου, 1984, Johnson & Rusch, 1993). µ .indb 169 10/3/2011 9:31:21 µ 170 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι ενώ επιθυμούν την επι- κοινωνία με τους γονείς, η αδιαφορία, η άγνοια, το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων την καθιστά προβληματική (Μπρούζος, 1998, Φρει- δερίκου & Φολέρου-Τσερούλη, 1991). Πάντως ο κοινωνικός αποκλεισμός των γονιών από το σχολείο έχει συ- νήθως αρνητικές επιπτώσεις στο μέλλον των παιδιών. Κοινωνικός απο- κλεισμός του γονιού σημαίνει, συνήθως, παιδιά χωρίς ίσες ευκαιρίες επι- τυχίας στο σχολείο ή παιδιά χωρίς πιθανότητα επιτυχίας στο σχολείο ή ακόμα χειρότερα παιδιά χωρίς οποιαδήποτε δυνατότητα να φοιτήσουν σε σχολεία (Κογκίδου, 1998). 2. Συνεργασία μεταξύ σχολείου-οικογένειας με κωφά παιδιά Είναι γεγονός ότι η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την πρόοδο του παιδιού. Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδι- κασία είναι αναμενόμενη και συνιστάται από όλους τους εμπλεκόμενους, ανεξάρτητα από τον βαθμό αποτελεσματικότητάς της (Ruggiano, 2005). Αρκετές φορές, όμως, οι δάσκαλοι θεωρούν τους γονείς ενοχλητικούς, ιδιαίτερα όταν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δίνουν συμβουλές για την εκ- παίδευση του παιδιού τους, ενώ άλλοι παραπονιούνται για την έλλειψη συνεργατικότητας και την αδιαφορία τους σε θέματα που αφορούν στη συνεργασία σχολείου και οικογένειας. Από την άλλη πλευρά, οι γονείς βλέπουν τον εκπαιδευτικό περισσότερο ως αντίπαλο παρά ως συνεργάτη. Τα τελευταία χρόνια γίνονται κάποιες προσπάθειες για την καλύτερη συ- νεργασία σχολείου και οικογένειας και ειδικότερα για τη συμμετοχή των γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες στη διαδικασία της εκπαιδευτικής τους αντιμετώπισης (Πολυχρονοπούλου, 2004). Τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης, αν και είναι ελάχιστα στη χώρα μας, έχουν μετατραπεί από παιδοκεντρικά σε οικογενειοκεντρικά (Λαλένη & Λαμπροπούλου, 2005). Ο νόμος 2817/2000 προτρέπει τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία με τις αντιπροσωπευτικές τους οργανώσεις, όπως τη συμμετοχή της ΠΟΣΓΚΑΜΕΑ στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και την ίδρυση Συλλόγων γονέων στα ειδικά σχολεία. Σημαντική βαρύτητα έχει η έκφραση της γνώμης τους για την προαγωγή, αξιολόγηση και εκπαιδευτική στήριξη των μαθητών στις σχολικές μονάδες και στα ΚΔΑΥ. µ .indb 170 10/3/2011 9:31:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 171 Παρόλη την αναγκαιότητα, την προτροπή και την ενεργή συμμετοχή των γονέων, ο βαθμός και η αποτελεσματικότητα της εμπλοκής τους δεν έχουν διερευνηθεί αρκετά όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό. Έρευνες για την αποτελεσματικότητα της γονικής συμμετοχής στην εκ- παίδευση των παιδιών με αναπηρίες έδειξαν ότι οι γονείς, μεταξύ άλλων, είναι καταλυτικοί στην ανάπτυξη ελέγχου της συμπεριφοράς των παιδιών στο σχολείο, αλλά και στη γενικότερη κοινωνική, συναισθηματική και ψυ- χολογική τους ανάπτυξη. Ειδικότερα για κωφούς μαθητές παρατηρήθη- κε καλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση όταν η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή τους ήταν υψηλότερη. Επιπλέον, όταν έχουν καλή επικοινωνία, κυρίως με τις μητέρες τους, έχουν καλύτερη κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη και λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (για εκτενή παρουσία- ση βλ. Galderon, 2000). Στην περίπτωση των γονέων κωφών παιδιών, παρατηρείται διεθνώς ότι 90 με 95% των γονέων είναι ακούοντες και 5-10% είναι κωφοί. Η συ- ντριπτική πλειονότητα των γονέων δεν μπορούν να επικοινωνήσουν αμφί- δρομα και αποτελεσματικά με τα παιδιά τους και τείνουν να περιορίζουν τις συζητήσεις μαζί τους (Lane, Hoffmeister & Bahan, 1996). Η έλλειψη συχνής επικοινωνίας έχει ως συνέπεια τα παιδιά να νιώθουν απομονωμένα και αποκλεισμένα από τις γενικές πληροφορίες και αποφάσεις των οικογε- νειών τους. Τις περισσότερες φορές δεν μπορούν να μοιραστούν με τους γονείς τους τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν (Κουρμπέτης, Αδαμοπού- λου & Φερεντίνος, 2001). Σημαντικό ρόλο για τη θετική αυτοεικόνα και την ομαλή κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του κωφού παιδιού παίζει η οικογένεια. Η συμπεριφορά των γονιών και στη συνέχεια η στάση που έχουν απέναντι στο παιδί και το πρόβλημά του σχετίζεται με το αν οι ίδιοι είναι κωφοί ή ακούοντες. Μεταξύ των κωφών και ακουόντων γονιών υπάρχουν πολλές διαφορές στον τρόπο που αντιμετωπίζουν και συμπεριφέρονται στα παιδιά τους (Κουρμπέτης, 1997). Οι ακούοντες γονείς αναμένουν να γεννήσουν ένα ακούον παιδί και επο- μένως είναι απροετοίμαστοι να αποδεχτούν ένα κωφό παιδί (Βουτσά, 1991). Η πρώτη αντίδρασή τους στη διάγνωση της κώφωσης προκαλεί ψυχική ανα- στάτωση και συναισθηματική ψυχρότητα προς το παιδί τους. Συνήθως απο- φεύγουν τα ειδικά σχολεία, τη χρήση ακουστικών καθώς και τη χρήση της νοηματικής, ως μεθόδου επικοινωνίας με το παιδί τους, και έχουν υπέρμε- τρες προσδοκίες για τις σχολικές του επιδόσεις (Λαμπροπούλου, 1999). Από την άλλη μεριά, η γέννηση ενός κωφού παιδιού, από κωφούς γο- νείς, αποτελεί ένα αναμενόμενο γεγονός. Οι γονείς αυτοί είναι προετοιμα- µ .indb 171 10/3/2011 9:31:21 µ 172 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ σμένοι ότι τα παιδιά τους μπορεί να είναι κωφά. Έτσι, αποδέχονται ευκο- λότερα αυτή την κατάσταση. Η ύπαρξη ενός κωφού γονιού αποτελεί για το παιδί μοντέλο ταύτισης και συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξή του. Γονείς και παιδιά έχουν την ίδια ταυτότητα, την ταυτότητα του Κωφού (Crowe, 2003). Η διεθνής έρευνα αποκαλύπτει ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών παιδιών είναι η επιρροή της οικογένειας, το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του κωφού παιδιού και, ακόμα, οι κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες που η οικογένεια πρέπει να μεταφέρει άμεσα ή έμμεσα στο παιδί μέσα από την καθημερι- νή φροντίδα και επικοινωνία (Galderon & Greenberg 2000, Crowe, 2003, Lankard, 2000). Τα κωφά παιδιά που έχουν κωφούς γονείς υπερτερούν στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη και στη σχολική επιτυχία από τα κωφά παιδιά που έχουν ακούοντες γονείς (Moores, 1996). Στην Ελλά- δα, επίσης, η ακουστική κατάσταση των γονέων επηρεάζει την κοινωνικο- συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών μαθητών. Τα κωφά παιδιά, κωφών γονέων, παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα ανάπτυξης από τα κωφά παιδιά ακουόντων γονέων και ειδικότερα στην ανάπτυξη της προσωπικής τους εικόνας (Κουρμπέτης, 1997, Obrzut, Maddock & Lee, 1999). Οι κωφοί μαθητές έχουν περισσότερες ευκαιρίες για κοινωνικές επα- φές με τους ακούοντες μαθητές και τους δασκάλους τους και με αυτό τον τρόπο αποκτούν τις απαραίτητες δεξιότητες για τη μελλοντική κοινωνική τους ένταξη. Οι κωφοί έφηβοι αισθάνονται πιο ασφαλείς και πιο αποδε- κτοί στις σχέσεις τους με τους κωφούς συμμαθητές τους. Η στάση των δασκάλων των κωφών μαθητών δεν έχει σχέση με την αντίστοιχη στάση των δασκάλων των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Παρ’ όλες τις διαφορές που έχουν οι γονείς κωφών και οι γονείς ακουό- ντων μαθητών, όπως είναι η μειωμένη επικοινωνιακή ικανότητα και το αυξημένο άγχος, παρατηρείται η ίδια συμμετοχή των δύο ομάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί με την αναγνώριση, εκ μέρους των γονέων, της αναγκαιότητας αυτής της συμμετοχής για τη γενι- κότερη εξέλιξη των κωφών παιδιών τους (Powers & Saskiewicz, 1998). Ένας άλλος σημαντικός φορέας επιρροής είναι το σχολείο, στο οποίο τα κωφά παιδιά μαθαίνουν τους κοινωνικούς κανόνες, τους κώδικες συ- μπεριφοράς και τους κοινωνικούς ρόλους. Μέσα σε αυτό, το παιδί ανε- ξαρτητοποιείται σιγά-σιγά από την οικογένεια και αναπτύσσει κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους του. Η φοίτηση σε ειδικό σχολείο Κωφών συμβάλλει στη σύναψη κοινωνικών σχέσεων, στην ανάληψη ρόλων, στη δημιουργία σχέσεων φιλίας, στην από- µ .indb 172 10/3/2011 9:31:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 173 κτηση θετικής αυτοεικόνας και εμπιστοσύνης στον εαυτό τους. Τα παιδιά που έχουν φίλους και συμμετέχουν σε εξωσχολικές δραστηριότητες αισθά- νονται καλύτερα με τον εαυτό τους καθώς και ότι είναι περισσότερο μέρος του κοινωνικού συνόλου (Stinson & Foster, 2000, Van Gurp, 2001). Στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία, σημαντικό ρόλο παίζει και ο δάσκα- λος. Εκτός από τη συμβολή του στον γνωστικό τομέα, επηρεάζει την κοι- νωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Αποτελεί μοντέλο μίμησης γι’ αυτά, τα ενθαρρύνει να αναπτύξουν πιο αποτελεσματικούς τρόπους συ- μπεριφοράς, να δημιουργήσουν νέες φιλίες και τα καθοδηγεί να αντιμετω- πίσουν με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους τα αρνητικά συναισθήματά τους και τους διαπληκτισμούς τους (Galderon & Greenberg, 2000). Από όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι οι παράγοντες που επηρεά- ζουν την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών παιδιών είναι πάρα πολλοί. Η έρευνα αυτή δεν έχει ως στόχο της την εξέταση όλων αυτών των παραγόντων, αλλά την αξιολόγηση του κοινωνικού συναισθη- ματικού επιπέδου κωφών παιδιών από άτομα που τα γνωρίζουν καλά, δηλ. τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, οι οποίοι μέσα από διαρκή επαφή έχουν επαναλαμβανόμενες ευκαιρίες να τα παρατηρήσουν στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον. 3. Η Έρευνα 3.1. Υπόθεση της έρευνας Πριν από κάθε σχεδιασμό γονικής εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικα- σία, είναι σημαντικό να εξεταστεί η εικόνα που έχουν οι γονείς και οι εκ- παιδευτικοί για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των κωφών μαθητών, ως αφετηρία επικοινωνίας και συνεργασίας. Η υπόθεση της παρούσας έρευνας είναι ότι γονείς και εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιώντας το ίδιο εργαλείο αξιολόγησης, θα εκτιμήσουν διαφο- ρετικά τη συνολική ανάπτυξη των ίδιων μαθητών. Οι όποιες διαφορές ή ομοιότητες αξιολόγησης της εικόνας των μαθητών θα μπορέσουν να χρη- σιμοποιηθούν ως βάση επικοινωνίας και σχεδιασμού συνεργασίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Η αναγκαιότητα της συνεργασίας είναι πλέον επίκαιρη με την τάση της εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης που παρατηρείται στην Ελλάδα και στο εξωτερικό και τις νέες συνθήκες κοινωνικής συνύ- παρξης κωφών και ακουόντων μαθητών. µ .indb 173 10/3/2011 9:31:21 µ 174 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ 4. Μεθοδολογία 4.1. Δείγμα της έρευνας και συλλογή δεδομένων Στην έρευνα συμμετείχαν 106 εκπαιδευτικοί και 106 γονείς κωφών μαθη- τών. Οι μαθητές αυτοί φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις. Ειδικότερα, φοιτούσαν σε 17 σχολικές μονάδες Κωφών Πρωτοβάθμιας και 10 σχολικές μονάδες Κωφών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (8 Γυμνά- σια-Λύκεια και 2 ΤΕΕ) σε όλη τη χώρα. Η συλλογή των δεδομένων έγινε και από τις δύο ομάδες την ίδια χρονική περίοδο και ολοκληρώθηκε τον Σεπτέμβριο του 2004. Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων ήταν η σταθμισμένη Κλίμακα Αξιολόγησης Κοινωνικο-Συναισθηματικής Ανά- πτυξης Κωφών Παιδιών (SEAI) (Κουρμπέτης, 2003), η οποία περιλαμβά- νει τέσσερις υποκλίμακες: «Κοινωνική», «Συναισθηματική», «Αυτοεικό- να» και «Επικοινωνία με Άλλους». Η κλίμακα συνοδευόταν από αναλυ- τικό φυλλάδιο οδηγιών συμπλήρωσης και επεξήγησης των ερωτήσεων. Η απαιτούμενη βαθμολόγηση των απαντήσεων έγινε από τους ερευνητές για την αποφυγή λανθασμένων βαθμολογήσεων. Η χρήση εργαλείων εκτίμησης κοινωνικής και συναισθηματικής ανά- πτυξης, όπως το SEAI που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα, είναι τεκμηριωμένη διεθνώς (Zwiebel, Meadow-Orlans & Dyssegaard, 1993, Polat, 2003). Η ανάλυση των δεδομένων περιλαμβάνει την ανά υποκλίμακα διερεύ- νηση της συνάφειας (Pearson) καθώς και των διαφορών (T-test) μεταξύ των απαντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των δε- δομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 11.0. 4.2. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων και παρουσίαση των απο- τελεσμάτων Διενεργήθηκε η μελέτη συνάφειας των 4 υποκλιμάκων (Κοινωνική Ανάπτυξη, Αυτοεικόνα, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Επικοινωνία με Άλλους) μεταξύ των απαντήσεων των εκπαιδευτικών (ΚΟΙΝ1, ΕΙΚΟΝ1, ΣΥΝ1, ΑΛΛΟ1) και των γονέων (ΚΟΙΝ2, ΕΙΚΟΝ2, ΣΥΝ2, ΑΛΛΟ2). Από τον Πίνακα 1 παρατηρείται ότι δεν υπάρχει καμία στατιστικά σημα- ντική συνάφεια μεταξύ των υποκλιμάκων που αφορά τους εκπαιδευτικούς και των αντιστοίχων υποκλιμάκων που αφορά τους γονείς (στη συνάφεια µ .indb 174 10/3/2011 9:31:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 175 ΚΟΙΝ1 με ΚΟΙΝ2 αντιστοιχεί p=0,216>0,05). Ανάλογα αποτελέσματα παρατηρούνται και στις συσχετίσεις ΕΙΚΟΝ1 με ΕΚΟΝ2 (p=0,137>0,05), ΣΥΝ1 με ΣΥΝ2 (p=0,544>0,05), ΑΛΛΟ 1 με ΑΛΛΟ 2 (p=0,189>0,05). Πίνακας 1. Συνάφεια των 4 υποκλιμάκων μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών ΚΟΙΝ1 ΕΙΚΟΝ1 ΣΥΝ1 ΑΛΛΟ1 ΚΟΙΝ2 Pearson Correlation ,121 Sig. (2-tailed) ,216 N 106 ΕΙΚΟΝ2 Pearson Correlation ,146 Sig. (2-tailed) ,137 N 105 ΣΥΝ2 Pearson Correlation ,060 Sig. (2-tailed) ,544 N 105 ΑΛΛΟ2 Pearson Correlation ,135 Sig. (2-tailed) ,189 N 96 Προκειμένου να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές δια- φορές μεταξύ των απαντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών ανά υποκλίμακα, πραγματοποιήθηκε T-test εξαρτημένων δειγμάτων. Στη μόνη περίπτωση που δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στους μέ- σους όρους, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 2), είναι στην υποκλίμακα της Κοινωνικότητας (p>0,05). Στις υπόλοιπες τρεις υποκλίμα- κες, οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές (p<0,05). Επομένως, εκτός από την υποκλίμακα της Κοινωνικότητας, σε όλες τις άλλες υποκλίμακες οι μέσοι όροι των απαντήσεων των εκπαιδευτικών διαφέρουν σημαντικά από τους αντίστοιχους των γονέων. Οι γονείς βαθμολογούν τα παιδιά τους θετικότερα στις τρεις από τις τέσσερις υποκλίμακες, ενώ οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους μαθητές θετικότερα στην υποκλίμακα της Συναισθη- ματικής ανάπτυξης. µ .indb 175 10/3/2011 9:31:21 µ 176 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ Πίνακας 2. Διαφορές στους μέσους όρους των 4 υποκλιμάκων μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών Υποκλίμακες Μέση δια- t Βαθμοί ελευ- Sig. (2-tailed) φορά θερίας Ζεύγος 1 ΚΟΙΝ1 -,0228 -,335 105 ,738 ΚΟΙΝ2 Ζεύγος 2 ΕΙΚΟΝ1 ΕΙ- -,1952 3,009 104 ,003 ΚΟΝ2 Ζεύγος 3 ΣΥΝ1 ,1856 2,508 104 ,014 ΣΥΝ2 Ζεύγος 4 ΑΛΛΟ1 -,2389 3,469 95 ,001 ΑΛΛΟ2 Προκειμένου να διαπιστωθεί εάν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές δια- φορές στους μέσους όρους των επιμέρους απαντήσεων των εκπαιδευτικών, στις πενήντα εννέα ερωτήσεις της Κλίμακας SEAI που συνθέτουν τις υπο- κλίμακες και των αντιστοίχων απαντήσεων των γονέων, πραγματοποιή- θηκε T-Test εξαρτημένων δειγμάτων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της δοκιμασίας των εξαρτημένων δειγμάτων (Πίνακες 3 και 4) παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά (p<0,05) στα δεκαεννέα πρώτα ζεύγη απα- ντήσεων, όπου στο κάθε ζεύγος με το σύμβολο «Ε» συμβολίζεται η απά- ντηση που αφορά τους εκπαιδευτικούς και με το σύμβολο «Γ» η απάντη- ση, στην ίδια ερώτηση, που αφορά τους γονείς. Στα αμέσως επόμενα επτά ζεύγη απαντήσεων παρατηρήθηκε ισχυρή τάση διαφοροποίησης, η οποία όμως δεν είναι στατιστικά σημαντική (p<0,10). Τέλος, στις επόμενες 33 ερωτήσεις, οι διαφορές στις απαντήσεις δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Στον Πίνακα 3, παρουσιάζονται οι διαφορές μεταξύ των απαντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών όπου η βαθμολόγηση των γονέων είναι σημαντικά υψηλότερη. Στον Πίνακα 4, παρουσιάζονται οι διαφορές όπου η βαθμολόγηση των εκπαιδευτικών είναι σημαντικά υψηλότερη από τη βαθμολόγηση των γονέων. µ .indb 176 10/3/2011 9:31:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 177 Πίνακας 3. Διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων στις ερωτήσεις που οι γονείς αξιολογούν θετικότερα Ζεύγη Μέση Τυπική t Βαθμοί Sig. Διαφορά Δ-Γ απόκλιση ελευθερίας (2-tailed) 50. Εκδηλώνει αί- -0,655 1,17 -5,189 83 0,000 σθηση χιούμορ και εξυπνάδα. 51. Γενναιόδωρος. -0,466 0,99 -4,399 87 0,000 Μοιράζεται πράγματα με τους άλλους. 29. Είναι άξιος εμπι- -0,356 0,93 -3,584 86 0,001 στοσύνης, μπο- ρείς να βασιστείς πάνω του. 40. Δείχνει να κατα- -0,333 0,95 -3,279 86 0,002 λαβαίνει τα συ- ναισθήματα των άλλων. 26. Ταυτίζεται με -0,474 1,56 -2,644 75 0,010 έναν άγνωστο ή επισκέπτη που φορά ακουστικά. 20. Είναι συνεργά- -0,250 0,90 -2,536 83 0,013 σιμος με τους συμμαθητές του. Συνεισφέρει στη συνοχή της ομά- δας παρά στις συγκρούσεις. 42. Περίεργος, πρό- -0,218 0,81 -2,505 86 0,014 θυμος να μάθει καινούρια πράγ- ματα. Του αρέ- σουν οι καινού- ριες εμπειρίες. 23. Χαρούμενος, ευ- -0,184 0,69 -2,483 86 0,015 διάθετος, ευχάρι- στος, καλόβολος, ξένοιαστος. µ .indb 177 10/3/2011 9:31:22 µ 178 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ 53. Συμμετέχει καλά -0,277 1,07 -2,350 82 0,021 σε οργανωμένα παιχνίδια. 47. Λαμβάνει μέρος -0,259 1,03 -2,327 84 0,022 σε ομαδικές ή δραστηριότητες της τάξης. Απα- ντάει εθελοντικά σε ερωτήσεις και προσφέρει τη γνώμη του σε συζητήσεις. 2. Είναι ευγενικός -0,172 0,78 -2,060 86 0,042 και σκέφτεται τους άλλους. 19. Στηρίζεται στον -0,250 1,17 -2,009 87 0,048 εαυτό του. Δεν εξαρτάται υπερ- βολικά από τους άλλους για βοή- θεια. 15. Επιδεικνύει πρω- -0,229 1,14 -1,829 82 0,071 τοβουλία στην εκπλήρωση εργα- σιών και θέληση για το τελείωμα μιας εργασίας. 33. Δημιουργικός. -0,247 1,25 -1,777 80 0,079 Εκδηλώνει φαντασία στη δουλειά του σχολείου ή τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου και του παιχνιδιού. µ .indb 178 10/3/2011 9:31:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 179 Πίνακας 4. Διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων στις ερωτήσεις που οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν θετικότερα Ζεύγη Μέση Τυπική t Βαθμοί Sig. Διαφορά Δ-Γ απόκλιση ελευθερίας (2-tailed) 21. Ασχολείται υπερ- 0,812 1,45 5,156 84 0,000 βολικά με την καθαριότητα. 25. Παραπονιέται 0,694 1,31 4,887 84 0,000 για φυσικές ενο- χλήσεις που δεν έχουν εμφανή ιατρική βάση. 6. Επιδεικνύει 0,342 1,13 2,686 78 0,009 αρνητικά συναι- σθήματα σχετικά με το μέγεθος του σώματός του και/ή τη δύναμή του. 22. Δείχνει μεγάλο 0,407 1,42 2,663 85 0,009 ενδιαφέρον ή υπερασχολείται με την παραμι- κρή λεπτομέρεια. 8. Έχει συμπεριφο- 0,288 1,06 2,431 79 0,017 ρά που θεωρείται από τους περισ- σότερους δασκά- λους και μαθητές ακατανόητη ή παράξενη. 10. Έχει πολλούς 0,293 1,17 2,264 81 0,026 φόβους. Τον απα- σχολούν σε υπερ- βολικό βαθμό και χωρίς πραγματι- κή αιτία διάφοροι κίνδυνοι. µ .indb 179 10/3/2011 9:31:22 µ 180 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ 48. Δεν προσπαθεί 0,306 1,41 1,994 84 0,049 να αντιγράψει τη δουλειά των συμμαθητών του ούτε να πάρει πράγματα που ανήκουν σε άλ- λους. 36. Επιδεικνύει 0,260 1,14 1,946 72 0,056 αρνητικά συναι- σθήματα σχετικά με της κινητικές δεξιότητες, την επιδεξιότητά του ή τις ορατές ανα- πηρίες του. 18. Εμμένει στην 0,291 1,49 1,814 85 0,073 επανάληψη απλών καθημερι- νών συνηθειών. 39. Έχει πολλά ατυ- 0,169 0,88 1,744 82 0,085 χήματα ή αναπο- διές που έχουν αποτέλεσμα το σπάσιμο αντικει- μένων ή τραυ- ματισμούς που απαιτούν πρώτες βοήθειες. 37. Απαιτεί προσο- 0,253 1,36 1,695 82 0,094 χή. Πρέπει να είναι το κέντρο των πάντων. 27. Δείχνει κατα- 0,235 1,28 1,653 80 0,102 στρεπτική συ- μπεριφορά. 4. Συζήτηση των ευρημάτων Από τα αποτελέσματα, είναι φανερό ότι υπάρχει διαφορά εκτίμησης της κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης, μεταξύ γονέων και εκπαιδευ- τικών, για τα κωφά παιδιά. Η έλλειψη σημαντικής συνάφειας μεταξύ κλι- µ .indb 180 10/3/2011 9:31:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 181 μάκων φανερώνει τη γενική διαφοροποίηση των δύο ομάδων. Αν και αυτό το αποτέλεσμα ήταν αναμενόμενο, είναι αρκετά γενικό και δεν μας οδηγεί σε κανένα εκπαιδευτικά αξιοποιήσιμο συμπέρασμα. Αυτή η έλλειψη γενι- κής συνάφειας δημιουργεί προβληματισμούς, ιδιαίτερα επειδή χρησιμο- ποιήθηκε το ίδιο κριτήριο, την ίδια χρονική περίοδο, για τα ίδια παιδιά. Μπορεί να εξηγηθεί με το ότι τα παιδιά πιθανόν εκδηλώνουν διαφορε- τικές συμπεριφορές στο σχολείο και στο σπίτι. Αυτή η εξήγηση μπορεί να μας οδηγήσει στην κατανόηση των διαφορετικών συμπεριφορών στο σχολείο και στο σπίτι και στις αιτίες που τις προκαλούν. Η σύγκριση των μέσων όρων βαθμολογίας εκτίμησης, των γονέων και των εκπαιδευτικών, δείχνει ότι οι γονείς εκτιμούν θετικότερα τις συμπερι- φορές των παιδιών στις τρεις από τις τέσσερις υποκλίμακες. Αυτό το εύρη- μα ήταν επίσης αναμενόμενο, λόγω της επιείκειας που δείχνουν οι γονείς όταν κρίνουν τις συμπεριφορές των παιδιών τους. Η στάση αυτή των γο- νέων, πολλές φορές, πιθανόν να χαρακτηρίζεται από απλή υπερεκτίμηση έως υπερπροστασία. Δεν είναι όμως ικανοποιητική η εξήγηση για τις δύο υποκλίμακες όπου η διαφορά, είτε δεν είναι στατιστικά σημαντική (Κοινω- νική Προσαρμοστικότητα) είτε είναι θετικότερη η εκτίμηση των εκπαιδευτι- κών (Συναισθηματική Προσαρμοστικότητα). Κατά συνέπεια, η διαφορετική εκτίμηση μπορεί να οφείλεται στη διαφορετική συμπεριφορά των παιδιών στο σχολείο και στο σπίτι ή στις περισσότερες ευκαιρίες παρατήρησης συ- νομηλίκων παιδιών που έχουν οι εκπαιδευτικοί αλλά όχι οι γονείς. Είναι επί- σης πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι η συναισθηματική προσαρμοστι- κότητα αφορά περισσότερο μία στάση ή κατάσταση που είναι δύσκολο να εκτιμηθεί από τον εκπαιδευτικό γιατί δεν χαρακτηρίζεται από «εμφανείς» συμπεριφορές, σε αντίθεση με την κοινωνική προσαρμοστικότητα που είναι περισσότερο παρατηρήσιμη στο σχολικό περιβάλλον όπου οι ευκαιρίες κοι- νωνικοποίησης είναι περισσότερες από ό,τι στο οικογενειακό περιβάλλον. Η αναλυτική σύγκριση των εκτιμήσεων των επιμέρους ερωτήσεων της Κλίμακας είναι και η πιο χρήσιμη. Οι δεκαεννέα (19) ερωτήσεις όπου η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική, αλλά και οι επόμενες επτά (7) όπου υπάρχει έντονη τάση διαφοροποίησης, δείχνουν την ισχυρή διαφωνία των γονέων και των εκπαιδευτικών. Παρατηρείται ότι, όπου η βαθμολόγηση των γονέων είναι μεγαλύτερη από ό,τι των εκπαιδευτικών, όλες οι συμπεριφορές έχουν θετικούς χαρακτηρισμούς, όπως χιούμορ, γενναιοδωρία, προθυμία, συνεργασία, χαρά κ.λπ. Όπου η βαθμολόγηση των εκπαιδευτικών είναι με- γαλύτερη από εκείνη των γονιών, οι συμπεριφορές έχουν αρνητικούς χα- ρακτηρισμούς, όπως άρνηση, παραξενιά, φοβίες, εμμονές κ.λπ. εκτός από την ερώτηση με αριθμό 48, η οποία αφορά συμπεριφορά μέσα στο σχολείο. µ .indb 181 10/3/2011 9:31:22 µ 182 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ Είναι προφανές ότι οι διαφορές αυτές, ειδικά των γονέων, σχετίζονται με τις στάσεις των ενηλίκων προς τα παιδιά τους και εν μέρει υποστηρίζουν τη λαϊκή ρήση «της κουκουβάγιας το παιδί είναι και το ομορφότερο». Στην οποιαδήποτε συνεργασία σχολείου και οικογένειας, αυτό το εύ- ρημα θα μπορούσε να αποβεί χρηστικό εργαλείο ανίχνευσης των αιτιών των διαφορών, αλλά και σχεδιασμού μετρήσιμης αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού προγράμματος. Χρήσιμο όμως εργαλείο είναι και για τη συμβουλευτική των γονέων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι διαφορές αυτές μπορούν να αποτελέσουν την αφετηρία επικοινωνίας σχολείου και οικογένειας και κατάρτισης προγράμματος αντιμετώπισης ειδικότερα των αρνητικών συμπεριφορών. Σε έρευνα στην Ισπανία (Suarez 2000), κωφών και ακουόντων μαθη- τών, ηλικίας 9-13,5 ετών, η ερευνήτρια δημιούργησε προγράμματα παρέμ- βασης μέσα στο γενικό σχολείο που αφορούσαν κωφά παιδιά και βρέθηκε ότι με αυτό τον τρόπο βελτιώθηκαν οι δεξιότητες επικοινωνίας τους και ανέβηκε η αυτοεκτίμησή τους. Την ίδια χρησιμότητα μπορούν να έχουν και οι κοινές εκτιμήσεις. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως αφετηρία για την αντιμετώπιση των συμπεριφορών όπου δεν υπάρχει συμφωνία. Η χρήση της Κλίμακας Κοινωνικής και Συναισθηματικής Ανάπτυξης (Κουρμπέτης, 2003) για την υλοποίηση των προτάσεών μας είναι εφικτή επειδή δεν απαιτεί ειδική στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων, είναι εύκολη και χρηστική, έχει χρησιμοποιηθεί σε πολλές χώρες του κόσμου και είναι η μοναδική σταθμισμένη κλίμακα για κωφά παιδιά στη χώρα της, η οποία διατίθεται δωρεάν σε ηλεκτρονική μορφή από τους συγγραφείς. Τέλος, οι παράγοντες που επηρεάζουν την αρμονική συνεργασία σχο- λείου-οικογένειας είναι πολλοί, μερικές φορές, μάλιστα, εξατομικευμένοι, γι’ αυτό η θετική στάση απέναντι στην αναγκαιότητα της συνεργασίας μπορεί να είναι ο σημαντικότερος παράγοντας από όλους. µ .indb 182 10/3/2011 9:31:22 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βουτσά, Ο. (1991) «Η συμβολή του ψυχολόγου στη διαγνωστική προσέγ- γιση του κωφού παιδιού», στο Α. Φραγγούλη και Σ. Αξιώτη, Βαρηκοΐα- -κώφωση στην παιδική και εφηβική ηλικία. Πρακτικά 4ου Συνεδρίου του Πανελλήνιου Συλλόγου Ειδικών στις Διαταραχές του Λόγου, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 81-84. Γεωργίου, Σ. (2000) Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παι- διού. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Γκότοβος, Α. Ε. (1990) Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα, Gutenberg. Crowe, T. (2003) «Self-Esteem Scores Among Deaf College Students: An Examination of Gender and Parents’ Hearing Status and Signing Abil- ity», Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(2), 199-206. Calderon, R. (2000) «Parental Involvement in Deaf Children’s Education Programs as a Predictor of Child’s Language, Early Reading, and So- cial - Emotional Development», Journal of Deaf Studies and Deaf Edu- cation, 5(2), 140-155. Calderon, R. & Greenberg, M. (2000) «Challenges to parents and profes- sionals in promoting socioemotional Development in Deaf Children», in P. Spencer, C. Erting & M. Marschark (Eds), The Deaf child in the family and at school, Essays in Honor of Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 167-181). London: Lawrence Erlbaum Associates. Calderon, R. & Greenberg, M. (2003) «Social and Emotional Development of Deaf Children. Family, School and program Effects», in P. Spencer & M. Marschark, Deaf Studies, Language and Education (pp.177-189), Oxford: University Press. Johnson, J. R. & Rusch, F. R. (1993) «Secondary Special Education and Transition Services», Career Development for Exceptional Individuals, 16(1), 1-18. Καστανίδου, Σ. (2004) «Η αναγκαιότητα συνεργασίας σχολείου- οικογένειας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 136, 77-95. 183 µ .indb 183 10/3/2011 9:31:22 µ 184 ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΥΡΜΠΕΤΗΣ, ΑΓΝΗ ΒΙΚΗ, ΣΠΥΡΟΣ ΦΕΡΕΝΤΙΝΟΣ Κουρμπέτης, Β. (1997) «Κοινωνική και Συναισθηματική Ανάπτυξη των Κωφών Παιδιών», Κοινωνική Εργασία, 45, 7-18. Κουρμπέτης, Β., Αδαμοπούλου, Α. & Φερεντίνος, Σ. (2001) Από την Ανα- πηρία στην Ενδυνάμωση του κόσμου των Κωφών: Μορφές διακρίσεων που υφίστανται οι κωφοί στην Ευρώπη, ΟΜΚΕ, Αθήνα. Κουρμπέτης, Β. (2003) Η στάθμιση της κλίμακας Meadow/Kendall SEAI για την εκτίμηση του κοινωνικού συναισθηματικού επιπέδου κωφών μαθητών, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΨΕΒΕ, Βόλος 21-23 Νοεμβρίου. Κογκίδου, Δ. (1998) Κοινωνικός αποκλεισμός και οικογένεια. Ευρωπαϊκό forum για την οικογένεια – Ευρώπη – 21ος αιώνας: όραμα και θεσμοί, Πρακτικά, Νέα Σύνορα, Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη, Αθήνα. Lane, H., Hoffmeister, R. & Bahan, B. (1996) A Journey into the Deaf World. San Diego, CA: Dawn Sign Press. Λαλένη, Α. & Λαμπροπούλου, Β. (2005) A.Π.Σ. για μαθητές με Προβλή- ματα ακοής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. http://www.pi-schools. gr/ special education /kofosi-a/kofosi-a-part-01.pdf. Lankard, B. (2000) «Parental Satisfaction with Special Education», Jour- nal of Undergraduate Research, 2 (3), 142-147. Λαμπροπούλου, Β. (1999) Διάγνωση – Αποκατάσταση Βαρηκοΐας – Συμ- βουλευτική Γονέων και Έγκαιρη Παρέμβαση. 2ο Εκπαιδευτικό Πακέτο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Lightfoot, S. (1978) Worlds apart: Relationships between Families and Schools. New York: Basic Books. Moores, D. (1996) Educating the Deaf: Psychology, Principles and Prac- tices. Boston: Houghton Mifflin Company. Μπρούζος, Α. (1998) Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού: Μια Ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθή- να, Λύχνος. Μπρούζος, Α. (2005) Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τη συνεργασία Σχολεί- ου-Οικογένειας. Πανελλήνιο Συνέδριο «Σχολείο και Οικογένεια», Ιω- άννινα, 18-20 Μαρτίου, 2005. Zwiebel, A., Meadow-Orlans, K. & Dyssegaard, B. (1993) «A comparison of Deaf Students in Israel, Denmark and the United States», στο: Moores, D. and Meadow-Orlans, K. (Eds) Educational and Developmental As- pects of Deafness. Gallaudet University Press. Washington, D.C. Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (1999) Σχολείο και οικογένεια. Από την απομόνωση στην αλληλεπίδραση (Μια επικοινωνιακή προσέγγιση). Αθήνα. Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2004) «Συνεργασία σχολείου οικογένειας: Δυνατό- τητες και περιορισμοί», Επιστήμες Αγωγής, 4, 21-33. µ .indb 184 10/3/2011 9:31:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 185 Ν.2817 (2000) Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, 78. Αθήνα: Εθνικό Τυπο- γραφείο. Obrzut, J., Maddock, G. & Lee, C. (1999) «Determinants of Self-Concept in Deaf and Hard of Hearing Children», Journal of Developmental and Physical disabilities, 11(3), 237-251. Παπάζογλου, Μ. (1984) Σχέσεις σχολείου-οικογένειας: Τα δικαιώματα εκ- παιδευτικών, γονέων, μαθητών. Αθήνα, Επικαιρότητα. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2004) «Συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογέ- νειας παιδιών με διαταραχές όρασης: Προβλήματα και μέθοδοι αντιμε- τώπισής τους», Εκπαίδευση και Επιστήμη, 1, 35-49. Polat, F. (2003) «Factors Affecting Psychosocial Adjustment of Deaf Stu- dents», Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(3), 325-339. Powers, G.W., & Sakiewicz, J. A. (1998) «A comparison study of educa- tional involvement of hearing parents of deaf and hearing children of elementary school age», American Annals of the Deaf, 143, 35-49. Ruggiano, P. (2005) Preparing educators to communicate and connect with families and communities. Greenwich, CT: Information Age Pub- lishing. Stinson, M. & Foster, S. (2000) «Socialization of Deaf Children and Youths in School». In P. Spencer, C. Erting & M. Marschark (Eds), The Deaf Child in the Family and at School, Essays in Honor of Kathryn P. Meadow-Orlans (pp. 183-204). London: Lawrence Erlbaum Associ- ates. Suarez, M. (2000) «Promoting Social Competence in Deaf Students: The Effect of an Intervention Program», Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 323-336. Τσαπρούνης, Α. (2002) Η συμβουλευτική διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο. Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα, Γρηγόρης. Φρειδερίκου, Α. & Φολερού-Τσερούλη, Φ. (1991) Οι δάσκαλοι του δημο- τικού σχολείου. Αθήνα, Ύψιλον Βιβλία. Van Gurp, S. (2001) «Self-Concept of Deaf Secondary School Students in Different Educational Settings», Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6(1), 54-69. µ .indb 185 10/3/2011 9:31:23 µ µ .indb 186 10/3/2011 9:31:23 µ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ Ή ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Δέσποινα Αγγελοπούλου Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής 4ης Περιφέρειας Αθηνών, Διδάκτωρ της Ανώτατης Παιδαγωγικής Σχολής Ludwigsburg Γερμανίας 1. Εκπαίδευση και Νέες Τεχνολογίες Η αλματώδης ανάπτυξη των Νέων Τεχνολογιών κατά τις τελευταίες δεκαε- τίες και η διείσδυσή τους σε όλους σχεδόν τους τομείς των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων δεν θα μπορούσε παρά να επηρεάσει και την εκπαιδευ- τική διαδικασία. Έτσι, ήδη από τη δεκαετία του 1980 αρχίζουν οι Η/Υ να χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Βοσνιάδου, Σ., 2006). Μπορεί όμως η εισαγωγή και η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να συμ- βάλει θετικά στην εκπαίδευση μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και κάτω από ποιες προϋποθέσεις; Στη συνέχεια θα γίνει προσπά- θεια να απαντηθούν τα βασικά αυτά ερωτήματα. 1.1. Μπορεί η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να συμβάλει θετικά, γενικά στην εκπαιδευτική διαδικασία; Τα περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία υποστηρίζονται από τις Νέες Τεχνο- λογίες, δίνουν περισσότερες πληροφορίες στους μαθητές, σε σχέση με τα παραδοσιακά, προσφέροντάς τους εικόνες, χρώματα, ήχο κ.λπ. Προκα- λούν, έτσι, και διατηρούν για περισσότερο χρόνο αμείωτα την προσοχή και το ενδιαφέρον των χρηστών τους. Με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών δημιουργούνται, εκτός των άλλων, προσομοιώσεις αυθεντικών καταστάσεων μάθησης. Στο σχολείο παρατηρείται γενικά έλλειψη αυθεντικότητας των εκπαιδευτικών δρα- 187 µ .indb 187 10/3/2011 9:31:23 µ 188 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ στηριοτήτων, με συνέπεια να μην κατανοούν οι μαθητές τη σκοπιμότητα αυτών που μαθαίνουν. Οι Νέες Τεχνολογίες δημιουργούν περιβάλλοντα μάθησης, ανάλογα με ό,τι συμβαίνει στην καθημερινή ζωή. Επιτρέπουν στους μαθητές να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που μοιάζουν με πραγ- ματικές, βοηθώντας τους με τον τρόπο αυτό να μπορούν να εφαρμόζουν στην πράξη αυτά που μαθαίνουν. Ευνοούν επιπρόσθετα την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, προ- καλώντας την αντίδρασή τους και παρέχοντάς τους άμεση ανατροφοδό- τηση. Η ανατροφοδότηση, για παράδειγμα, που παρέχεται στους μαθητές μέσω ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, προσφέρει χρήσιμες πληροφορίες για την επίτευξη ή μη του επιδιωκόμενου στόχου, επιβραβεύοντας άμεσα την κάθε πετυχημένη προσπάθεια. Σε περίπτωση αποτυχίας αποφεύγεται σκόπιμα η αποδοκιμασία, ενώ αντίθετα προσφέρεται βοήθεια και ενίσχυ- ση, για μια ακόμη απόπειρα επίλυσης της συγκεκριμένης δοκιμασίας. Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται δυσκολότερα σε μείωση της αυτοεκτίμησής τους και σε παραίτηση. Οι Νέες Τεχνολογίες δίνουν επίσης στους μαθητές τη δυνατότητα να ασκούν μεγαλύτερο έλεγχο στο τι θα μάθουν. Οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με μαθησιακούς στόχους, ανάλογους με τις δυνατότητές τους, δείχνουν ενδιαφέρον, δουλεύουν περισσότερο, αναπτύσσουν μεταγνωστι- κές δεξιότητες, αυτοέλεγχο και αναστοχασμό (Βοσνιάδου, Σ., 2006). Τέλος, παρέχουν στους χρήστες τους απεριόριστες πηγές πληροφοριών και δυνατότητες εξ αποστάσεως επικοινωνίας και συνεργασίας (Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., 2001, τ. Α΄). 1.2. Μπορεί η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να συμβάλει θετικά και στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑΜΕΕΑ); Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση των ΑΜΕΕΑ ανταπο- κρίνεται αρχικά στην ικανοποίηση της ανάγκης παροχής ίσων εκπαιδευτι- κών ευκαιριών σε όλα τα άτομα, ανεξαρτήτως των φυσικών τους αδυναμι- ών και των συνεπακόλουθων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν. Η μη δυ- νατότητα χρήσης και αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών από την πλειο- νότητα των ΑΜΕΕΑ οδηγεί τα άτομα αυτά σε κατάσταση αποκλεισμού, δημιουργώντας με τον τρόπο αυτό ψηφιακό χάσμα ανάμεσα σε ομάδες του πληθυσμού. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος του αποκλεισμού αναπτύχθη- καν υποστηρικτικές τεχνολογίες και εξειδικευμένα προϊόντα, ώστε να δο- µ .indb 188 10/3/2011 9:31:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 189 θούν λύσεις στο πρόβλημα πρόσβασης των ΑΜΕΕΑ στις Νέες Τεχνολογί- ες, όπως εναλλακτικά πληκτρολόγια, φωνητικά προγράμματα πλοήγησης, μεγεθυντικές συσκευές οθόνης, αναγνώστες οθόνης, οθόνες Braille, μεγε- θυντές κειμένου, αμφίδρομοι βομβητές, κ.λπ. (Φύτρος, Κ., 2005). Βασικά μειονεκτήματα των υποστηρικτικών αυτών προϊόντων είναι το υψηλό κόστος κατασκευής, η περιορισμένη ευχρηστία (υστερούν ως προς την αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα και την ικανοποίηση των χρηστών τους) και η μικρή διάρκεια ζωής, λόγω της τεχνολογικής τους απαξίωσης. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση βοηθά επίσης στην πολυαισθητηριακή προσέγγιση των διδακτικών αντι- κειμένων, την εμπλοκή δηλαδή περισσότερων της μιας αισθήσεων στη μαθησιακή διαδικασία. Η σημαντική αυτή διδακτική αρχή αποδεικνύεται ακόμη σημαντικότερη κατά την εφαρμογή της σε μαθητές με ειδικές εκ- παιδευτικές ανάγκες. Οι εν λόγω μαθητές, εξαιτίας των φυσικών ή πνευ- ματικών τους αδυναμιών, έχουν ανάγκη κινητοποίησης κατά το δυνατόν περισσότερων αισθήσεων, ώστε να προσεγγίσουν ποικιλοτρόπως το διδα- κτικό αντικείμενο και να επιτύχουν στον μέγιστο δυνατό βαθμό την κατά- κτησή του (Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., 2001, τ. Α΄). Με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών, όπως προαναφέρθηκε, μπορούν να συνδεθούν ευκολότερα οι σχολικές δραστηριότητες με καταστάσεις της καθημερινής ζωής. Η σύνδεση αυτή αποδεικνύεται ιδιαίτερα χρήσιμη για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γιατί με τον τρόπο αυτό η προσέγγιση των διδακτικών αντικειμένων γίνεται σε συνθήκες όμοιες με αυτές που ζουν, μειώνοντας το χάσμα ανάμεσα στην καθημερινότητα και τη σχολική γνώση και διευκολύνοντας την κατανόηση της σκοπιμότη- τας αυτών που μαθαίνουν. Έτσι, για παράδειγμα, μαθητές με ήπια νοητι- κή υστέρηση αποκτούν ευκολότερα αριθμητικές δεξιότητες, στα πλαίσια ενός σεναρίου αγοράς τροφίμων, το οποίο προσφέρει ένα κατάλληλα σχε- διασμένο εκπαιδευτικό λογισμικό. Οι Νέες Τεχνολογίες συμβάλλουν επίσης θετικά στην ανάπτυξη και τη διατήρηση κινήτρων μάθησης. Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρουσιάζουν πολλές φορές, λόγω των αδυναμιών και των προ- βλημάτων που αντιμετωπίζουν, χαμηλά κίνητρα μάθησης. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση χαρακτηρίζονται συνήθως από μειωμένα κίνητρα, τα οποία είναι κυρίως εξωτερικά, ενώ αναπτύσσουν δύσκολα εσωτερικά κίνητρα μάθησης. Σύμφωνα με την Inhelder, συνεργάτιδα του Piaget, «το ενδιαφέρον, η περιέργεια, η δραστηριότητα, η κινητικότητα, στοιχεία που οδηγούν το µ .indb 189 10/3/2011 9:31:23 µ 190 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ κανονικό παιδί να προβληματίζεται, να δίνει λύσεις και να οδηγείται σε ανώτερα επίπεδα γνωστικής εξέλιξης, απουσιάζουν από τα νοητικά καθυ- στερημένα παιδιά» (Βουγιούκας, Κ., 2008, σ. 28). Τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσφεύγουν σε άμεση βοήθεια για να λύσουν οποιοδήποτε πρόβλημα, εξαρτώνται από την εξωτερική ενθάρ- ρυνση, εγκαταλείπουν εύκολα την προσπάθεια ή επινοούν δικαιολογίες για να την αποφύγουν, ακόμα και αν διαθέτουν τις απαιτούμενες ικανότη- τες. Είναι, επίσης, λιγότερο πιθανό να επιδείξουν προσδοκίες για επιτυχία, εφόσον αποδίδουν τη σχολική τους αποτυχία σε μη ελέγξιμους σταθερούς παράγοντες (π.χ. έχω περιορισμένες νοητικές ικανότητες), παρά σε ελέγ- ξιμους (π.χ. δεν προσπάθησα αρκετά, το συγκεκριμένο μάθημα ήταν δύ- σκολο κ.λπ.). Αποτέλεσμα η «μαθημένη ανημπόρια», δηλ. η «μαθημένη» αίσθηση τού ότι δεν είμαι ικανός (Βουγιούκας, Κ., 2008). Οι βασικοί λόγοι για τους οποίους τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά έχουν περιορισμένα κίνητρα σε σχέση με τα κανονικά, είναι οι γνωστικές τους ανεπάρκειες, οι επαναλαμβανόμενες αποτυχίες, η χρόνια αποδοκι- μασία από το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον και η ανάπτυξη αρνητικού αυτοσυναίσθηματος, που επηρεάζει στη συνέχεια αρνητικά και τα κίνητρα μάθησης. Επομένως, στα παιδιά αυτά πρέπει να δίνονται ευκαιρίες και δυνατότη- τες για επιτυχία, ώστε να ενισχυθεί το αυτοσυναίσθημά τους, να βελτιωθεί η αυτοεικόνα τους και να αποκτήσουν σταθερά κίνητρα μάθησης. Κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί, όταν οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι είναι ρεαλιστικοί και αντίστοιχοι με τις δυνατότητες που διαθέτουν τα παιδιά (Βουγιούκας, Κ., 2008, σ. 28). Με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών και κατάλληλα σχεδιασμένων και δομημένων εκπαιδευτικών λογισμικών παρέχεται στους μαθητές με ει- δικές εκπαιδευτικές ανάγκες η δυνατότητα να ασχοληθούν με διδακτικούς στόχους και δραστηριότητες ανάλογες με το επίπεδο των ικανοτήτων τους και υποστηρικτική τεχνολογία για την κάλυψη των ιδιαίτερων εκπαιδευ- τικών τους αναγκών (π.χ. λογισμικά για χρήση μαθητών με προβλήματα όρασης, ακοής, κινητικά προβλήματα, αυτισμό κ.λπ.). Η δυνατότητα εξα- τομίκευσης των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων και των δραστηριο- τήτων που συνδέονται με αυτούς, η επιλογή δραστηριοτήτων με επίπεδο δυσκολίας ανάλογο με τις εκάστοτε δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, η διαρκής και συστηματική ενθάρρυνση και ο διακριτικός τρόπος ενημέρωσης, σε περίπτωση αποτυχίας, μαζί με την προτροπή για μια ακόμη προσπάθεια, οδηγούν τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δυσκολότερα σε απογοήτευση, παραίτηση από κάθε προσπάθεια, µ .indb 190 10/3/2011 9:31:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 191 μείωση της αυτοεκτίμησής τους και απόκτηση της μόνιμης αίσθησης της «μαθημένης ανημπόριας». Οι Νέες Τεχνολογίες δίνουν επίσης τη δυνατότητα σε όλους τους μα- θητές με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να αλληλεπιδράσουν με το διδακτικό αντικείμενο, προσεγγίζοντάς το ενεργά. Ιδιαίτερα οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, λόγω των αισθητηριακών, κινητικών, νοητικών ή άλλων δυσκολιών τους, αντιμετωπίζουν επιπρόσθετα προβλή- ματα, που παρακωλύουν την ενεργητική συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία, κυρίως σε συνθήκες συνεκπαίδευσης στο γενικό σχολείο. Για παράδειγμα, μαθητές με κινητικές αναπηρίες μπορούν να διαβάσουν, να γράψουν, να χρησιμοποιήσουν τα διδακτικά βιβλία σε ηλεκτρονική μορφή και να χειριστούν γενικά τον Η/Υ, χρησιμοποιώντας κατάλληλα πληκτρο- λόγια, «ποντίκι-μπάλα», κ.λπ. Έτσι μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών συμβάλλει, όπως προαναφέρθηκε, και στην καλλιέργεια δυνατοτήτων αυτόνομης μάθησης και στην παροχή ευ- καιριών πρόσβασης στην πληροφόρηση και την επικοινωνία. Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συναντούν ιδιαίτερες δυ- σκολίες στην πορεία τους προς την κατάκτηση ικανοτήτων αυτόνομης μά- θησης, την οποία ορισμένες φορές, λόγω αδυναμιών, αδυνατούν, έστω και στοιχειωδώς, να προσεγγίσουν. Οι Νέες Τεχνολογίες μπορούν και στον το- μέα αυτό να τους βοηθήσουν να νιώσουν την αίσθηση της ανεξαρτησίας στη μάθηση και στην πρόσβαση στην πληροφόρηση, δίνοντάς τους τη δυνα- τότητα να προχωρήσουν ανεξάρτητα, χωρίς τη βοήθεια και τη στενή παρα- κολούθηση κάποιου άλλου ατόμου (Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., 2001, τ. Α΄). Έτσι, μαθητές που έχουν προβλήματα όρασης μπορούν, με τη βοή- θεια Η/Υ και κατάλληλα προσαρμοσμένου τεχνολογικού υλικού, να έχουν πρόσβαση στην πληροφόρηση, μέσω Διαδικτύου, καθώς και απεριόριστες δυνατότητες επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων με άλλους συνομηλί- κους τους με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μέσω του ηλεκτρο- νικού ταχυδρομείου, δυνατότητες τις οποίες χωρίς τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών θα ήταν αδύνατο να αποκτήσουν. Γενικότερα, η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών επιτρέπει στους μα- θητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να συμμετέχουν στην εκπαιδευ- τική διαδικασία με πολλές πιθανότητες επιτυχίας, ανεβάζοντας το αυτο- συναίσθημά τους. Τους επιτρέπει την ενεργητική πρόσβαση στη γνώση και την πληροφορία, εξασφαλίζοντάς τους δυνατότητες για δημιουργική απασχόληση, αυτομόρφωση και επικοινωνία. µ .indb 191 10/3/2011 9:31:23 µ 192 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ 1.3. Ποιες βασικές προϋποθέσεις απαιτούνται, ώστε η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να μπορέσει να συμβάλει στην ουσιαστική και αποτε- λεσματική βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Για να μπορέσει η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών να επιφέρει τα αναμε- νόμενα αποτελέσματα, θα πρέπει να συνοδευτεί από αλλαγές στα Αναλυ- τικά Προγράμματα, στη διδακτική μεθοδολογία, στον τρόπο σκέψης και στην εκπαίδευση, των εκπαιδευτικών. Στα Αναλυτικά Προγράμματα χρειάζεται να δίνεται περισσότερη έμφα- ση στη σε βάθος κατανόηση και στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης και όχι στην κάλυψη μεγάλου όγκου διδακτέας ύλης. Το φάσμα των γνώσεων, τις οποίες καλούνται σήμερα να αποκτήσουν οι μαθητές, έχει διευρυνθεί, με αποτέλεσμα την υπερβολική αύξηση της διδα- κτέας ύλης, τόσο από άποψη περιεχομένου, όσο και από άποψη δυσκολίας. Σύμφωνα όμως με ερευνητικά δεδομένα, ενώ η προβλεπόμενη διδακτέα ύλη έχει τυπικά καλυφθεί, πολλοί μαθητές δυσκολεύονται να εξαγάγουν λογικά συμπεράσματα από ένα κείμενο ή από εικόνες, να εντοπίσουν και να επιλέξουν πληροφορίες, να κάνουν απλές γενικεύσεις, να εξηγήσουν τις απόψεις τους, να επιχειρηματολογήσουν. Δυσκολεύονται, επίσης, να λύσουν μαθηματικά προβλήματα, που απαιτούν απλή κρίση και ρεαλιστι- κή θεώρηση (Βοσνιάδου, Σ., 2006, σ. 26-27). Η πληθώρα της διδακτέας ύλης, η γρήγορη και επιφανειακή κάλυψή της και η μη καλλιέργεια κριτικής σκέψης αποτελούν σοβαρά εμπόδια στην εποικοδομητική χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην τρέχουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικοί ενερ- γούν συνήθως ως μεταδότες της ύλης που συμπεριλαμβάνεται στα σχολι- κά βιβλία. Η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στη σχολική πράξη τούς προκαλεί άγχος, γιατί αλλάζει τους παραδοσιακούς και γνώριμους σ’ αυ- τούς ρόλους εκπαιδευτικού-μαθητή. Χρειάζεται να διδάξουν στους μαθη- τές τους δεξιότητες για αυτόνομη και ανεξάρτητη μάθηση, διατηρώντας συγχρόνως και τον έλεγχο της τάξης σ’ ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον, το οποίο απαιτεί νέες πρακτικές διατήρησης και ελέγχου της τάξης, για τις οποίες δεν είναι προετοιμασμένοι. Έτσι, πολλές φορές προσπαθούν να προσαρμόσουν τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στις δικές τους διδακτι- κές πρακτικές, παρά να αλλάξουν τη διδακτική τους προσέγγιση και τις συνήθειές τους (Σολομωνίδου, Χ. 2006, σ. 236). µ .indb 192 10/3/2011 9:31:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 193 Τέλος, ανησυχούν για το αν θα καλύψουν την πληθώρα διδακτέας ύλης, η οποία περιλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα, εφόσον η ενσωμάτω- ση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική διαδικασία απαιτεί τη δαπάνη επιπρόσθετου χρόνου. Οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμβολή και την αναγκαιότητα χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική δια- δικασία, σχετίζονται επίσης στενά με τις γνώσεις και την επιμόρφωση, την οποία έχουν αποκτήσει. Σε μια μελέτη που έγινε στη Βρετανία με τίτλο «Τα CD-ROM στα Δημοτικά Σχολεία» αναφέρεται ότι πριν από την υλοποίηση της μελέτης μόνο το 40% των εκπαιδευτικών που συμμε- τείχαν είχαν θετική στάση στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, ενώ μετά το πέρας της μελέτης το ποσοστό αυτό άγγιξε το 98% (Βοσνιάδου, Σ. 2003, σ. 111). Εκτός από τη σχετική επιμόρφωση, υπάρχουν και άλλοι παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν σημαντικά τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαι- δευτικών, σχετιζόμενοι με την επικρατούσα εκπαιδευτική φιλοσοφία ή τη διαθεσιμότητα τεχνολογικού εξοπλισμού. Έτσι, εκπαιδευτικοί που πιστεύουν και χρησιμοποιούν κατά κανόνα τον παραδοσιακό τρόπο με- τωπικής διδασκαλίας παρατηρείται να έχουν αρνητική στάση στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική διαδικασία (Βοσνιάδου, Σ. 2003, σ. 112). Για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να συμμετάσχουν ενεργά στον κό- σμο της τεχνολογίας και να πάψουν να είναι παθητικοί αποδέκτες της, χρειάζεται να εκπαιδευθούν κατάλληλα και να έχουν συνεχή υποστήριξη. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να σχετίζεται με την απόκτη- ση βασικών γνώσεων στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, τη γνωριμία και την εφαρμογή στη σχολική πράξη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμι- κών, τα οποία να σχετίζονται άμεσα με τη διδακτέα ύλη και να βοηθούν στην επίτευξη των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων (Ράπτης, Α. & Ρά- πτη, Α., 2001, σ. 45). Απαραίτητη θεωρείται, επίσης, η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με μαθητοκεντρικούς τρόπους διδασκαλίας, αξιολόγησης και διαχείρισης της τάξης, καθώς και η έμφαση σε εκπαιδευτικές πρακτικές, που έχουν τη δυ- νατότητα να προάγουν την κριτική σκέψη, την αυτενέργεια και τη συνερ- γασία (Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., 2001, σ. 146). µ .indb 193 10/3/2011 9:31:24 µ 194 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ 2. Εκπαιδευτικά λογισμικά για μαθητές με ή χωρίς ειδικές εκπαι- δευτικές ανάγκες 2.1. Εισαγωγή Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το Δημοτικό Σχολείο (Φ.Ε.Κ. 303 τ. Β΄/13.3.2003) αντικατέστησαν τα Αναλυτικά Προ- γράμματα του 1982 (Π.Δ. 583/82 Φ.Ε.Κ. 107 τ. Α΄) και συμπλήρωσαν τα Προγράμματα Σπουδών του 1999 (Φ.Ε.Κ. 93/10.2.1999). Με βάση τα νέα Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ. επιχειρήθηκε η εκπόνηση συμ- βατού εκπαιδευτικού υλικού, έντυπου (συγγραφή νέων διδακτικών βιβλί- ων) και ψηφιακού (παραγωγή εκπαιδευτικών λογισμικών). «Οι Νέες Τεχνολογίες Πληροφόρησης και Επικοινωνίας μπορούν να αποτελέσουν πολύτιμα εργαλεία για την απόκτηση γνώσης, για την προα- γωγή της εξατομικευμένης εκπαίδευσης και για την εξασφάλιση της διά βίου μάθησης. Η εισαγωγή και χρήση τους όμως στην εκπαιδευτική πράξη δεν θα πρέπει να αντιμετωπιστεί υπό το πρίσμα ενός απλού τεχνολογικού εκ- συγχρονισμού ως αυτοσκοπού. Θα πρέπει να γίνει με παιδαγωγικές προϋ- ποθέσεις οι οποίες θα εξασφαλίσουν την ανθρωπιστική παιδεία για την κοι- νωνία που οραματιζόμαστε. Έτσι ο μαθητής θα προσεγγίσει κριτικά τόσο την ″κοινωνία της πληροφορίας″ όσο και την ″κοινωνία της γνώσης″… Επιβάλλεται λοιπόν τα Α.Π.Σ. να προβλέπουν, όπου θεωρείται αναγκαίο και εφικτό, και την εκπόνηση συνοδευτικού εκπαιδευτικού λογισμικού, με σαφείς οδηγίες για την καλύτερη αξιοποίησή του» (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. Δημοτικού-Γυμνασίου, Φ.Ε.Κ 304 /τ. Β./13-03-03, σ. 3536). Σύμφωνα με τις γενικές προδιαγραφές του Παιδαγωγικού Ινστιτού- του, τα εκπαιδευτικά λογισμικά οφείλουν να είναι διερευνητικά, διαθε- ματικά, διαδραστικά και να διασφαλίζουν την οριζόντια και κατακόρυφη διασύνδεση της γνώσης. («Γενικές προδιαγραφές, κριτήρια αξιολόγησης και ″δείγματα γραφής″ εκπαιδευτικού υλικού», ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι., 2003, παράρτ., τόμ. Γ΄, τ. γ΄, σ. 3-11). Πρέπει ακόμη να είναι συμβατά με τα λογισμικά των άλλων μαθημά- των και να συνοδεύονται από οδηγό χρήσης. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως συμπλη- ρωματικό εκπαιδευτικό υλικό, τόσο από τον εκπαιδευτικό, όσο και από τον μαθητή στο σχολείο ή και στο σπίτι, εμπλουτίζοντας, διευκολύνοντας και καθιστώντας περισσότερο ενδιαφέρουσα τη μάθηση («Γενικές προ- µ .indb 194 10/3/2011 9:31:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 195 διαγραφές, κριτήρια αξιολόγησης και ″δείγματα γραφής″ εκπαιδευτικού υλικού», 2003, σ. 3-11). Για τις ανάγκες των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου εκπονήθηκαν και διανέμονται τα παρακάτω εκπαιδευτικά λογισμικά: Πίνακας 1: Εκπαιδευτικά Λογισμικά που εκπονήθηκαν και διανέμονται για το Δημοτικό Σχολείο α/α Περιγραφή 1. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Θρησκευτικά Γ΄ & Δ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 143MB) 2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μαθηματικά Α΄ & Β΄ Δημοτικού (Μέγεθος 284MB) 3. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μαθηματικά Γ΄ & Δ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 428MB) 4. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μαθηματικά Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 433MB) 5. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Εικαστικά Α΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 225MB) 6. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μουσική Α΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 550MB) 7. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε΄ & ΣΤ΄ Δη- μοτικού (Μέγεθος 207MB) 8. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Ιστορία Γ΄& Δ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 153MB) 9. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Φυσικά Ε΄& ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 94MB) 10. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Γλώσσα Α΄& Β΄ Δημοτικού (Μέγεθος 94MB) 11. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Γλώσσα Γ΄& Δ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 66MB) 12. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Γεωγραφία Ε΄& ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 265MB) 13. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Αγγλικά ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 90MB) 14. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Αγγλικά Δ΄ - Ε΄ Δημοτικού (Μέγεθος 84MB) 15. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Θρησκευτικά Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 231MB) 16. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Μελέτη Περιβάλλοντος Α΄ - Δ΄ Δημοτικού (Μέ- γεθος 348MB) 17. Εκπαιδευτικό Λογισμικό (CD-ROM) Γλώσσα Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού (Μέγεθος 76MB) (Πηγή: Ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 2009) µ .indb 195 10/3/2011 9:31:24 µ 196 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Πολλοί μαθητές με Ε.Ε.Α. αντιμετωπίζουν διάφορες δυσκολίες και εμπόδια στην προσπάθειά τους να χρησιμοποιήσουν τα Λογισμικά Γενι- κής Αγωγής. Τα Νέα Λογισμικά του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για μαθητές με Ε.Ε.Α. είναι σε προσβάσιμη μορφή και μπορούν, ανάλογα με τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και ανάλογα με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, να τυπωθούν σε γραφή Μπράιγ (Braille), να μεγεθυνθούν σε οποιαδήποτε γραμματοσειρά, να μετατραπούν σε ηχητικό κείμενο από έναν κοινό εκφωνητή κειμένου, να πλοηγηθούν με μια μόνο κίνηση, να τροποποιηθούν σχετικά εύκολα από τον δάσκαλο της τάξης, να εξερευνη- θούν με την Ε.Ν.Γ. (Ελληνική Νοηματική Γλώσσα), να γίνει το περιεχόμε- νό τους κατανοητό από μαθητές με νοητική καθυστέρηση κ.λπ. Πίνακας 2: Τίτλοι ειδικού και προσβάσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού που προμηθεύτηκε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο του έργου «Δράσεις Υποστήριξης Μαθητών ΑΜΕΕΑ» Εκπαιδευτικά Λογισμικά για Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής α/α Ειδική εκπ/κή ανάγκη Τίτλος λογισμικού Ανάδοχος Εταιρεία 1 Μέτρια και Ελαφριά Ακτίνες INTELEARN Νοητική Καθυστέρηση 2 Βαριά Νοητική Καθυ- Το σπίτι και το σχολείο ΙΕΛ/Ε.Κ. «Αθηνά» στέρηση μου 3 Προβλήματα Ακοής Μαθαίνω με νοήματα ΙΕΛ/Ε.Κ. «Αθηνά» 4 Αυτισμός ΕΚΤΟ!-ΝΟΥΣ INTPAKOM 5 Μέτρια και Ελαφριά Βαριά και ελαφριά νοητι- ΩMEGA Νοητική Καθυστέρηση κή καθυστέρηση TECHNOLOGY 6 Κινητικές αναπηρίες Εκπαιδευτικό λογισμικό ΩMEGA για μαθητές με κινητικές TECHNOLOGY αναπηρίες µ .indb 196 10/3/2011 9:31:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 197 Εκπαιδευτικά Λογισμικά για Σχολεία με Τμήματα Ένταξης α/α Γνωστικό Βαθμίδα- Ειδική εκπ/ Τίτλος Ανάδοχος Εταιρεία αντικείμενο Τάξη κή ανάγκη λογισμικού 1 Γλώσσα Δημοτικό Κινητικά Ταξίδι στη χώρα SIEM Α - Γ προβλή- των γραμμάτων ματα Ο Ξεφτέρης και ο θησαυρός του κοκκινομύτη Ο Ξεφτέρης και η γραμματική 2 Γλώσσα Δημοτικό Κινητικά Η Σπίθα, ο SIEM Δ - ΣΤ προβλή- Κεραυνός και ματα ο ύποπτος της οδού ανέμων Η Σπίθα, ο Κε- ραυνός και η ανακάλυψη της αλήθειας 3 Γεωγραφία Δημοτικό Κινητικά Ο Ξεφτέρης SIEM Ε - ΣΤ προβλή- ταξιδεύει στην ματα Ελλάδα 4 Μελέτη Πε- Δημοτικό Κινητικά Παιχνίδι γνώ- SIEM ριβάλ/ντος Α - Δ προβλή- σεων ματα 5 Ιστορία Δημοτικό Κινητικά Ο Ξεφτέρης και SIEM Γ - ΣΤ προβλή- οι 12 θεοί του ματα Ολύμπου 6 Αγγλικά Δημοτικό Κινητικά Αγγλικά Γενικής SIEM Γ - ΣΤ προβλή- Αγωγής – Κινη- ματα τικά προβλήματα 7 Μαθηματικά Δημοτικό Κινητικά Μαθηματικά SIEM Α - ΣΤ προβλή- Α-Β ματα Η Σπίθα και ο Κεραυνός Γ-ΣΤ 8 Φυσική Δημοτικό Κινητικά Φυσική Ε - ΣΤ SIEM Ε - ΣΤ προβλή- Δημοτικού ματα 9 Γλώσσα Δημοτικό Κινητικά Γλώσσα ΚΟΡΥΜΒΟΣ Α - Γ προβλή- Α, Β & Γ τάξεων ματα 10 Γλώσσα Δημοτικό Κινητικά Γλώσσα ΚΟΡΥΜΒΟΣ Δ - ΣΤ προβλή- Δ - ΣΤ Δημοτι- ματα κού µ .indb 197 10/3/2011 9:31:24 µ 198 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ 11 Ιστορία Δημοτικό Προβλήμα- Ταξίδι στον κό- HYPERSYSTEMS Γ - ΣΤ τα ακοήςσμο με νόημα 12 Φυσική Δημοτικό Προβλήμα- Ταξίδι στη φύση HYPERSYSTEMS Ε - ΣΤ τα ακοήςμε νόημα 13 Γεωγραφία Δημοτικό Προβλήμα- Ταξίδι στον κό- HYPERSYSTEMS Ε - ΣΤ τα ακοήςσμο με νόημα 14 Γλώσσα Δημοτικό Προβλήμα- Η γλώσσα με τα HYPERSYSTEMS Α-Γ τα ακοήςμάτια μου 15 Μαθηματικά Δημοτικό Προβλήμα- Μαθηματικά με POSTSCRIPTUM Α - ΣΤ τα ακοήςνόημα 16 Γλώσσα Δημοτικό Προβλήμα- Γλωσσικές πε- ΙΕΛ/Ε.Κ. «Αθηνά» Δ - ΣΤ τα ακοήςριπλανήσεις με νοήματα 17 Μελέτη Πε- Δημοτικό Προβλήμα- Μελέτη Περι- ΚΟΡΥΜΒΟΣ ριβάλ/ντος Α - Δ τα ακοής βάλλοντος Α-Δ Δημοτικού 18 Ιστορία Δημοτικό Προβλήμα- Srarlight – Ανά- ΙΠ - ΙΤΕ Γ - ΣΤ τα όρασης γνωση βιβλίων 19 Φυσική Δημοτικό Προβλήμα- Srarlight ΙΠ - ΙΤΕ Ε - ΣΤ τα όρασης 20 Γεωγραφία Δημοτικό Προβλήμα- Γεωγραφία Ε - ΙΠ - ΙΤΕ Ε - ΣΤ τα όρασης ΣΤ Δημοτικού για τυφλούς μαθητές και μα- θητές με προβλή- ματα όρασης 21 Αγγλικά Δημοτικό Προβλήμα- Αγγλικά ΩMEGA Δ - ΣΤ τα όρασης Δ - ΣΤ Δημοτι- TECHNOLOGY κού 22 Γλώσσα Δημοτικό Προβλήμα- Γλώσσα ΩMEGA Α - Γ τα όρασης Α - Γ Δημοτικού TECHNOLOGY 23 Γλώσσα Δημοτικό Προβλήμα- Γλώσσα ΩMEGA Δ - ΣΤ τα όρασης Δ - ΣΤ Δημοτι- TECHNOLOGY κού 24 Ιστορία Γυμνάσιο Κινητικά Ιστορία ALFAWARE Α - Γ προβλή- Α - Γ Γυμνασίου ματα 25 Αγγλικά Γυμνάσιο Κινητικά Αγγλικά SIEM Α - Γ προβλή- Α, Β, Γ Γυμνα- ματα σίου 26 Γεωγραφία Γυμνάσιο Κινητικά Γεωγραφία Γυ- ΚΟΡΥΜΒΟΣ Α - Β προβλή- μνασίου ματα µ .indb 198 10/3/2011 9:31:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 199 27 Αρχαία Γυμνάσιο Κινητικά Αρχαία Ελληνική ΩMEGA Ελληνική Α - Γ προβλή- Γλώσσα TECHNOLOGY Γλώσσα ματα Α, Β, Γ Γυμνα- σίου 28 Ιστορία Γυμνάσιο Προβλήμα- Ιστορία ALFAWARE Α - Γ τα ακοής Α - Γ Γυμνασίου 29 Χημεία Γυμνάσιο Προβλήμα- Χημεία με νόημα POSTSCRIPTUM Β - Γ τα ακοής 30 Αρχαία Γυμνάσιο Προβλήμα- Αρχαία με νόημα ΙΕΛ/Ε.Κ. «Αθηνά» Ελληνική Α - Γ τα ακοής Γλώσσα 31 Γεωγραφία Γυμνάσιο Προβλήμα- Ταξιδεύοντας με INTPAKOM Α-Β τα ακοής τους χάρτες 32 Νεοελληνική Γυμνάσιο Προβλήμα- Γλώσσα ΩMEGA Γλώσσα Α-Γ τα ακοής Α, Β, Γ Γυμνα- TECHNOLOGY σίου 33 Αρχαία Γυμνάσιο Προβλήμα- Srarlight – Ανά- ΙΠ - ΙΤΕ Α-Γ τα ακοής γνωση βιβλίων 34 Ιστορία Γυμνάσιο Προβλήμα- Λογισμικό για ΙΠ - ΙΤΕ Α-Γ τα όρασης Ιστορία Α - Γ Γυμνασίου 35 Φυσική Γυμνάσιο Προβλήμα- Srarlight Φυσική ΙΠ - ΙΤΕ Β-Γ τα όρασης Β - Γ Γυμνασίου 36 Γεωγραφία Γυμνάσιο Προβλήμα- Γεωγραφία ΙΠ - ΙΤΕ Α-Β τα όρασης Α, Β Γυμνασίου 37 Χημεία Γυμνάσιο Προβλήμα- Srarlight για ΙΠ - ΙΤΕ Β-Γ τα όρασης τυφλούς μαθη- τές και μαθητές με προβλήματα όρασης 38 Αγγλικά Γυμνάσιο Προβλήμα- Εκπ/κό λογισμι- ΩMEGA Α - Γ τα όρασης κό για άτομα με TECHNOLOGY τύφλωση ή προ- βλήματα όρασης 39 Νεοελληνική Γυμνάσιο Προβλήμα- Νεοελληνική ΩMEGA Γλώσσα Α - Γ τα όρασης Γλώσσα TECHNOLOGY Α - Γ Γυμνασίου (Πηγή: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για τη βέλτιστη αξιοποίηση ειδικού και προσβάσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού», 2008) µ .indb 199 10/3/2011 9:31:25 µ 200 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ 2.2. Παρουσίαση λογισμικών για μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες 2.2.1. Κατηγορία αναπηρίας: Βαριά Νοητική Καθυστέρηση Μάθημα: Γλώσσα Τίτλος Λογισμικού: «Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου» Προμηθευτής: ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗΣ Το λογισμικό «Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου» προσφέρει πολλές εναλλακτικές προτάσεις χειρισμού, που επιτρέπουν στον δάσκαλο να προ- σαρμόσει το κάθε μάθημα στον κάθε χρήστη. Αυτή ακριβώς η ευελιξία του προγράμματος το κάνει αποτελεσματικό για μία σειρά από άτομα με ειδικές ανάγκες, με ποικίλο βαθμό δυσκολίας, σε διάφορα περιβάλλοντα. Γενικός Σκοπός: Να ενθαρρύνει την ανακάλυψη, την εκμάθηση και την επικοινωνία, σχετικά με αντικείμενα και δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Δομή και περιεχόμενο: Το λογισμικό «Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου» αποτελείται από δύο «ομιλούντα» εκπαιδευτικά προγράμματα (το σπίτι, το σχολείο), που έχουν σχεδιαστεί για να διευκολύνουν παιδιά με Βαριά Νοητική Καθυστέρηση και σοβαρές επικοινωνιακές δυσκολίες να κατα- νοήσουν και να εκφράσουν τη γλώσσα που συναντούν στις καθημερινές τους δραστηριότητες. Κάθε πρόγραμμα χρησιμοποιεί τέσσερις ελκυστικές σκηνές, για να δι- δάξει ευχάριστα περισσότερα από 100 κοινά είδη λεξιλογίου. Με αυτό μπορεί να διδάξει κανείς όλα τα αντικείμενα σε συγκεκριμένο σκηνικό ή να διαλέξει συγκεκριμένα αντικείμενα. 1. Το Σπίτι μου: Το πρόγραμμα «Το σπίτι μου» βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν αυτονομία στο σπίτι τους. Μαθαίνουν περισσότερα από 100 είδη λεξιλογίου, τα οποία μπορεί να βρει κανείς σε τέσ- σερα διαφορετικά δωμάτια: Σαλόνι, κουζίνα, κρεβατοκάμαρα και μπάνιο. 2. Το Σχολείο μου: Το πρόγραμμα «Το Σχολείο μου» είναι ιδανικό για να προετοιμάζει παιδιά για σχολικές εμπειρίες. Τα παιδιά μπορούν να μάθουν 100 είδη λεξιλογίου σε 4 σχολικά περιβάλλοντα: η τάξη, η αυλή, το κυλικείο και ο διάδρομος, η αίθουσα εκδηλώσεων. Υπάρχουν τέσσερις δραστηριότητες για κάθε σκηνή: 1. Ανακάλυψη Ονομάτων: Ο μαθητής διαλέγει ένα αντικείμενο και ο υπολογιστής τού λέει τι είναι, π.χ.: «Αυτός είναι ένας φούρνος». µ .indb 200 10/3/2011 9:31:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 201 2. Ανακάλυψη Λειτουργιών/Περιγραφές: Ο μαθητής διαλέγει ένα αντι- κείμενο και ο υπολογιστής τού λέει τι κάνει το αντικείμενο ή του δίνει μια περιγραφή του, π.χ.: «Μπορείς να χρησιμοποιήσεις το ψα- λίδι για να κόψεις το χαρτί». 3. Αναγνώριση Ονομασιών: Ο υπολογιστής ζητάει από τον μαθητή να βρει διάφορα αντικείμενα από το όνομά τους, π.χ.: «Βρες το πεζο- δρόμιο». 4. Αναγνώριση Λειτουργιών/Περιγραφές: Ο υπολογιστής ζητάει από τον μαθητή να βρει ένα αντικείμενο από τη λειτουργία ή την περι- γραφή του, π.χ.: «Πού κρεμάς τα ρούχα σου;». («Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου», Β.Δ., σ. 7-9). Παράδειγμα: Το μπάνιο – Ανακάλυψη λειτουργιών: Διδακτικός στόχος: Να μάθουν οι μαθητές τις λειτουργίες βασικών αντικειμένων, τα οποία βρίσκονται μέσα στο μπάνιο. Περιγραφή: Βλέπουμε την εικόνα ενός μπάνιου. Μπορούμε να επιλέ- ξουμε ορισμένα αντικείμενα και να ακούσουμε τις λειτουργίες τους. Π.χ.: Αυτή είναι η βούρτσα. Με τη βούρτσα βουρτσίζουμε τα μαλλιά μας. Αυτή είναι μια βρύση. Ανοίγουμε τη βρύση για να τρέξει νερό. Αυτή είναι μια ζυγαριά. Στη ζυγαριά ζυγιζόμαστε. Αυτός είναι ένας καθρέφτης. Στον καθρέφτη βλέπουμε το πρόσωπό μας. Αυτό είναι ένα καλάθι. Στο καλάθι πετάμε τα άπλυτα ρούχα. Αυτός είναι ένας κουβάς. Γεμίζουμε τον κουβά με νερό για να σφουγ- γαρίσουμε. … («Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου», Β.Δ., σ. 22). 2.2.2. Κατηγορία αναπηρίας: Μέτρια-Ελαφριά Νοητική Καθυστέρηση Μάθημα: Γλώσσα-Μαθηματικά Τίτλος Λογισμικού: «Ακτίνες» Προμηθευτής: Inte*learn Το εκπαιδευτικό λογισμικό ΑΚΤΙΝΕΣ αποτελεί ένα δομημένο εκ- παιδευτικό περιβάλλον, που είναι κατάλληλο για παιδιά προσχολικής ηλικίας και παιδιά με ελαφριά και μέτρια νοητική καθυστέρηση. Η παρουσίαση των διαφόρων θεμάτων γίνεται με τη χρησιμοποίη- µ .indb 201 10/3/2011 9:31:25 µ 202 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ ση τριών αισθητηριακών οδών: ακουστική, οπτική και απτική. Οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες του λογισμικού έχουν ως σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές να επιτύχουν όσο το δυνατόν περισσότερους εκπαιδευτικούς στόχους, στον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό. Ένα από τα βασικά πλεονεκτήματα του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ακτίνες» εί- ναι ότι είναι ευχάριστο στους μαθητές, γιατί έχει τη μορφή παιχνιδιού, και ο τρόπος που είναι δομημένο μπορεί να κινητοποιήσει την προσοχή των μαθητών, ώστε να επιτύχουν τους ατομικούς τους εκπαιδευτικούς στόχους («Ακτίνες», Β.Δ., σ. 5). Δομή και περιεχόμενο: Το περιεχόμενο του λογισμικού είναι οργα- νωμένο σε πέντε κύριες ενότητες: 1. Άνθρωπος-προσανατολισμός 2. Περιβάλλον 3. Αντικείμενα 4. Μαθηματικές έννοιες 5. Ελληνικά Κάθε ενότητα υποδιαιρείται σε ένα σύνολο υπο-ενοτήτων: 1. Άνθρωπος – Προσανατολισμός • Άνθρωπος • Προσανατολισμός  Πρόσωπο  Οι ποντικοί  Σώμα  Νούφαρα  Μαθαίνω τα ρούχα  Πόσα μπορείς να σπάσεις;  Φοράω ρούχα  Τα μπαλόνια  Καθαριότητα  Τρέφομαι σωστά  Μαθαίνω την οικογένεια  Η Οικογένειά μου  Φωτογραφίες της οικογένειάς μου  Οι φίλοι μου  Φωτογραφίες των φίλων μου µ .indb 202 10/3/2011 9:31:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 203 2. Περιβάλλον 3. Αντικείμενα • Φτιάχνω εικόνες • Χρώμα • Μαθαίνω για το περιβάλλον • Απλά σχήματα • Παίζω φορεσιές • Το σχήμα των αντικειμένων • Χάρτης • Μέγεθος-Βάρος • Χάρτης-Παζλ • Χώρος • Μαζεύω τα σκουπίδια • Λειτουργία-Χρήση • Ημέρα-Νύχτα • Φυσικά φαινόμενα • Εποχές-Αντικείμενα • Φυτά και ζώα • Εποχές-Φρούτα • Ήχοι 4. Μαθηματικές έννοιες 5. Ελληνικά • Ώρα-Ποσότητες • Γνωρίζω τα γράμματα • Οι αριθμοί; • Γράφω Ελληνικά • Η σειρά των αριθμών • Σύνολα («Ακτίνες», Β.Δ., σ. 16-78). Παράδειγμα: Η δραστηριότητα «Πόσα είναι», από την ενότητα: Μαθηματικές έννοιες – Οι αριθμοί Διδακτικοί στόχοι:  Να αντιστοιχούν οι μαθητές την ποσότητα που εκφράζει κάθε αριθ- μός με το ανάλογο αριθμητικό σύμβολο.  Να αναγνωρίζουν τα σύμβολα των αριθμών και να τα αντιστοιχούν με την ονομασία τους.  Να μάθουν να γράφουν τους αριθμούς 1-9. Περιγραφή: Στην αρχική οθόνη εμφανίζονται 2 επιλογές: Επιλογή αριθ- μών 1-5 και επιλογή αριθμών 5-9. Καλούμαστε να επιλέξουμε, ανάλο- γα με το επίπεδο και τον στόχο που έχουμε θέσει για τον μαθητή. Στη συνέχεια εμφανίζεται ένα σύνολο ομοειδών αντικειμένων και ο μαθητής καλείται να τα μετρήσει και να πληκτρολογήσει τον αντίστοιχο αριθμό. Όταν πληκτρολογεί έναν αριθμό, αυτός εμφανίζεται στην οθόνη, ο μαθη- τής επιβραβεύεται και προχωρά στην επόμενη δοκιμασία. Σε περίπτωση αποτυχίας, εντοπίζεται απλά το λάθος, χωρίς αποδοκιμασία («Ακτίνες», Β.Δ., σ. 66-67). µ .indb 203 10/3/2011 9:31:25 µ 204 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ 2.2.3. Κατηγορία αναπηρίας: Αυτισμός Δεξιότητες: Επικοινωνίας-Λόγου, Γλώσσα, Μαθηματικές Δεξιότητες Τίτλος Λογισμικού: ΕΚΤΟ!ΝΟΥΣ Προμηθευτής: ΙΝΤΡΑΚΟΜ Περιλαμβάνει δραστηριότητες, οι οποίες είναι ειδικά επιλεγμένες, λαμ- βάνοντας υπόψη και χρήστες που χρησιμοποιούν διακόπτη. Οι επτά παρο- τρυντικές δραστηριότητες του προγράμματος είναι προσπελάσιμες μέσω του ποντικιού, του πληκτρολογίου, του διακόπτη, οθόνης επαφής ή ακόμη και πίνακα αλληλεπίδρασης. Υποστηρίζει συγκεκριμένα πεδία ενδιαφέ- ροντος και ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και λόγου, γλώσσας και μαθηματικών. Το πρόγραμμα είναι εύχρηστο και διασκεδαστικό. Δεν περιλαμβάνει κείμενο και προφορικό λόγο και έτσι καθίσταται διαπολιτισμικό. Στόχοι: Στο πρόγραμμα Εκτό!νους χρησιμοποιούνται ζωηροί και ευ- χάριστοι χαρακτήρες, ώστε να κεντρίζουν τη φαντασία και την προσοχή των νεαρών μαθητών. Το πρόγραμμα ενθαρρύνει την ανάπτυξη πρώιμων μαθησιακών δεξιοτήτων μεγάλης σημασίας, συμπεριλαμβανομένων των παρακάτω: • Εξερεύνηση της ικανότητας συνδυασμού αιτίας και αποτελέσμα- τος. • Βελτίωση οπτικού διαχωρισμού και μνήμης. • Βελτίωση ικανότητας εντοπισμού και προσανατολισμού, σε σχέση με τον διαχωρισμό «δεξί-αριστερό». • Βελτίωση συγκέντρωσης, αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης. • Ενθάρρυνση της ανάπτυξης της γλωσσικής ικανότητας. • Υποστήριξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων και της ικανό- τητας αντιμετώπισης διαδοχικών ενεργειών. Οι επτά εκπαιδευτικές δραστηριότητες του προγράμματος είναι: 1. «Ζευγάρια» 2. «Κοίτα τι μπορώ να κάνω!» 3. «Η σκηνοθεσία» 4. «Ποιος έχει το βάτραχο;» 5. «Τυχαίες συναντήσεις» 6. «Το πότισμα των λουλουδιών» 7. «Ο Λουκανικο-Παρασκευαστής» Οι παραπάνω εκπαιδευτικές δεξιότητες επιλέχθηκαν με σκοπό την µ .indb 204 10/3/2011 9:31:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 205 ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας-λόγου, μαθηματικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης ή και προεπαγγελματικών δεξιοτήτων (ΕΚΤΟ!ΝΟΥΣ, Β.Δ., σ. 16-17). Παράδειγμα: Η δραστηριότητα «Ζευγάρια» Στόχος: Ανάπτυξη ικανότητας διαχωρισμού και μνήμης. Υπάρχουν τρία διαθέσιμα παιχνίδια σ’ αυτή τη δραστηριότητα, τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ικανότητας διαχωρισμού και μνήμης. Για να επιλέξουμε το πιο απλό παιχνίδι, κάνουμε μια φορά «κλικ» στο χαμηλότερο κουμπί. Ζευγάρια διαφορετικών πλασμάτων εμφανίζονται δια- σκορπισμένα στο πλέγμα. Κάνοντας «κλικ» πάνω σε δύο όμοια πλασματάκια, αυτά εξαφανίζονται από το πλέγμα. Κάνοντας «κλικ» πάνω σε δύο διαφορετικά πλασματάκια, αυτά θα μας βγάλουν τη γλώσσα τους. Όταν βρεθεί και το τελευταίο ζευ- γάρι, θα εμφανιστεί στην οθόνη ένα νέο πλέγμα, παροτρύνοντάς μας να παίξουμε ξανά. Για να επιλέξουμε το δεύτερο παιχνίδι, κάνουμε μία φορά κλικ στο μεσαίο κουμπί του μενού «Ζευγάρια». µ .indb 205 10/3/2011 9:31:25 µ 206 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Αυτή τη φορά εμφανίζεται ένα πλέγμα με παραθυρόφυλλα, τα οποία ανοιγοκλείνουν τυχαία. Εδώ πρέπει να θυμηθούμε πού κρύβονται κάποια πλασματάκια, ώστε να εντοπίσουμε το ταίρι τους. Ξεκινάμε κάνοντας κλικ πάνω σε δύο παραθυρόφυλλα, για να εντοπίσουμε κάποιο ζευγάρι όμοιων πλασμάτων. Αν τα επιλεγμένα παραθυρόφυλλα αποκαλύψουν δύο όμοια πλασμα- τάκια, εξαφανίζονται από το πλέγμα. Αν αποκαλυφθούν δύο διαφορετικά πλασματάκια, αυτά θα μας βγάλουν τη γλώσσα τους (ΕΚΤΟ!ΝΟΥΣ, Β.Δ., σ. 21). 2.2.4. Κατηγορία αναπηρίας: Προβλήματα όρασης Τίτλος Λογισμικού: ΓΛΩΣΣΑ Α΄, Β΄, Γ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Προμηθευτής: OMEGA TECHNOLOGY Το εκπαιδευτικό αυτό λογισμικό έχει αναπτυχθεί ειδικά για χρήση από Τυφλούς Μαθητές και Μαθητές με Προβλήματα Όρασης. Η ανάπτυξη του λογισμικού αποτελεί μια εφαρμογή, ειδικά σχεδιασμένη για να καλύψει τις ανάγκες διδασκαλίας της Γλώσσας Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού. Οι τυφλοί χρήστες μπορούν να αλληλεπιδράσουν με το λογισμικό, χρησιμοποιώντας ως συσκευή εισόδου το πληκτρολόγιο. Η απόδοση οδηγιών και περιεχομέ- νου γίνεται ταυτόχρονα, μέσω ηχογραφημένων φωνών. Όσον αφορά τους μερικώς βλέποντες, μπορούν να χρησιμοποιήσουν το ποντίκι. Στόχοι: Οι μαθητές επιδιώκεται να κατακτήσουν τους παρακάτω εκπαι- δευτικούς στόχους: • Να γνωρίζουν το αλφάβητο. • Να γράφουν σωστά γράμματα, συλλαβές και λέξεις. • Να συνειδητοποιήσουν τη σύνδεση προφορικής και γραπτής γλώσ- σας. Η γραφή χρησιμοποιείται για να μεταφέρει μηνύματα. • Να γράφουν σωστά, λαμβάνοντας υπόψη γραμματικούς κανόνες. • Να κατανοούν ιστορίες που ακούν και να απαντούν με σαφή λόγο σε συγκεκριμένες ερωτήσεις κατανόησης. • Να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους. • Να δομούν σωστά προτάσεις, ώστε να είναι κατανοητές από τρίτους. • Να διατυπώνουν ερωτήματα, να απαντούν, να εξιστορούν, να εξη- γούν και να επιχειρηματολογούν με ακρίβεια και αυτοπεποίθηση. • Να αντιλαμβάνονται την ανάγκη να ξαναγράψουν ένα γράμμα, μια συλλαβή ή λέξη, για να βελτιώσουν την επίδοσή τους, σε σχέση με το τελικό αποτέλεσμα. • Να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στο προσωπικό τους γράψιμο. µ .indb 206 10/3/2011 9:31:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 207 • Να εξοικειωθούν με την τεχνολογία της πληροφορικής: Επεξεργα- σία λογισμικών και πρόσβαση σε πληροφορίες του διαδικτύου (με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού). Δομή του λογισμικού: ΤΑΞΗ Α ΤΑΞΗ Β Κεφάλαιο 1: Μαθαίνω γράμματα και Κεφάλαιο 1: Μαθαίνω συλλαβές, λέξεις συλλαβές. και προτάσεις. Κεφάλαιο 2: Γράφω και διαβάζω. Κεφάλαιο 2: Μαθαίνω τα άρθρα και τα Κεφάλαιο 3: Μαθαίνω γραμματικούς ουσιαστικά. κανόνες. Κεφάλαιο 3: Μαθαίνω τις προσωπικές Κεφάλαιο 4: Κατανοώ κείμενα 5-6 σει- αντωνυμίες και τα ρήματα. ρών Κεφάλαιο 4: Μαθαίνω τα επίθετα. Κεφάλαιο 5: Μαθαίνω την αλφάβητο. Κεφάλαιο 5: Διακρίνω με ευκολία γραμ- ματικά φαινόμενα. («Γλώσσα Α-Γ Δημοτικού», Β.Δ., σ. 6) Κεφάλαιο 6: Λεξιλόγιο και δομή προτά- σεων. («Γλώσσα Α-Γ Δημοτικού», Β.Δ., σ. 42) ΤΑΞΗ Γ Κεφάλαιο 1: Μαθαίνω τα άρθρα και τα ουσιαστικά. Κεφάλαιο 2: Μαθαίνω τις αντωνυμίες. Κεφάλαιο 3: Μαθαίνω τα ρήματα και τα επιρρήματα. Κεφάλαιο 4: Μαθαίνω τα επίθετα. Κεφάλαιο 5: Μαθαίνω και παράγω λόγο. Κεφάλαιο 6: Μαθαίνω γραμματικά φαινόμενα. («Γλώσσα Α-Γ Δημοτικού», Β.Δ., σ. 86) Στο τέλος κάθε κεφαλαίου, ο μαθητής έχει την επιπλέον επιλογή να απαντήσει σε ασκήσεις αξιολόγησης/εξάσκησης, πατώντας το κουμπί «Επανάληψη κεφαλαίου». Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καταγράψει την επίδοση και την πρόοδο των μαθητών. Παράδειγμα: ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Γνωρίζω τα εργαλεία μου για να γράφω στο κομπιούτερ γράμματα, συλλαβές του τύπου ΣΦ, λέξεις και προτάσεις. Σκοπός 1ος: Να εξοικειωθεί ο μαθητής με το πληκτρολόγιο του κο- μπιούτερ και το ποντίκι. Σκοπός 2ος: Να γράφει ο μαθητής σωστά γράμματα, συλλαβές και λέ- ξεις του τύπου Σύμφωνο-Φωνήεν. µ .indb 207 10/3/2011 9:31:26 µ 208 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Επιμέρους διδακτικοί Στόχοι που αφορούν τον 2ο σκοπό: • Να πατά σωστά και με ευχέρεια τα πλήκτρα, γράφοντας τα γράμμα- τα του ελληνικού Αλφαβήτου. • Να διακρίνει ακουστικά το πρώτο γράμμα μιας λέξης και να το γρά- φει. • Να γράφει συλλαβές του τύπου Σ-Φ , που του υπαγορεύονται. • Να γράφει σωστά λέξεις με συλλαβές του τύπου Σ-Φ. Δραστηριότητες για τον 2ο σκοπό: Α. Γράφουμε γράμματα και συλλαβές 1. Το γράμμα «α». «Γράψε α ( το γράμμα ακούγεται με τον ήχο του και όχι με το όνομά του, δηλ. άλφα)». Ο μαθητής γράφει και πάντα επιβραβεύεται, όταν επιτυγχάνει, ή παρο- τρύνεται να ξαναπροσπαθήσει, όταν αποτυγχάνει, με τη φράση: «προσπά- θησε ξανά». Γράψε το γράμμα με το οποίο αρχίζει η λέξη: αεροπλάνο. Αρχίζει η λέξη άνεμος από α; Αν ναι, κάνε αριστερό κλικ. Αν όχι, κάνε δεξί κλικ. 2. Το γράμμα «β» «Γράψε β (το γράμμα ακούγεται με τον ήχο του και όχι με το όνομά του, δηλ. βήτα)». Ο μαθητής γράφει και πάντα επιβραβεύεται, όταν επιτυγχάνει, ή παρο- τρύνεται να ξαναπροσπαθήσει, όταν αποτυγχάνει, με τη φράση: «προσπά- θησε ξανά». Γράψε το γράμμα με το οποίο αρχίζει η λέξη: βόδι Αρχίζει η λέξη καράβι από β; Αν ναι, κάνε αριστερό κλικ. Αν όχι, κάνε δεξί κλικ. 3. Το γράμμα «λ» «Γράψε λ (το γράμμα ακούγεται με τον ήχο του και όχι με το όνομά του, δηλ. λάμδα)». Ο μαθητής γράφει και πάντα επιβραβεύεται, όταν επιτυγχάνει, ή παρο- τρύνεται να ξαναπροσπαθήσει, όταν αποτυγχάνει, με τη φράση: «προσπά- θησε ξανά». Αρχίζει η λέξη λιβάδι από λ; Αν ναι, κάνε αριστερό κλικ. Αν όχι, κάνε δεξί κλικ. Τώρα μπορείς να γράψεις τη συλλαβή: λα. Θυμήσου ότι όταν γράφου- µ .indb 208 10/3/2011 9:31:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 209 με συλλαβές γράφουμε χωρίς κενό ανάμεσα στα γράμματα. Ακολουθεί επιβράβευση ή παρότρυνση να ξαναπροσπαθήσει. Έχει η λέξη κανάλι το γράμμα λάμδα; Αν ναι, κάνε αριστερό κλικ, αν όχι, κάνε δεξί κλικ. Με τον ίδιο τρόπο συνεχίζοντας μαθαίνει ο/η μαθητής/τρια και τα επό- μενα γράμματα και στη συνέχεια συνθέτει συλλαβές, λέξεις, προτάσεις. («Γλώσσα Α – Γ Δημοτικού», Β.Δ. σ. 9-10 ) 2.2.5. Κατηγορία αναπηρίας: Κινητικά προβλήματα Μάθημα: Γλώσσα Γ΄- Δ΄ Δημοτικού Τίτλος Λογισμικού: «Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)» Προμηθευτής: SIEM Το εκπαιδευτικό λογισμικό «Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)» είναι κατασκευασμένο για να εξυπηρετήσει κυρί- ως τις εκπαιδευτικές ανάγκες παιδιών με κινητικά προβλήματα των άνω άκρων, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από μαθητές χωρίς κινητικά προβλήματα. Για να χρησιμοποιηθεί από μαθητές με κινητικά προβλήματα των άνω άκρων, το πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα εξομοίω- σης της κλασικής χρήσης του ποντικιού με τη διαδοχική «δυαδική σάρω- ση» της οθόνης και την ενεργοποίηση των επιλογών με το πάτημα ενός και μόνο πλήκτρου ή διακόπτη [«Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)», Β.Δ., σ.13]. Το περιεχόμενό του έχει βασιστεί στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και περι- λαμβάνει τη διδασκαλία θεμάτων που περιέχονται στο μάθημα της Νεο- ελληνικής Γλώσσας της Γ΄ και Δ΄ τάξης του Δημοτικού [«Η Σπίθα, ο Κε- ραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)», Β.Δ., σ.7.]. Η ιστορία του λογισμικού έχει ως κεντρικούς ήρωες τη Σπίθα και τον Κε- ραυνό. Τα δύο αυτά παιδιά εμπλέκονται σε μια απίθανη περιπέτεια, προσπα- θώντας να ανακαλύψουν ποιος είναι ο μυστηριώδης άντρας που μένει στην οδό Ανέμων και ποιο μυστικό κρύβει. Η ενδιαφέρουσα πλοκή της ιστορίας δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνδυάσουν τη μάθηση με την ψυχα- γωγία, μέσα σ’ ένα διαδραστικό περιβάλλον, πλούσιο σε ερεθίσματα. Η ύλη που περιέχει το λογισμικό είναι χωρισμένη σε μικρές ενότητες, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν με τη σειρά που εκτυλίσσεται η ιστορία, αλλά ακόμα και ανεξάρτητα, έτσι ώστε το λογισμικό να μπορεί να αποτελέσει μέσο εξάσκησης της γραμματικής και του συντακτικού. µ .indb 209 10/3/2011 9:31:26 µ 210 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Κάθε επιτυχημένη προσπάθεια ενισχύεται με έπαινο, ενώ σε περίπτω- ση αποτυχίας ο μαθητής μπορεί να ανατρέξει στην αντίστοιχη βοήθεια που του παρέχεται, ανάλογα με την άσκηση που εκτελείται κάθε φορά. Στόχοι: Με τη χρήση του λογισμικού «Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύπο- πτος της Οδού Ανέμων (1+)», επιδιώκεται να κατακτήσουν οι μαθητές τους παρακάτω διδακτικούς στόχους: • Να χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να αποκαλύπτουν και να κατανο- ούν νέες γνώσεις και εμπειρίες. • Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους. • Να εκφράζονται με ορθό τρόπο, προκειμένου να μεταδώσουν το πε- ριεχόμενο των κειμένων ή των σκέψεών τους σε άλλους. • Να ασκηθούν στον διάλογο και τη συζήτηση, για τη διευκόλυνση της επικοινωνίας. • Να εμπεδώσουν κανόνες της γραμματικής, της ορθογραφίας και του συντακτικού. • Να καλλιεργήσουν πνεύμα φιλαναγνωσίας, για την απόλαυση λογο- τεχνικών κειμένων, παραμυθιών κ.τ.λ. • Να εξοικειωθούν με την τεχνολογία της πληροφορικής, έτσι ώστε να μπορούν να έχουν πρόσβαση στις πληροφορίες που παρέχονται μέσω του Διαδικτύου (με την επίβλεψη του δασκάλου) και να μπο- ρούν να επεξεργάζονται στοιχειωδώς κείμενα σε Η/Υ. [«Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)», Β. Δ., σελ.7-8] Στην κεντρική οθόνη υπάρχουν οι επιλογές: Έναρξη: Εισάγει στην ιστορία του λογισμικού Παιχνίδια: Δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή να παίξει όλες τις ασκή- σεις που υπάρχουν μέσα στην ιστορία, με τη μορφή ανεξάρτητων παι- χνιδιών. Τα παιχνίδια παρέχουν επιπλέον τη δυνατότητα αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή ή της ομάδας, εμφανίζοντας τα αποτελέσματα, μόλις ολοκληρωθεί το κάθε παιχνίδι. Δραστηριότητες: Περιέχονται επιπλέον διαθεματικές δραστηριότητες και ασκήσεις, διαφορετικές από αυτές που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια της ιστορίας, όπως ο «Τηλεοπτικός σταθμός», η «Βιβλιοθήκη», το «Εστια- τόριο» και το «Πάρκο». Παίκτες: Ορίζεται ο τρέχων παίκτης ή εισάγεται νέος παίκτης, Ρυθμίσεις: Δίνουν τη δυνατότητα ρυθμίσεων, που αφορούν στο μέγε- θος της οθόνης και στην ένταση του ήχου και της μουσικής. Έξοδος: Δίνει την επιλογή τερματισμού του προγράμματος. Το «Εργαλείο διαχείρισης περιεχομένου και αξιολόγησης μαθητή» δίνει µ .indb 210 10/3/2011 9:31:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 211 τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να επιλέξει ποιες και πόσες ασκήσεις θα εμφανιστούν, να δημιουργήσει τις δικές του ομάδες ασκήσεων και να αξιολογήσει την πρόοδο των μαθητών του στη διάρκεια του χρόνου [«Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)», Β.Δ., σ. 16]. Παράδειγμα: Το ηλεκτρονικό σημειωματάριο Εκπαιδευτικοί στόχοι: Συνώνυμα - Αντίθετα Η Σπίθα και ο Κεραυνός αποτελούν τους βασικούς ήρωες του παιχνι- διού. Τα παιδιά αυτά είναι φίλοι και κάνουν συχνά παρέα. Έτσι, μια μέρα πάνε μια βόλτα στην πόλη. Στον δρόμο συναντούν κάποιον άγνωστο περα- στικό, από τον οποίο πέφτει ένα σημειωματάριο. Για να βρουν τον κωδικό που ανοίγει το «ηλεκτρονικό σημειωματάριο» και να μάθουν το όνομα και τη διεύθυνση του αγνώστου, πρέπει να ολοκληρώσουν με επιτυχία δύο ασκήσεις. Η μία αφορά συνώνυμα λέξεων, οι οποίες τους δίνονται, και η άλλη αντίθετα. Οι μαθητές καλούνται να βοηθήσουν τους δύο ήρωες, λύ- νοντας τις ασκήσεις. Μόλις οι μαθητές συμπληρώσουν τις δύο ασκήσεις, αποκαλύπτεται ο «μυστικός κωδικός» και στο «ηλεκτρονικό σημειωματά- ριο» εμφανίζεται το όνομα του κατόχου του. Έτσι, οι ήρωες του παιχνι- διού αναλαμβάνουν να του το παραδώσουν. 3. Συμπεράσματα Η μάθηση δεν μπορεί να στηριχθεί αποκλειστικά στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών. Μπορούν όμως οι Νέες Τεχνολογίες να χρησιμοποιηθούν συμπληρωματικά, είτε ως αφετηρία του μαθήματος, είτε ως ευχάριστη εμπέδωση των όσων οι μαθητές διδάχθηκαν, με σκοπό τον εμπλουτισμό της παραδοσιακής διδασκαλίας, την ανάπτυξη κινήτρων και την ενίσχυση της ανακαλυπτικής και συνεργατικής μάθησης. Χωρίς ν’ αποτελούν «πανάκεια» για τα παιδιά με ή χωρίς ειδικές εκπαι- δευτικές ανάγκες, παρέχουν δυνατότητες, που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, μπορούν να αποκτήσουν εμπειρία σε καθημερινές δραστηριότητες, αλλά και να βοηθηθούν σε σχο- λικά μαθήματα (μαθηματικά, ανάγνωση, εμπλουτισμός και χρήση λεξιλο- γίου κ.λπ.). Αποκτούν επίσης ικανότητες επίλυσης προβλημάτων, κοινωνικές δε- ξιότητες και προετοιμάζονται για την επαγγελματική τους εκπαίδευση με ασφάλεια. µ .indb 211 10/3/2011 9:31:26 µ 212 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Άρα η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών αποτελεί τη μεγάλη πρόκλη- ση της εποχής μας, για ισότιμη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και των ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Γενικότερα, η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδι- κασία έχει ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα, ανεξαρτήτως της αναπτυξιακής κατάστασης των μαθητών ή της επίδοσης που εμφανίζουν στο σχολείο. Είναι εμφανής η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αξιο- ποίηση κάθε νέου μέσου στην εκπαίδευση, καθώς και η ύπαρξη ενός ανοι- κτού και ευέλικτου σχολικού προγράμματος, που να προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Για την αποτελεσματική και εποικοδομητική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση απαιτούνται ορισμένες προϋποθέσεις και προσαρμογές, οι οποίες μπορούν να επιτευχθούν με αντίστοιχα μελετημέ- νη, στοχευμένη και αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική. µ .indb 212 10/3/2011 9:31:27 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ «Ακτίνες». Εκπαιδευτικό λογισμικό για μαθητές με μέτρια και ελαφρά Νοη- τική Καθυστέρηση. Βιβλίο του Δασκάλου. INTELEARN. «Γλώσσα Α – Γ Δημοτικού». Εκπαιδευτικό λογισμικό για μαθητές με προ- βλήματα όρασης. ΩMEGA TECHNOLOGY. «ΕΚΤΟ!ΝΟΥΣ». Εκπαιδευτικό λογισμικό για μαθητές με αυτισμό. Βιβλίο του Δασκάλου. INTPAKOM. «Η Σπίθα, ο Κεραυνός και ο Ύποπτος της Οδού Ανέμων (1+)». Εκπαιδευ- τικό λογισμικό για μαθητές με κινητικά προβλήματα. SIEM. «Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου». Εκπαιδευτικό λογισμικό για μαθητές με βαριά Νοητική Καθυστέρηση. Βιβλίο του Δασκάλου. ΙΕΛ/Ε.Κ. «Αθηνά». Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg. Βουγιούκας, Κ. (2008). «Έργο ΕΠΙΝΟΗΣΗ. Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών – Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού για Ήπια Νοητική Καθυστέρηση», 25-43. http://www.media. uoa.gr/epinoisi Βούρος, Γ. (2005). «Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήμα- τα και τάσεις». Στο Ρετάλης, Σ. (επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες δια- δικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, 155-179. Αθήνα: Καστανιώτης. Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ. Δημοτικού-Γυμνασίου, Φ.Ε.Κ 304/τ.Β./13-03-03. Εμβαλωτής, Α. και Τζιμογιάννης, Α. (1999). «Στάσεις καθηγητών της πε- ριοχής Ιωαννίνων σχετικά με την πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες στο ενιαίο λύκειο». Πανελλήνιο συνέδριο με θέμα: Πληροφορική και Εκπαίδευση. Ιωάννινα. Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και ηλεκτρονικοί υπολογιστές. Θεσσα- λονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα. Ράπτης, Α.-Ράπτη, Α. (2000). Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική προσέγγιση. Αθήνα. 213 µ .indb 213 10/3/2011 9:31:27 µ 214 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ Ράπτης, Α.-Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πλη- ροφορίας. Αθήνα. Σολομωνίδου, Χ. (2000 α). «Η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: δεδομένα ερευνών». THEMES in Education, 1(1). Σολομωνίδου, Χ. (2002). «Συνεργατική μάθηση με τη χρήση των ΤΠΕ: εμπειρίες από δημοτικά σχολεία της Θεσσαλίας». Στο Δημητρακοπού- λου, Α. (επιμ.). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνί- ας στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή. (τ.Α΄). Αθήνα: Καστανιώτης. Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι. (2003). Γενικές προδιαγραφές, κριτήρια αξιολόγησης και «δείγματα γραφής» εκπαιδευτικού υλικού. Παράρτ., τομ. Γ΄, τ. γ΄. Φύτρος, Κ. (2005). «Η πληροφορική στην Ειδική Αγωγή». Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.specialeducation.gr/files/ftros µ .indb 214 10/3/2011 9:31:27 µ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑ. ΜΙΑ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Ελένη Αϊβαλιώτη Ψυχολόγος - Συστημική Ψυχοθεραπεύτρια Εισαγωγή Η οικογένεια αποτελεί ένα ζωντανό σύστημα, το οποίο συνεχώς εξελίσσε- ται, έχει δομή, ιεραρχία, ρόλους και βρίσκεται σε μια σχέση αλληλεπίδρα- σης με ευρύτερα συστήματα γύρω από αυτήν (κοινότητα, πολιτισμός, εθνι- κό πλαίσια, οικονομικό, πολιτικό κ.λπ.) τα οποία επηρεάζει και από τα οποία επηρεάζεται τόσο όσον αφορά στη λειτουργία της όσο και στην εξέλιξή της. Εσωτερικά της οικογένειας υπάρχουν μικρότερα υποσυστήματα, το γονεϊκό και το αδελφικό, με διακριτά μεταξύ τους όρια, μεταξύ των οποίων δημι- ουργούνται σχέσεις, συμμαχίες, αλληλεπιδράσεις. Εξ ορισμού, λοιπόν, η οικογένεια υπήρξε πάντα κάτω από τον φακό του ενδιαφέροντος πολλών θεωρητικών μελετητών, οι οποίοι και αναγνώρι- σαν τη σημασία της οικογένειας στην εμφάνιση διαφόρων συμπτωμάτων. Ήδη από τη δεκαετία του 1940, μεγάλος αριθμός ερευνητών άρχισε να μελετάει τον ρόλο που δυνητικά παίζει η οικογένεια στην εμφάνιση δια- φόρων μορφών ψυχοπαθολογίας στο ενήλικο μέλος της. Ενδεικτικά ανα- φέρονται οι έρευνες των: • Lidz & Lidz (1949) που μελέτησαν τα χαρακτηριστικά των μητέρων των σχιζοφρενών, • της Fromm-Reichman (1948) για τη σχιζοφρενογόνο μητέρα, • του Bateson (1956) για τον τρόπο επικοινωνίας των οικογενειών με σχιζοφρενές μέλος και πιο συγκεκριμένα για την έννοια του διπλού δεσμού που εισήγαγε (double-bind theory), • των Lidz et al. (1957) που περιέγραψαν 2 σχήματα συζυγικής ασυμ- φωνίας που συναντώνται συχνά σε οικογένειες με σχιζοφρενές μέλος και τα ονόμασαν το συζυγικό σχίσμα και τη συζυγική λοξοδρόμηση, 215 µ .indb 215 10/3/2011 9:31:27 µ 216 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ • του Wynne et al. (1958) που έδωσαν τον όρο της «ψευδοαμοιβαιό- τητας» για να περιγράψουν τον τρόπο που επικοινωνούν μεταξύ τους τα μέλη μιας οικογένειας με σχιζοφρενές μέλος, • του Bowen (1960), που μελέτησε τη συζυγική σχέση των γονέων ατόμων που πάσχουν από σχιζοφρένεια. Ιστορική Αναδρομή Κατά τη δεκαετία του 1950, η οικογένεια ως σύνολο, βρίσκεται στο επίκε- ντρο του ενδιαφέροντος για πολλούς θεωρητικούς και ερευνητές που προέρ- χονται από διάφορους κλάδους. Πολλοί επαγγελματίες ψυχικής υγείας, κυ- ρίως απογοητευμένοι από τις προσπάθειές τους να εφαρμόσουν παραδο- σιακές ψυχιατρικές μεθόδους και αρχές σε προβλήματα συμπεριφοράς, σε οικογένειες σχιζοφρενών κ.λπ., στρέφονται σε, ευρύτερα του ατόμου, πεδία παρατήρησης και παρέμβασης, όπως είναι αυτό της οικογένειας. Έτσι, είναι η δεκαετία του 1950 που θεωρείται σημαντική για τη θεμε- λίωση της οικογενειακής θεραπείας, ως τρόπου εξέτασης και ερμηνείας διαφόρων μορφών συμπεριφοράς. Ωστόσο, η εμφάνιση της οικογενειακής θεραπείας δεν μπορεί να εντοπιστεί σε μια μόνο πηγή. Αρχικά εμφανίζεται στην Αμερική στη δουλειά των πρωτοπόρων και ιδρυτών της κοινωνικής εργασίας Z. Smith και M. Richmond, οι οποίες συνέδεσαν το όνομά τους με την παροχή υπηρεσιών σε φτωχές και άπορες οικογένειες (Ζαφείρης κ.ά., 1999). Στη δουλειά της Z. Smith, το 1890, είναι που για πρώτη φορά αναφέρεται ο όρος «οικογένεια ως όλον» (Broderick et al., 1980). Οι κοι- νωνικοί λειτουργοί ενδιαφέρθηκαν για τη σημασία της οικογένειας ως μιας καθοριστικής κοινωνικής μονάδας, αλλά και ως την εστία της παρέμβασής τους (Ackerman et al., 1961). Ξεκινώντας ήδη από την εκπαίδευσή τους, οι κοινωνικοί λειτουργοί των αρχών του αιώνα διδάσκονται τη σημασία που έχει, κατά τη διάρκεια των επισκέψεών τους στα σπίτια των οικογε- νειών, το να κουβεντιάζουν μαζί και με τους δύο γονείς ταυτόχρονα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να πάρουν μια πλήρη και ακριβή εικόνα των πα- ρουσιαζόμενων οικογενειακών προβλημάτων (Siporin, 1980). Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι κοινωνικοί λειτουργοί των αρχών του αιώνα είχαν επίγνωση ενός γεγονότος, που στην Ψυχιατρική πήρε περίπου 50 χρόνια για να ανα- καλύψει, ότι δηλ., οι οικογένειες θα πρέπει να εξετάζονται και να αντιμε- τωπίζονται ως σύνολα. Στο βιβλίο της Social Diagnosis το 1917 (Nichols et Scwartz 1991), η M. Richmond περιγράφει τη θεραπεία «ολόκληρης της οικογένειας» («whole family») και προειδοποιεί ενάντια στην απομό- µ .indb 216 10/3/2011 9:31:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 217 νωση των μελών της οικογένειας από το φυσικό τους περιβάλλον. Παράλ- ληλα, η ιδέα της M. Richmond για την «οικογενειακή συνοχή» («family cohesion»), προέβλεψε κατά κάποιον τρόπο τη μετέπειτα δουλειά άλλων θεωρητικών, όπως για παράδειγμα της δομικής οικογενειακής θεραπείας. Γι’ αυτήν, ο βαθμός του συναισθηματικού δεσίματος ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας ήταν ένας καθοριστικός παράγοντας για την ικανότητά τους να «επιβιώσουν» και να αναπτυχθούν. Παρά το γεγονός ότι αυτές οι ιδέες της κοινωνικής εργασίας συνέβαλαν πολύ στην ανάπτυξη της οικογενειακής θεραπείας, στη δεκαετία του 1920, κυρίως επηρεασμένοι από το ψυχαναλυτικό μοντέλο, το οποίο εστίαζε κυ- ρίως στο άτομο και όχι στην οικογένεια, κάνουν στροφή προς τις ατομικές προσεγγίσεις (Nichols et Scwartz 1991, p.22). Ωστόσο, αξίζει να σημειω- θεί ότι κατά την ανάπτυξη της οικογενειακής θεραπείας πολλοί από τους σημαντικότερους πρωτεργάτες της υπήρξαν κοινωνικοί λειτουργοί, όπως οι V. Satir, R. Bardhill, L. Hoffman, H. Aponte, P. Papp, B. Montalvo, M. McGoldrick. Τέλη της δεκαετίας του 1940 και αρχές της δεκαετίας του 1950, ο Nathan Ackerman, παιδοψυχίατρος με ψυχαναλυτικό υπόβαθρο, πειραμα- τίστηκε με τα δυναμικά που αναπτύσσονται μέσα στην οικογένεια και στα 1938 δημοσιεύει το άρθρο του «Η ενότητα της οικογένειας» (Broderick et al., 1980). Θεωρείται ως ο πατέρας της οικογενειοκεντρικής θεραπείας (Καφτατζή-Χαστά, 1996). Aνέπτυξε την ιδέα ότι το κοινωνικό πλαίσιο ήταν ένας από τους σημαντι- κούς παράγοντες που συνέβαλαν στα συναισθηματικά προβλήματα. Άρχισε να κάνει συνεντεύξεις σε όλη την οικογένεια και έδωσε την έμφαση από το παρελθόν σε διαδικασίες που συνέβαιναν στο παρόν της οικογένειας. Όπως ο ίδιος έγραφε (Ackerman, 1961) «…είναι πολύ σημαντικό στο ξεκίνημα να εδραιωθεί μια σημαντική συναισθηματική επαφή με όλα τα μέλη της οικο- γένειας, να δημιουργηθεί ένα κλίμα όπου κάποιος αλήθεια τους αγγίζει και αυτοί αισθάνονται την ανάγκη να αγγίξουν και εκείνοι…». Στις αρχές του 1950 ο Gregory Bateson, ανθρωπολόγος, μελετώντας την επικοινωνία στο Νοσοκομείο του Palo Alto με συνεργάτες τους J. Haley, J. Weakland, D. Jackson, παρατήρησε ότι η επικοινωνία παιδιών που εί- χαν διαγνωστεί ως σχιζοφρενή περιείχε αρκετά μηνύματα που δημιουργού- σαν σύγχυση. Το 1956 δημοσιεύουν το άρθρο τους «Toward a theory of schizophrenia», όπου υποστηρίζουν ότι η σχιζοφρένεια οφείλεται σε έναν ιδιαίτερο τύπο επικοινωνίας που χαρακτηρίζει την οικογένεια του προσχιζο- φρενή. Τον τύπο αυτό επικοινωνίας ονόμασαν «διπλό δεσμό». Επιγραμμα- τικά, ανέλυσαν τη θεωρία του «διπλού δεσμού» ως την κατάσταση εκείνη µ .indb 217 10/3/2011 9:31:27 µ 218 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ μέσα στην οικογένεια, κατά την οποία οι εντολές, οι παραγγελίες, τα μηνύ- ματα γενικότερα που δίνονται σε ένα επίπεδο της επικοινωνίας, έρχονται σε αντίφαση ή ακόμη και ακυρώνονται σε ένα άλλο επίπεδο επικοινωνίας. Η θεωρία αυτή επέδρασε, μεταξύ άλλων, και στη θεραπευτική προσέγγιση της σχιζοφρένειας, αφού συνέβαλε στο να συμπεριληφθούν και τα μέλη της οι- κογένειας του σχιζοφρενή στην ψυχοθεραπεία, προκειμένου να τροποποιη- θούν τα συγκεκριμένα μοντέλα της επικοινωνίας (Ζαφείρης κ.ά., 1999). Την ίδια δεκαετία, ο Murray Bowen, στα πλαίσια έρευνας για τη συμ- βιωτική σχέση ανάμεσα στη μητέρα και τον σχιζοφρενή ασθενή, διαμορ- φώνει την υπόθεση, σχετικά με την προέλευση και την εξέλιξη της σχιζο- φρένειας, ότι αυτή οφείλεται στη δυαδική σχέση μητέρας-ασθενή (Bowen, 1960). Τα πρώτα χρόνια, ο Bowen θεράπευε ξεχωριστά κάθε οικογένεια, όταν όμως κατέληξε στο ότι η οικογένεια ήταν η μονάδα της διαταραχής, άρχισε να θεραπεύει όλες τις οικογένειες του ερευνητικού του σχεδίου μαζί. Ανέπτυξε, παράλληλα με τη θεωρία του, μια δομημένη και κατευ- θυντική προσέγγιση στη θεραπεία. Κατά τη διάρκεια της θεραπείας τούς ενθάρρυνε να ορίσουν το πρόβλημά τους, ενώ ο ίδιος παρέμενε ουδέτερος παρατηρώντας τις οικογενειακές αλληλεπιδράσεις (Bowen, 1961). Παρό- λο που αρχικά επικεντρώθηκε στις εσώτερες ψυχικές διαδικασίες και στην ερμηνεία των ονείρων, αργότερα στράφηκε προς τη μελέτη των σχέσεων ανάμεσα στο ζευγάρι και, αφού πειραματίστηκε με διαφορετικές μεθό- δους δουλειάς, κατέληξε το 1964 στη διαμόρφωση της μεθόδου του, που έκτοτε δεν έχει υποστεί αλλαγές (Nichols et Scwartz, 1991, p. 49). Συστημική Ψυχοθεραπεία 1. Η επίδραση της Γενικής Θεωρίας Συστημάτων Η συστημική ψυχοθεραπεία έχει τις βάσεις της στις γενικότερες αρχές της Συστημικής Επιστήμης και της Κυβερνητικής. Η συστημική σκέψη έχει τρία κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Κε- φαλάς, 1986): «α) η συστημική σκέψη είναι μια κοσμοθεωρία (Viewpoint), 2) η συστημική σκέψη είναι διεπιστημονική (Ιnterdisciplinary), 3) η συ- στημική σκέψη θεωρεί τα φαινόμενα της πραγματικότητας ως συστήματα και υπογραμμίζει τις μεταξύ τους σχέσεις και αλληλεπιδράσεις». Η συστημική μεθοδολογία και επιστήμη είναι ένας «αναπροσανατολι- σμός της επιστημονικής σκέψεως» (Δεκλερής, 1986), που πραγματοποιεί- ται τα τελευταία 60 περίπου χρόνια και υποστηρίζει ότι «…το αντικείμενο µ .indb 218 10/3/2011 9:31:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 219 της μελέτης πρέπει να υποβάλλεται στην επιστημονική έρευνα πάντοτε σαν ενιαίο και αδιαίρετο σύνολο (″σύστημα″). Η ολότητα του αντικειμένου δεν πρέπει να ξεφεύγει ποτέ από την προσοχή μας, αλλά πρέπει να είναι διαρκώς στο επίκεντρό της, γιατί το σύνολο είναι κάτι διαφορετικό από τα μέρη του, ακριβώς επειδή αυτό έχει διαφορετικές ιδιότητες τις οποίες δεν έχουν τα μέρη του και οι οποίες το ξεχωρίζουν από αυτά…» (όπ.π., σελ. 21). Ο όρος «σύστημα» «ως ένα σύνολο στοιχείων σε συνεχή αλληλε- πίδραση μεταξύ τους», χρησιμοποιείται το 1920 από τον Ludwig von Bertalanffy, βιολόγο, για να περιγράψει τις λειτουργίες του κυττάρου και τις σχέσεις που αυτό έχει με το περιβάλλον του. Η συστημική θεωρία συνδέεται άμεσα με το επιστημονικό έργο του Ludwig von Bertalanffy, ο οποίος συνέβαλε σημαντικά στην αποσαφήνιση αρκετών εννοιών της συ- στημικής επιστήμης και είναι ο πρώτος που διατύπωσε τη Γενική Θεωρία Συστημάτων (von Bertalanffy, 1971). Οι βασικότερες από τις αρχές της Γενικής Θεωρίας Συστημάτων, θα μπορούσαν να διατυπωθούν ως εξής (Jackson et al., 2000): • Μεταφορά ενέργειας από το περιβάλλον. • Μετασχηματισμός της εισροής μέσα στο σύστημα. • Εκροή που εξάγεται στο περιβάλλον. • Συστήματα ως κύκλοι γεγονότων (η εκροή προκαλεί νέους πόρους ενέργειας για εισροή). • Τα ανοικτά συστήματα «ζουν» από το περιβάλλον τους, καθώς εισά- γουν περισσότερη ενέργεια από αυτή που μπορούν να μετασχηματί- σουν και να εξαγάγουν πίσω στο περιβάλλον («αρνητική εντροπία»). • Τα ανοικτά συστήματα συγκεντρώνουν επιλεκτικά πληροφορίες σχετικά με τις δραστηριότητές τους και εκείνες του περιβάλλοντος (αυτό τους δίνει τη δυνατότητα να κάνουν τις απαραίτητες διορθω- τικές κινήσεις). • Τα ανοικτά συστήματα βρίσκονται σε σταθερή κατάσταση και είναι ικανά να διατηρήσουν δυναμική ομοιόσταση. • Τα ανοικτά συστήματα ασκούν διαφοροποίηση και δομική επεξερ- γασία. • Τα ανοικτά συστήματα μπορούν να φτάσουν στην ίδια τελική κατά- σταση από διαφορετικές αρχικές καταστάσεις. Ο von Bertalanffy διατύπωσε τις ιδέες του σε επιστημονική βάση και θεωρούσε ότι θα μπορούσαν εύκολα και αποτελεσματικά να εφαρμοστούν στα πλαίσια και άλλων επιστημονικών πεδίων (Μηχανολογία, Συστήματα Υπολογιστών και Επικοινωνίας, Ιατρική, Ψυχολογία, Οικολογία, Διοίκηση, µ .indb 219 10/3/2011 9:31:27 µ 220 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ Κοινωνικές Επιστήμες κ.λπ.) και αυτό γιατί οι επιστημονικοί «νόμοι» που διατύπωσε ίσχυαν για τη συμπεριφορά των συστημάτων και ήταν εφαρμό- σιμοι σε πολύπλοκα συστήματα όλων των τύπων (Jackson et al., 2000). 2. Η εμφάνιση της συστημικής οικογενειακής θεραπείας Πολλές από τις αρχές της επιστήμης της Κυβερνητικής εφαρμόστηκαν και στην οικογενειακή συστημική θεραπεία, ξεκινώντας από τους Bateson, Jackson, Haley, Weakland που εφήρμοσαν πολλές από τις αρχές της Κυ- βερνητικής Επιστήμης σχετικά με την πληροφορία και τον έλεγχο, στην ανάλυση και θεραπεία της οικογένειας με ψυχιατρικά προβλήματα. Στις πρώτες εφαρμογές της Συστημικής Θεωρίας στην οικογενειακή θεραπεία, το οικογενειακό σύστημα θεωρείται ότι λειτουργεί ως μια μηχανή που, μέσω αυτορρυθμιστικών μηχανισμών, διατηρείται σε μια σταθερή κατά- σταση (Καφτατζή-Χαστά, 1996). Προοδευτικά, εισήχθησαν έννοιες από τη βιολογία, όπως η εξέλιξη του κύκλου ζωής της οικογένειας, τα εκλεκτι- κά διαπερατά όρια, η αυτοοργάνωση κ.λπ. Κάτω από τις επιδράσεις λοιπόν αυτές, γύρω στη δεκαετία του 1950, αναπτύσσονται, στα πλαίσια του συστημικού τρόπου σκέψης, διάφορα μο- ντέλα οικογενειακής θεραπείας, τα οποία διακρίνονται μεταξύ τους ανά- λογα με το θεωρητικό τους πλαίσιο, το πεδίο της παρατήρησής τους, αλλά και το επίκεντρο της παρέμβασής τους. Θα αναφερθούν σε γενικές γραμ- μές τα βασικά από αυτά τα μοντέλα προσέγγισης καθώς και η εξέλιξή τους με την επίδραση των νέων φιλοσοφικών και επιστημονικών εννοιών. 3. Μοντέλα Συστημικής Οικογενειακής Ψυχοθεραπείας Στρατηγικό Μοντέλο Οι επαναστατικές ιδέες του Μ. Erickson για τη θεραπεία και οι συναρ- παστικές για τη εποχή ιδέες περί κυβερνητικής του Bateson, επέδρασαν στην ομάδα των κλινικών και θεωρητικών επιστημόνων που εργάζο- νταν στο Mental Research Institute του Palo Alto California στα τέλη της δεκαετίας 1950 και αρχές της δεκαετίας 1960. Μεταξύ αυτών οι J. Haley, P. Watzlawick, D. Jackson, J. Weakland, J. Riskin, V. Satir, J. Beavin, R. Fisch, A. Bodin (Jones, 1993). Μία από τις βασικές ιδέες του Μ. Erickson ήταν ότι το ασυνείδητο περιέχει μεγάλη σοφία που, αν απελευθερωθεί από το συνειδητό, μπορεί να επιλύσει προβλήματα ή να θεραπεύσει συμπτώματα (Nichols et Schartz, 1991). Ο Μ. Erickson µ .indb 220 10/3/2011 9:31:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 221 εστίαζε ιδιαίτερα στο πρόβλημα ή στο σύμπτωμα και έτσι προσπαθούσε να μάθει αρκετές λεπτομέρειες σχετικά με το πλαίσιο αλλά και την επί- δραση ενός συμπτώματος, προκειμένου να βρει ένα μοχλό αλλαγής του συμπτώματος (Haley, 1981). Μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση του μοντέλου είχαν και οι ιδέες του Bateson καθώς επίσης και βασικές αρχές της κυβερνητικής, όπως για παράδειγμα οι κύκλοι θετικής ανατροφοδότησης (positive feedback loop), αρχή που εφαρμόστηκε στις προβληματικές οικογενειακές αλληλεπιδρά- σεις και συγκεκριμένα κατά τους Watzlawick, Weakland, και Fisch (1974) αυτό αποτέλεσε μια απλουστευμένη αλλά ωστόσο ισχυρή αρχή για την ερμηνεία προβληματικών καταστάσεων. Συγκεκριμένα, υποστήριξαν ότι κάθε οικογένεια στην πορεία της ζωής της αντιμετωπίζει διάφορες δυσκο- λίες, όμως το ποια από αυτές θα αποτελέσει πρόβλημα που να χρειάζεται εξωτερική παρέμβαση, εξαρτάται από το πώς τα μέλη της οικογένειας θα αντιδράσουν σε αυτό. Αυτό σημαίνει ότι τα μέλη της οικογένειας μπο- ρεί να κάνουν τις συνήθεις προσπάθειες για να επιλύσουν ένα πρόβλημα, όμως αυτές μπορεί να είναι αναποτελεσματικές και όταν το πρόβλημα εμ- μένει ή επιδεινώνεται, τότε εξακολουθούν να χρησιμοποιούν λύσεις που έχουν και πάλι εφαρμόσει, με συνέπεια το πρόβλημα να κλιμακώνεται. Έτσι μπαίνουν σε ένα φαύλο κύκλο (vicious cycle) συμπεριφορών. Μια άλλη ιδέα που οι θεωρητικοί του Mental Research Institute πή- ραν από την Κυβερνητική ήταν αυτή των κανόνων (rules). Οι Watzlawick, Weakland και Fisch (1974) μιλούν αφενός για πρώτης τάξεως αλλαγές (first-order changes), που είναι εκείνες που γίνονται όταν χρειάζεται να αλλάξει μια συμπεριφορά ή μια σχέση μέσα στο σύστημα και, αφετέρου, για δεύτερης τάξης αλλαγές (second-order changes), που είναι εκείνες που αφορούν στην αλλαγή των κανόνων που διέπουν τις αλληλεπιδράσεις και τις συμπεριφορές. Όλοι οι θεωρητικοί και θεραπευτές που εργάζονταν στο Mental Research Institute συνέβαλαν στην ανάπτυξη του στρατηγικού μοντέλου συστημι- κής θεραπείας και οι περισσότεροι έμειναν πιστοί σε αυτό, με εξαίρεση τη V. Satir. Άλλοι συστημικοί που συνέβαλαν στην ανάπτυξη του στρατηγι- κού μοντέλου ήταν οι R. Rabkin, L. Hoffman, C. Sluski, J. Coyne, S. de Shazer (Nichols et Schartz, 1991). Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ορισμός «Στρατηγική» δόθηκε από το Haley το 1973 εξαιτίας των θεραπευτικών τεχνικών που χρησιμοποιούνταν και που απαιτούσαν ειδικό σχεδιασμό στρατηγικών για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος. Η στρατηγική προσέγγιση ασχολείται με τους επαναλαμβανόμενους κύ- µ .indb 221 10/3/2011 9:31:28 µ 222 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ κλους συμπεριφορών γύρω από ένα σύμπτωμα, οι οποίοι κύκλοι συντηρούν και ενισχύουν το σύμπτωμα. Σε αυτούς τους φαύλους κύκλους αλληλεπιδρά- σεων εμπλέκεται το άτομο και, γι’ αυτό τον λόγο, ο στρατηγικός θεραπευτής μπορεί και να δουλεύει μόνο με τα μέλη της οικογένειας που εμπλέκονται σε αυτά τα αλληλεπιδραστικά πρότυπα (Duncan, 1980). Βασικές τεχνικές παρέμβασης που χρησιμοποιούνται από τους στρατηγικούς θεραπευτές εί- ναι η αναπλαισίωση, κατά την οποία το πρόβλημα ή το σύμπτωμα ορίζο- νται εκ νέου με σκοπό να δώσουν ένα νέο νόημα και να «προκαλέσουν» την αντίληψη της οικογένειας για το πρόβλημα. Η επιτυχής αναπλαισίωση θα πρέπει να συνταιριάζει τα γεγονότα που περιγράφει η οικογένεια εξίσου καλά, αλλά να αλλάζει το πλαίσιο του προβλήματος/συμπτώματος. Ο απώ- τερος στόχος είναι να πάψει η οικογένεια να χρησιμοποιεί τις ίδιες λύσεις που χρησιμοποιούσε ώς τότε, έτσι ώστε να δημιουργηθεί το έδαφος για να εμφανιστούν νέες συμπεριφορές (Watzlawick, Weakland, Fisch 1974). Μια άλλη εξίσου σημαντική τεχνική του στρατηγικού μοντέλου είναι η συντα- γογράφηση του συμπτώματος, κατά την οποία ο θεραπευτής μπορεί να προ- τείνει στην οικογένεια να αναπαραστήσει το πρότυπο των συμπεριφορών γύρω από το σύμπτωμα ή μπορεί επίσης να ενθαρρύνει το σύμπτωμα να συνεχιστεί. Πρόκειται για μια παράδοξη τεχνική. Ο ρόλος του θεραπευτή για το στρατηγικό μοντέλο είναι εξαιρετικά σημαντικός και κατευθυντικός, και μάλιστα αρκετά συχνά το μοντέλο έχει δεχτεί επικρίσεις για αυτό, καθώς ο στρατηγικός θεραπευτής είναι εκείνος που παίρνει την τελική απόφαση στη συνεδρία (Duncan, 1980). Θεωρείται ότι η συνεδρία λήγει όταν εκλείψει το σύμπτωμα για το οποίο έγινε το αρ- χικό θεραπευτικό συμβόλαιο και αν στο μέλλον εμφανιστεί άλλο αίτημα από την οικογένεια, τότε γίνεται νέο (Duncan, 1980) συμβόλαιο, με στόχο το νέο σύμπτωμα. Δομικό Μοντέλο Το δομικό μοντέλο οικογενειακής θεραπείας αναπτύσσεται από τον Salvador Minuchin, παιδοψυχίατρο, γεννημένο στην Αργεντινή. Θεωρεί- ται ο θεμελιωτής και δημιουργός της δομικής προσέγγισης συστημικής θε- ραπείας (structural school of family therapy). Η οικογενειακή προσέγγιση του Minuchin και των συνεργατών του σε οικογένειες παιδιών με παραβα- τική συμπεριφορά είχε τέτοια επιτυχία (Nichols et Schwartz, 1991), ώστε αφενός ο Minuchin κλήθηκε το 1965 στη Νέα Υόρκη όπου και ανέλαβε τη διεύθυνση της Philadelphia Child Guidance Clinic και, αφετέρου, οδήγησε στη συγγραφή ενός βιβλίου για τη δουλειά αυτή (Minuchin et al., 1967). µ .indb 222 10/3/2011 9:31:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 223 Υποστηρίζεται ότι οι οικογένειες αναπτύσσουν «δομές», δηλαδή ρυθμι- στικούς κώδικες και πρότυπα με τα οποία συναλλάσσονται, προκειμένου να υλοποιήσουν τους ρόλους τους ή τις λειτουργίες τους (Minuchin, 1974). Με άλλα λόγια (Liddle, 1983), κατά βάση η δομή είναι το σύνολο των κανό- νων και των προτύπων αλληλεπίδρασης. Συνεργάτες του, όπως οι Madanes, Rosman, Montalvo, Aponte, Fishman, Greenstein, είχαν ένα σημαντικό ρόλο στη δημιουργία του Δομικού Μοντέλου Οικογενειακής Θεραπείας. Βασικές θεωρητικές έννοιες του Δομικού Μοντέλου Οικογενειακής Θεραπείας είναι: • η δομή, ως ένα οργανωμένο πρότυπο με βάση το οποίο αλληλε- πιδρούν τα μέλη της οικογένειας και ένα σύνολο συγκαλυμμένων κανόνων, οι οποίοι διέπουν τις συναλλαγές μέσα στην οικογένεια (Minuchin, 1974), • τα υποσυστήματα (Minuchin, όπ. π.), τα οποία ορίζονται ως ομάδες μελών της οικογένειας, που δημιουργούνται προκειμένου να υλο- ποιήσουν διάφορες λειτουργίες, • τα όρια (Minuchin, όπ. π.), τα οποία ορίζονται ως μια νοητή γραμ- μή που περιτριγυρίζει τα άτομα και τα υποσυστήματα και ρυθμί- ζει την ποσότητα των επαφών που έχουν με τους άλλους. Βασική λειτουργία των ορίων είναι να υπηρετήσουν την ιδιαιτερότητα και την αυτονομία των υποσυστημάτων και της οικογένειας, να επιτρέ- ψουν στα υποσυστήματα να υλοποιήσουν τις λειτουργίες τους χωρίς υπερβολική ανάμειξη από εξωτερικούς παράγοντες, να αναπτύξουν αυτονομία και ταυτόχρονα να καλλιεργήσουν την αίσθηση «του ανήκειν» (Hayes, 1991). Ανάλογα με την εγγύτητα και τη συναισθη- ματική εμπλοκή, οι θεωρητικοί του μοντέλου διακρίνουν διαφόρους τύπους ορίων, όπως είναι τα συγκεχυμένα, τα άκαμπτα, τα διαπερα- τά κ.λπ. • η ιεραρχία (Minuchin, όπ. π.), που αποτελεί σημαντική παράμετρο στη δομή του συστήματος και αναφέρεται στη δύναμη ή στην εξου- σία που έχουν τα μέλη της οικογένειας, • η συμμαχία (Minuchin, όπ. π.), που αναφέρεται στην κατάσταση εκείνη όπου δύο ή περισσότερα μέλη της οικογένειας ενώνονται για να συνεργαστούν σε κάποιο έργο και έτσι δημιουργούν μια προσω- ρινή ή πιο μόνιμη σχέση. Ο στόχος της θεραπείας κατά το δομικό μοντέλο (Nichols et Schwartz, 1991) είναι να εγκαθιδρυθεί μια τέτοια δομή της οικογένειας, ώστε να μπορέσουν τα μέλη της να επιλύσουν το όποιο πρόβλημα και να πάψει να µ .indb 223 10/3/2011 9:31:28 µ 224 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ διατηρείται το σύμπτωμα. Κατά τους Minuchin, Rosman et Baker (1978), θα μπορούσε ο στόχος της θεραπείας να είναι και βραχυπρόθεσμος, όπως είναι η ανακούφιση από κάποιο σύμπτωμα ή ενόχλημα, ειδικά όταν τίθε- ται θέμα ζωτικής σημασίας που ενέχει κίνδυνο για τη ζωή του ασθενούς, όπως στην περίπτωση της νευρικής ανορεξίας. Επειδή ωστόσο θεωρείται ότι υπάρχουν κάποιες πτυχές της οικογενειακής ζωής που είναι σημαντι- κές για όλες τις οικογένειες, το πρωταρχικό ενδιαφέρον του δομικού θε- ραπευτή παραμένει η εγκαθίδρυση της υγιούς ιεραρχικής δομής και των σαφών ορίων ανάμεσα στα υποσυστήματα της οικογένειας. Ορισμένες από τις βασικές τεχνικές (Minuchin, 1974, Nichols et Schwartz, 1991), του δομικού μοντέλου είναι η σύμπραξη (joining), με την οποία ο θεραπευτής αποδίδει κατανόηση και αποδοχή σε κάθε μέλος της οικογένειας, εξουδετερώνει τις άμυνες και καθησυχάζει τα μέλη από το άγχος τους. Μια άλλη τεχνική είναι η δουλειά με τις αλληλεπιδράσεις, που τις διακρίνει σε 2 κατηγορίες, δηλαδή, τις αναπαραστάσεις (enactments) και τις αυθόρμητες ακολουθίες (spontaneous sequences). Στην περίπτωση των αναπαραστάσεων, ο δομικός θεραπευτής είναι σαν τον θεατρικό σκη- νοθέτη που λέει στους ηθοποιούς τι να κάνουν, ενώ στην περίπτωση των αυθόρμητων ακολουθιών είναι σαν τον ειδικό φωτιστή που επικεντρώ- νει τα φώτα της προσοχής του σε κάποια συγκεκριμένη πράξη. Η δομική διάγνωση είναι επίσης μια τεχνική και αναφέρεται στην ιδέα που έχει ο θεραπευτής σχετικά με τον τρόπο που είναι οργανωμένες οι οικογενειακές αλληλεπιδράσεις, χρησιμοποιώντας τις έννοιες της δομής και των ορίων, και με τέτοιο τρόπο διατυπωμένη που να επιτρέπει την επίτευξη της επι- θυμητής αλλαγής. Ο εντοπισμός και η τροποποίηση των αλληλεπιδράσεων είναι μια τεχνική κατά την οποία ο δομικός θεραπευτής μπορεί να «προκα- λέσει» μια συναλλαγή την ώρα της συνεδρίας για να διαπιστώσει τι είναι ακριβώς αυτό που συμβαίνει, καθώς θεωρείται ότι είναι απαραίτητο κατ’ αρχάς να «φωτιστεί» το συγκεκριμένο πρότυπο της συναλλαγής και κα- τόπιν να γίνουν οι παρεμβάσεις για να τροποποιηθεί. Η θέσπιση λειτουργι- κών ορίων είναι επίσης μέσα στις τεχνικές του δομικού μοντέλου. Τα όρια επαναπροσδιορίζονται αυξάνοντας είτε την εγγύτητα είτε την απόσταση μεταξύ των υποσυστημάτων της οικογένειας. Μια ακόμη σημαντική τε- χνική είναι αυτή της προσθήκης νέων γνωστικών κατασκευών, μέσω των οποίων επιχειρείται η αλλαγή του τρόπου με τον οποίο η οικογένεια αντι- λαμβάνεται την πραγματικότητα. Θεωρείται ότι αν αλλάξουν τον τρόπο που τα μέλη της οικογένειας σκέφτονται, βοηθούνται να αλλάξουν και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται. Ο ρόλος του δομικού θεραπευτή είναι πολύ ενεργητικός μέσα στη συ- µ .indb 224 10/3/2011 9:31:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 225 νεδρία, είναι εστιασμένος στο εδώ και στο τώρα, οι παρεμβάσεις είναι άμεσες και η αλλαγή της οικογένειας συμβαίνει μέσα στη συνεδρία. Ο στόχος είναι, μέσα από την αναδόμηση της οικογένειας, να αποφευχθεί η εμφάνιση συμπτωμάτων στο μέλλον. Στα πλαίσια του δομικού μοντέλου εντάσσεται και η προσέγγιση του Bowen (Bowen, 1961), ο οποίος εισήγαγε έννοιες όπως η διαφοροποίηση του εαυτού, η κλίμακα της διαφοροποίησης, το γενεόγραμμα, η τριγωνο- ποίηση κ.λπ. Το Συστημικό Μοντέλο του Μιλάνο Το Μοντέλο του Μιλάνο αναπτύχθηκε στην Ευρώπη και συγκεκριμένα στο Μιλάνο από μια ομάδα 4 ψυχιάτρων-ψυχαναλυτών, στη δεκαετία του 1970. Οι Mara Selvini Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin και Giuliana Prata, γοητευμένοι από τη δουλειά μιας άλλης ομάδας στην Αμε- ρική, αυτής του Palo Alto, (Selvini-Palazzoli, 1981), άρχισαν να έρχονται σε επαφή με τις ιδέες και τα κείμενα πολλών από τους πρωτεργάτες της συστημικής θεωρίας και θεραπείας, όπως οι Bateson, Watzlawick, Haley, Weakland, Sluzki κ.λπ. Το 1971 ιδρύουν στο Μιλάνο, το «Ινστιτούτο για τη μελέτη της οικογένειας», όπου και ανέπτυξαν το «μοντέλο του Μιλά- νο». Εκεί αρχίζουν τις μελέτες γύρω από τα λεγόμενα «παιχνίδια ελέγχου» που παίζουν οι οικογένειες που έχουν ένα συμπτωματικό μέλος και προ- σπαθούν να ερμηνεύσουν την προστατευτική λειτουργία που έχει το σύ- μπτωμα για όλη την οικογένεια. Καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι το σύ- μπτωμα σταθεροποιεί, προστατεύει το σύστημα της οικογένειας ή ελέγχει κάποιες διαδικασίες μέσα στην οικογένεια (Selvini-Palazzoli et al., 1978). Με αυτό το σκεπτικό, οι θεραπευτές της ομάδας του Μιλάνο έπαιρναν πολλές πληροφορίες σχετικά με την ιστορία της οικογένειας, ακόμη και για πολλές γενιές πίσω, σχετικά με συμμαχίες και συνασπισμούς μέσα στο σύστημα «οικογένεια» ή με μέλη της εκτεταμένης οικογένειας. Ο στό- χος τους ήταν να αποκαλύψουν το πολύπλοκο δίκτυο συμμαχιών ισχύος, ακόμη και διαγενεϊκών, που αποτελούσαν το «παιχνίδι της οικογένειας» (Nichols et Schwartz, 1991). Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, η ομάδα των θεραπευτών του Μιλάνο ανέ- πτυξε μια σειρά τεχνικών που κύριο στόχο τους είχαν αφενός να διακό- ψουν τα «οικογενειακά παιχνίδια» και, αφετέρου, να βοηθήσουν την οικο- γένεια να δει διαφορετικά τα πράγματα παρά να συμπεριφερθεί διαφορε- τικά. Ενδιαφέρονταν, περισσότερο από τους στρατηγικούς θεραπευτές, να αλλάξουν τη γνώση και τα πιστεύω της οικογένειας, αλλά ήταν το ίδιο κα- µ .indb 225 10/3/2011 9:31:28 µ 226 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ τευθυντικοί και χειριστικοί θεωρώντας ότι η ευθύνη για την αλλαγή ήταν στον θεραπευτή, του οποίου δουλειά ήταν να ξεπεράσει τις αντιστάσεις (Hayes, 1991). Από τις καινοτομίες που εισήγαγε η ομάδα του Μιλάνο ήταν και η αξιο- ποίηση των θεραπευτών πίσω από τον Μονόδρομο καθρέπτη, που τους αξιοποιούσε ως ενεργητικά μέλη και όχι ως παρατηρητές-ερευνητές όπως γινόταν στο στρατηγικό μοντέλο. Ορισμένες από τις βασικές τεχνικές του Μοντέλου του Μιλάνο είναι η θετική σήμανση του συμπτώματος, τεχνική με την οποία η συμπεριφο- ρά κάθε μέλους σημαινόταν ως υπηρετούσα το σύστημα οικογένεια. Ο θεραπευτής του Μιλάνο πρότεινε στην οικογένεια μια εναλλακτική, θετι- κή περιγραφή της συμπτωματικής συμπεριφοράς, που εξυπηρετούσε την ομοιοστατική λειτουργία του οικογενειακού συστήματος και την οικογε- νειακή συνοχή (Campbell et al., 1991). Ο σκοπός της θετικής σήμανσης ήταν να προκαλέσουν οι θεραπευτές την αντίληψη της οικογένειας για το σύμπτωμα και επομένως για τους τρόπους αλληλεπίδρασης μεταξύ τους (Selvini-Palazzoli et al., 1978). Οι ιεροτελεστίες ήταν μια άλλη ενδιαφέ- ρουσα τεχνική που χρησιμοποιήθηκε ευρέως από την ομάδα του Μιλά- νο. Οι θεραπευτές με την τεχνική αυτή παρουσίαζαν στην οικογένεια ένα συγκεκριμένο καθήκον με πολλές λεπτομέρειες και με μεγάλη σαφήνεια σχετικά με το ποιος κάνει τι, πότε, πού και με ποια ακολουθία και προ- σκαλούσαν τα μέλη της οικογένειας να το κάνουν. Σκοπός της τεχνικής είναι να προσδώσει κάποια σαφήνεια εκεί όπου διαφαίνεται ότι υπάρχει σύγχυση (Tomm, 1984). Η ομάδα του Μιλάνο χαρακτηρίζεται ακόμη και από την περιγραφή 3 βασικών αρχών, που κατ’ αυτούς θα πρέπει να δια- κρίνουν τη δομή της κάθε συνεδρίας. Οι αρχές αυτές είναι οι υποθέσεις, η κυκλικότητα και η ουδετερότητα (Selvini-Palazzoli et al., 1980). Με τον όρο «υποθέσεις» περιγράφουν τη διατύπωση που κάνει ο θεραπευτής μιας ιδέας που βασίζεται πάνω στις πληροφορίες που έχει για την οικογένεια και η ιδέα αυτή αποτελεί το σημείο της εκκίνησής του για τη μορφή που θα πάρει η συνέντευξή του με την οικογένεια, αλλά και οι παρεμβάσεις που θα κάνει σε αυτήν. Οι θεωρητικοί του Μιλάνο τονίζουν ότι η υπόθεση πρέπει να είναι διατυπωμένη με ένα συστημικό σκεπτικό, δηλ. να περι- λαμβάνει όλα τα μέλη της οικογένειας και να παρέχει στους θεραπευτές μια αντίληψη-ιδέα σχετικά με τη συνολική λειτουργία των σχέσεων μέσα στην οικογένεια. Με τον όρο «κυκλικότητα» εννοούν ότι ο θεραπευτής θα πρέπει να δομήσει την έρευνά του και τη συνεδρία του γενικότερα με βάση την ανατροφοδότηση που παίρνει από την οικογένεια αναφορικά με πληροφορίες που απομονώνει γύρω από τις σχέσεις, τη διαφορά και µ .indb 226 10/3/2011 9:31:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 227 την αλλαγή. Δύο βασικές αρχές διέπουν την κυκλικότητα: πρώτον ότι η πληροφορία είναι διαφορά και, δεύτερον, ότι η διαφορά είναι μια σχέση (ή μια αλλαγή στη σχέση) (Tomm, 1984). Τέλος, με τον όρο «ουδετερότητα» περιγράφουν την ικανότητα του θεραπευτή να αποφεύγει να συμμαχεί με οποιοδήποτε από τα μέλη της οικογένειας, να μην κάνει ηθικές κρίσεις και παρατηρήσεις και να αντιστέκεται σε όλες τις γραμμικές παγίδες και ερμηνείες. Συμπεριλαμβάνει την έννοια του σεβασμού, της αποδοχής, της περιέργειας, του ενθουσιασμού, αλλά και του σεβασμού για το σύστημα. Η στάση της ουδετερότητας γενικότερα, παρουσιάζεται ως η διαδοχική συμμαχία με όλα τα μέλη της οικογένειας, έτσι ώστε τελικά να φαίνεται ότι συμμαχεί το ίδιο με όλους και με κανέναν (Selvini-Palazzoli et al., 1980). Ο ουδέτερος θεραπευτής οφείλει να μένει μακριά από τα παιχνίδια εξουσίας που παίζει η οικογένεια, να μην κάνει κρίσεις σχετικά με το πώς θα πρέπει να είναι μια ιδανική οικογένεια και να μην επιβάλει θεραπευ- τικούς στόχους. Στην περίπτωση που ο θεραπευτής χάσει την ουδετερό- τητά του, τότε θα πρέπει, σύμφωνα με τους θεωρητικούς του Μιλάνο, να συμβουλευθεί τη θεραπευτική ομάδα και να προσπαθήσει να αλλάξει τη στάση του μέσα στην οικογένεια και παράλληλα να διευρύνει το πεδίο της παρατήρησής του σε ευρύτερα συστήματα, όπως αυτό της εκτεταμένης οικογένειας (Hayes, 1991). Σε γενικές γραμμές, ο ρόλος του θεραπευτή είναι να εισαγάγει την αμ- φιβολία στο σύστημα πεποιθήσεων της οικογένειας και τελικά να μπορέ- σει να το αλλάξει, βοηθώντας την οικογένεια να επιλέξει μια νέα φόρμα πεποιθήσεων. Οι θεωρητικοί του Μιλάνο θεωρούν ότι κάθε οικογένεια έχει τις δυνατότητες και τα αποθέματα να το κάνει αυτό, προχωρώντας στην αλλαγή, και αυτός είναι και ο βασικός λόγος που η επιτυχία της αλ- λαγής αποδίδεται στη δύναμη της οικογένειας και στη δέσμευσή της να αλλάξει (Tomm, 1984). Κυβερνητική Δεύτερης Τάξης Με την επίδραση των ιδεών της βιολογίας, της Γνωστικής Ψυχολογίας και του κονστρουκτιβισμού, δηλαδή εκείνης της φιλοσοφικής θεώρησης που θεωρεί ότι δεν υπάρχει γνώση της αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά μονάχα η υποκειμενική κατασκευή του κόσμου, δημιουργείται στην Οικογενειακή Θεραπεία μέσα στη δεκαετία του 1980, η Κυβερνητική Β´ Τάξης. Κύριοι θεωρητικοί εκπρόσωποι αυτής της τάσης είναι οι βιολόγοι H. Maturana και F. Varela, ο χημικός I. Prigogine, ο φιλόσοφος H.Von Foerster και άλλοι (Καφτατζή-Χαστά, 1996). Νέες έννοιες που εισάγονται µ .indb 227 10/3/2011 9:31:28 µ 228 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ στην οικογενειακή θεραπεία υπό την επίδραση αυτών των επιστημών εί- ναι η αυτοποίηση των ζωντανών συστημάτων (Maturana & Varela, 1992), η αυτοοργάνωση των ζωντανών συστημάτων, η ιδέα του παρατηρούντος συστήματος κ.λπ. Ορισμένες από τις ιδέες αυτές επηρέασαν σημαντικά την οικογενειακή θεραπεία και αποτέλεσαν τη βάση για τον διαχωρισμό ανάμεσα στην Κυβερνητική Α´ Τάξης και στην Κυβερνητική Β´ Τάξης. Μια από τις βασικές διαφορές των δύο ρευμάτων είναι η μετακίνηση από τη γραμμική άποψη της Α´ Κυβερνητικής στην αμοιβαία δράση θεραπευτή και θεραπευόμενου της Β´ Κυβερνητικής. Υπάρχει, με άλλα λόγια, η με- τακίνηση από το «παρατηρούμενο σύστημα» στο «παρατηρούν σύστημα» και τελικά σε έννοιες όπως είναι η «συγκατασκευή» και η «συνεξέλιξη» θεραπευτή και θεραπευόμενου. Παράλληλα, παρατηρείται η αύξηση του ενδιαφέροντος των θεραπευτών όχι πια τόσο πολύ για τις συμπεριφορές, όσο για τις έννοιες. Ρεύματα συστημικής θεραπείας που δημιουργούνται υπό αυτές τις νέες θεωρητικές έννοιες είναι αυτό της αφηγηματικής θερα- πείας, της αντανακλώσας ομάδας κ.λπ. µ .indb 228 10/3/2011 9:31:28 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αckerman N.W., Beatman F.L., Sherman S.N. (eds), 1961, Exploring the base of Family Therapy, Family Services Association of America, New York. Bateson G., Jackson D., Haley J., Weakland J., 1956, «Toward a theory of schizophrenia», Behavioral Science, 1, 251-264. Bertalanffy von Ludwig, 1973, Théorie générale des systèmes, Dunod, Paris. Bowen M., 1960, «A family concept of schizophrenia», in D.D. Jackson (Ed.), The etiology of schizophrenia. New York: Basic Books. Bowen M., 1961, «Family Psychotherapy», Am. J. of Orthopsychiatry, 31:40-60. Broderick C., Schrader S., 1980, «The history of Professional marriage and family therapy» in Gurman’s A., Kniskern’s D.: Handbook of Family therapy, Brunner/Mazel Publishers, N. York. Campbell D., Draper R., Crutchler El., 1991, «The Milan Systemic Approach to Family Therapy», in Handbook of Family Therapy, Vol. II, ed. Gurman Al.S., Kniskern D.P., Brunner/Mazel, USA. Δεκλερής Η. Μιχαήλ, 1986, «Συστημική θεωρία κράτους και δικαίου», στο ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, Ι-ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΟΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ-Ι, εισαγ.-επιμ.: Μ. Δεκλερής, εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή. Duncan S., 1980, «Strategic approaches to family therapy», in Gurmans A., Kniskern’s D.: Handbook of Family Therapy, Brunner/Mazel Publishers, New York. Fromm-Reichmann F., 1948, «Notes on the development of treatment of schizophrenics by psychoanalytic psychotherapy», Psychiatry,11, 253- 273. Haley Jay, 1981, Reflections on therapy. Chevy Chase, MD: The Family Therapy Institute of Washington DC. Hayes Heather, 1991, «A reintroduction to Family Therapy; clarification of three schools», Journal of Family Therapy, Vol 12, No 1:27-43. 229 µ .indb 229 10/3/2011 9:31:29 µ 230 ΕΛΕΝΗ ΑΪΒΑΛΙΩΤΗ Jackson C. M., Warren L., Andreewsky E., Pessa E., 2000, «The birth and development of systems thinking», in Nich. Paritsis (ed.) Systems and Intelligence, University of Crete, Iraklion. Jones Elsa, 1993, Developments in the Milan-Systemic Therapies, John Wiley and Sons, Chichester, UK. Καφτατζή-Χαστά Β., 1996, «Από την Οικογενειακή στη Συστημική Θερα- πεία», στο Συστημικές Σκέψεις, επιμ. Τριανταφύλλου Φ., Ειδική Έκδο- ση του Ψυχιατρικού Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης. Κεφαλάς Αστέριος, 1986, «Προσέγγιση Συστημάτων: Εφαρμογή στη Δι- οίκηση Οργανώσεων (Management)», στο ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, Ι-ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΟΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ-Ι, εισαγ.-επιμ.: Μ. Δεκλερής, εκδ. Αντ.Ν. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή. Liddle H.A., 1983, «Analysis of six schools of thought», in Hansen J.C. (ed.) Diagnosis and Assessment in Family Therapy, Aspen Maryland. Lidz R., Lidz T., 1949, «The family environment of schizophrenic patients», American Journal of Psychiatry, 106, 332-345. Lidz R., Cornelison A., Fleck S., Terry D., 1957, «The intrafamilial environment of schizophrenic patients: II. Marital schism and marital skew», American Journal of Psychiatry, 114, 241-248. Maturana U, F. Varela, 1992, Το Δένδρο της γνώσης, Κάτοπτρον, Αθήνα. Minuchin S., Montalvo B., Guerney B., Rosman B., Schumer F., 1967, Families of the slums, New York: Basic Books. Minuchin S., 1974, Families and Family Therapy, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. Minuchin S., Rosman B.L., Baker L., 1978, Psychosomatic Families, Cambridge, MA: Harvard University Press. Nichols M.P., Schwartz R.C., 1991, Family Therapy; Concepts and Methods, p. 29, Allyn and Bacon, USA. Jones Elsa, 1993, Developments in the Milan-Systemic Therapies, John Wiley and Sons, Chichester, UK. Jackson C. M., Warren L., Andreewsky E., Pessa E., 2000, «The birth and development of systems thinking», in Nich. Paritsis (ed.) Systems and Intelligence, University of Crete, Iraklion. Selvini M. Palazzoli, L. Boscolo, G. Cecchin, G. Prata, 1980, «Hypothesizing – Circularity – Neutrality: Three guidelines for the conduction of the session», Fam. Process, March, Vol. 19, No 1. Selvini M. Palazzoli, 1981, Self-Starvation: from the intrapsychic to the transpersonal approach to anorexia nervosa. New York: Aronson. µ .indb 230 10/3/2011 9:31:29 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 231 Selvini M., Palazzoli, L., Boscolo, G. Cecchin, G. Prata, 1978, Paradox and Counterparadox, Jason Aronson INC, London. Siporin M., 1980, «Marriage and Family therapy in social work», Social Casework, 61:11-21. Tomm K.M., 1984, «One perspective on the Milan approach. Part I: Overview of development, theory and practice», Journal of Marital and Family Therpay, 10, 113-125. Watzlawick P. J. Weackland and Fisch, 1974, Principles of problem formulation and problem resolution, Norton, New York. Weakland J.H., Fisch R., Watzlawick P., June 1974, Brief Therapy: Focused Problem Resolution. Wynne L.C., Ryckoff I.M., Day J., Hirsch S.I., 1958, «Pseudomutuality in the family relationships of schizophrenics», Psychiatry, 21, 205-220. Ζαφείρης Αλ., Ζαφείρη Ελ., Μουζακίτης Χρ., 1999, Οικογενειακή Θερα- πεία. Θεωρία και πρακτικές εφαρμογές, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. µ .indb 231 10/3/2011 9:31:29 µ µ .indb 232 10/3/2011 9:31:29 µ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΠΤΩΣΕΩΝ ΤΟΥ ΑΓΧΟΥΣ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΕΠΙΤΕΛΕΣΗΣ ΔΥΟ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΩΝ ΜΝΗΜΟΝΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ Ελένη Βασιλάκη Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης Γεώργιος Περικλειδάκης Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης Γιάννης Σπαντιδάκης Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης Ευθυμία Μητσοπούλου Συνεργάτιδα Ιατρικής Σχολής, Πανεπιστήμιο Κρήτης Περίληψη Tα υψηλά επίπεδα άγχους έχουν επιπτώσεις στην επίδοση του ατόμου κατά τη διάρκεια επιτέλεσης γνωστικών έργων που απαιτούν τη χρήση πόρων της Εργαζόμενης Μνήμης. Τα αγχώδη άτομα ασχολούνται με σκέψεις, σχετικές και άσχετες με το επιτελούμενο έργο, οι οποίες παρεμβαίνουν στη λειτουρ- γία της Κεντρικής Εκτελεστικής Μονάδας και του Φωνολογικού Κυκλώμα- τος της Εργαζόμενης Μνήμης, μειώνοντας το διαθέσιμο γνωστικό δυναμικό για επεξεργασία. Με βάση αυτό το θεωρητικό υπόβαθρο, διερευνήσαμε τη σχέση άγχους, γνωστικής παρεμβολής και λειτουργίας της Εργαζόμενης Μνήμης κατά τη διάρκεια επιτέλεσης δύο γνωστικών έργων. 70 μαθητές/ τριες ηλικίας 11 και 12 ετών πήραν μέρος στην έρευνα. Οι μετρήσεις πραγ- ματοποιήθηκαν ατομικά και δόθηκαν τα ακόλουθα ψυχομετρικά εργαλεία: i) Κλίμακα Άγχους Κατάστασης - Δομικού Άγχους, ii) Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρεμβολής, iii) Υποκλίμακες Μνήμης Αριθμών και Αριθμη- τικής του Ελληνικού WISC-III. H στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει 233 µ .indb 233 10/3/2011 9:31:29 µ 234 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς την επίδοση και τα επίπεδα άγχους καθώς και ότι η γνωστική παρεμβολή επηρεάζει την επίδοση. Εισαγωγή Άγχος και επίδοση στο σχολείο Το συγκεκριμένο άρθρο ασχολείται με τη σχέση ανάμεσα στο άγχος, τη γνωστική επίδοση και την επίδοση στο σχολείο. Μελέτες, που διερευνούν τους μηχανισμούς που θα μπορούσαν να ενοχοποιηθούν για το άγχος στην παιδική ηλικία και τις επιπτώσεις του στη διαδικασία μάθησης, δείχνουν ότι υπάρχει σταθερή σχέση ανάμεσα στο άγχος στην παιδική ηλικία, την επίδοση στο σχολείο και την αποχώρηση από αυτό νωρίς (Gumora & Arseni, 2002, Rabian & Silverman, 2000, Ascraft, 2002, Crozier & Hostettler, 2003, Hadwin et al., 2005). Αυξημένα επίπεδα άγχους μπορεί να συνδέονται με αυξημένη διάσπα- ση προσοχής κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία διάσπαση αυξάνει την παρεμβολή από οποιοδήποτε ερέθισμα ή δευτερο- γενές έργο επιτελείται, άσχετα από το πληροφοριακό φορτίο που μπορεί ένα τέτοιο έργο να έχει στο σύστημα της εργαζόμενης μνήμης. Ένας επιπρόσθετος προβλεπτικός παράγοντας υποεπίδοσης στο σχο- λείο και αποχώρησης των παιδιών από αυτό είναι η έναρξη ψυχιατρικών διαταραχών λόγω άγχους. Διαχρονική μελέτη των Woodward και Ferguson (2001) έδειξε ότι αυξημένα επίπεδα άγχους σε μια δεδομένη χρονική στιγμή Α προέβλεψαν ακαδημαϊκή υποεπίδοση σε μια δεδομένη χρονική στιγμή Β. Επιπλέον, μελέτες έχουν διαφωτίσει τη σχέση ανάμεσα στην επίδοση σε ένα επιτελούμενο έργο και σε χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το άγχος. Για παράδειγμα, οι Grozier και Hostettler (2003) βρήκαν ότι η επίδοση των ντροπαλών παιδιών σε έργα που κάνουν χρήση λεξιλογίου ήταν φτωχότερη από των λιγότερο συνεσταλμένων παιδιών. Αυτές οι επιπτώσεις μεγεθύνο- νταν σε πλαίσια όπου το άγχος για την επίδοση ήταν μεγαλύτερο, π.χ. ατο- μική αξιολόγηση σε αντίθεση με την ομαδική αξιολόγηση. Έρευνες που διερευνούν τις επιπτώσεις του άγχους αξιολόγησης στην επίδοση έχουν καταγράψει παραπλήσια αποτελέσματα. Ο Hembree (1988) ανασκόπησε 562 μελέτες που διερευνούσαν τη φύση, τις επιπτώσεις και την αντιμετώπιση του άγχους. Βρήκε, λοιπόν, ότι υπάρχει σταθερή αρνητι- κή συσχέτιση ανάμεσα στο άγχος, την επίδοση και τα τεστ νοημοσύνης. µ .indb 234 10/3/2011 9:31:29 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 235 Οι δεξιότητες της Εργαζόμενης Μνήμης σχετίζονται θετικά με τη σχο- λική επίδοση. Αντίθετα, υψηλά επίπεδα δομικού άγχους συνδέονται με σχολική υποεπίδοση. Ο Matthews και οι συνεργάτες του (2008), διερευ- νώντας τη σχέση άγχους και σχολικής επίδοσης, διαπίστωσαν ότι αυτή δια- μεσολαβείται από χαμηλή επίδοση στην Εργαζόμενη Μνήμη. Άγχος και Εργαζόμενη Μνήμη Το πολυ-τμηματικό μοντέλο της Εργαζόμενης Μνήμης είναι ένα σύστημα με τρία τμήματα: αποτελείται από την Κεντρική Εκτελεστική Μονάδα (ΚΕΜ), το Αρθρωτικό Κύκλωμα (ΑΚ) και το Οπτικοχωρικό Σημειωματάριο (ΟΣ). Θεωρείται ότι το οπτικοχωρικό σημειωματάριο υποδιαιρείται σε δύο περαι- τέρω υποσυστήματα: το οπτικό και το χωρικό (Della Sala, Gray, Baddeley, Allamano, & Wilson, 1999). O Baddeley (2002) σημειώνει ότι την έννοια της ΚΕΜ τη δανείστηκε από τους Norman και Shallice (1986), οι οποίοι την αποκαλούσαν Εποπτεύον Αντιληπτικό Σύστημα (Supervisory Attentional System). Σκοπός του ήταν να καταγράψει τον αντιληπτικό έλεγχο ασθενών με βλάβη στον μετωπιαίο λοβό. Ένα τέταρτο τμήμα, ο διαχειριστής επεισο- δίων (episodic buffer), προστέθηκε πρόσφατα στο μοντέλο. Ρόλος του είναι να τοποθετεί πληροφορίες από τα άλλα υποσυστήματα σε μια ενιαία επεισο- διακή αναπαράσταση (Allen, Baddeley & Hitch, 2006, Baddeley, 2000). Σύμφωνα με τη θεωρία των Eysenck και Calvo (1992), το άγχος επιδρά κυρίως στην ΚΕΜ καθώς το σύστημα αυτό συμμετέχει στην επιτέλεση πολύπλοκων γνωστικών έργων. Είναι πιθανό να εμφανιστούν επιπτώσεις και στο φωνολογικό κύκλωμα, όχι, όμως, στο οπτικοχωρικό σημειωματά- ριο. Tα υψηλά επίπεδα άγχους έχουν επιπτώσεις στην επίδοση του ατόμου κατά τη διάρκεια επιτέλεσης γνωστικών έργων, κυρίως των δύσκολων, που απαιτούν τη χρήση πόρων της Εργαζόμενης Μνήμης. Σύμφωνα με τη θεωρία της Αποτελεσματικής Επεξεργασίας των Πληροφοριών (Process- ing Efficiency Theory-PET, Eysenck & Calvo, 1992), τα αγχώδη άτομα ασχολούνται με σχετικές και άσχετες προς το επιτελούμενο έργο σκέψεις, οι οποίες παρεμβαίνουν στη λειτουργία της Κεντρικής Εκτελεστικής Μο- νάδας και του Φωνολογικού Κυκλώματος της Εργαζόμενης Μνήμης κατά την επεξεργασία των πληροφοριών, μειώνοντας έτσι το διαθέσιμο γνωστι- κό δυναμικό για επεξεργασία και επιτέλεση των έργων. Πρόσφατα, η συ- γκεκριμένη θεωρία συνενώθηκε με τη Θεωρία του Αντιληπτικού Ελέγχου (Attentional Control Theory-ACT; Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007). O Eysenck και οι συνεργάτες του θεωρούν ότι η συνένωση αυτή µ .indb 235 10/3/2011 9:31:29 µ 236 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ παρέχει ένα πιο συνεκτικό πλαίσιο για την ερμηνεία των επιπτώσεων του άγχους στην ΚΕΜ. Και στα δύο μοντέλα, η Εργαζόμενη Μνήμη αναπαρι- στά ένα συγκεκριμένο μηχανισμό που μπορεί να καταγράψει τις επιπτώ- σεις του άγχους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το άγχος σχετίζεται κυρίως με ελλείψεις στη στρατηγική παρά την αυτόμα- τη επεξεργασία των πληροφοριών. Οι στρατηγικές διεργασίες που απαιτούν πόρους της Εργαζόμενης Μνήμης επηρεάζονται από το άγχος στην περίπτω- ση που οι απαιτήσεις που τίθενται σε αυτή υπερβαίνουν τις δυνατότητές της. Αυτό συμβαίνει κυρίως στα δύσκολα γνωστικά έργα. Η υψηλού επιπέδου ση- μασιολογική οργάνωση του ανακαλούμενου υλικού, η οποία αποδίδεται στη στρατηγική επεξεργασία, επηρεάζεται αρνητικά από το άγχος· και όχι η χαμη- λού επιπέδου ακουστική οργάνωση των πληροφοριών, που συνήθως αποδί- δεται σε αυτόματη γνωστική επεξεργασία (Mueller, 1978). Για παράδειγμα, η ανάκληση παρελθοντικών γεγονότων-πληροφοριών δεν επηρεάζεται από το άγχος κατά τη διάρκεια κατανόησης κειμένων, διεργασία που οι περισσότεροι γνωστικοί ψυχολόγοι θεωρούν αυτόματη (Darke, 1988b). Μια βασική λειτουργία του άγχους είναι η διευκόλυνση του γνωστικού συστήματος για τον εντοπισμό πιθανού επικείμενου κινδύνου σε δυνητικά απειλητικά περιβάλλοντα. Συμμετέχει, λοιπόν, στη σκέψη και τον σχε- διασμό για το μέλλον. Ο τρόπος με τον οποίο η ενασχόληση του άγχους με το μέλλον περιλαμβάνει το γνωστικό σύστημα είναι μέσω της ανησυ- χίας. Θα λέγαμε ότι το άγχος έχει δύο βασικές επιπτώσεις στο σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών: α) παράγει ανησυχία (αρνητικές αυτο- αξιολογήσεις), η οποία χρησιμοποιεί πόρους επεξεργασίας της Εργαζόμε- νης Μνήμης (Baddeley, 2007) και β) λειτουργεί ως κίνητρο αντισταθμιστι- κά (Spantidakis & Vassilaki, 2008). Ανησυχία και μνήμη Κατά τη βίωση του άγχους εμφανίζονται αλλαγές σε επίπεδο συμπεριφοράς, φυσιολογικό και γνωστικό. Τα συμπεριφορικά συμπτώματα του άγχους που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση στα αγχωμένα παιδιά περιλαμβάνουν ανησυχία και δυσκολία συγκέντρωσης (Βασιλάκη κ.ά., 2001). H ανησυχία θεωρείται το εσωτερικό νοητικό συστατικό του άγχους και είναι διεργασία βασισμένη στη σκέψη (Eysenck,1992). Είναι το βασικό χαρακτηριστικό του δομικού άγχους και της γενικευμένης αγχώδους διαταραχής (ICD-10). Τέ- λος, είναι η γνωστική προσπάθεια αποφυγής και πρόβλεψης πιθανής μελλο- ντικής αρνητικής έκβασης (Borkovec et al. 1986). µ .indb 236 10/3/2011 9:31:29 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 237 Τα άτομα με Γενικευμένη Αγχώδη Διαταραχή έχουν τάσεις τελειομανί- ας, ανησυχούν για την ικανότητά τους και την αξιολόγηση της επίδοσής τους από άλλους. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά ωθούν τα άτομα αυτά στο να χρησιμοποιήσουν σειρά στρατηγικών (π.χ. επανάληψη έργων ή αυξη- μένη προσπάθεια) για να αυξήσουν την επίδοσή τους. Η μακρόχρονη μνήμη υποκινεί την ανησυχία διότι στα γνωστικά σχή- ματα έχουμε αποθηκευμένα αθροίσματα ανησυχιών (Worry Clusters), τα οποία περιέχουν οργανωμένες πληροφορίες που έχουν σχέση με το άγχος. Αυτά τα αθροίσματα ανησυχιών είναι σημαντικά για τη διατήρηση της διεργασίας της ανησυχίας όταν έχει ήδη εκκινηθεί. Ο αριθμός και η δομή τους διαφοροποιείται ανάμεσα στα άτομα με υψηλό και χαμηλό δομικό άγχος (Borkovec et al. 1986). Ερευνητικά δεδομένα περί αλληλεπίδρασης άγχους και Εργαζόμενης Μνήμης Υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που καταδεικνύουν την αλληλεπίδραση άγχους και Εργαζόμενης Μνήμης στα παιδιά και υποστηρίζουν το μοντέ- λο των Eysenck και Calvo (1992). Στις έρευνες αυτές, τα αγχώδη παιδιά κατέγραψαν λιγότερη αποτελεσματικότητα σε λεκτικά έργα Εργαζόμενης Μνήμης σε σχέση με την αυξημένη νοητική προσπάθεια και τον αυξημένο χρόνο που κατέβαλαν για να ολοκληρώσουν το έργο (Hadwin, Brogan, Stevenson, 2005). Το μοντέλο των Eysenck και Calvo (1992) εφαρμόζεται και σε συγκε- κριμένα είδη άγχους, όπως είναι το άγχος για τα μαθηματικά ή το άγχος αξιολόγησης (Ashcraft, 2002, Dutke & Stober, 2001). Τα άτομα με αυ- ξημένο άγχος για τα μαθηματικά παρουσιάζουν και χαμηλή επίδοση σε πολύπλοκα μαθηματικά προβλήματα που εξαρτώνται από την Εργαζόμενη Μνήμη τους. Οι Dutke και Stober (2001) βρήκαν ότι τα άτομα με αυξημέ- νο άγχος αξιολόγησης είχαν καλύτερες επιδόσεις σε τεστ τα οποία έθεταν λιγότερες απαιτήσεις στην Εργαζόμενη Μνήμη τους. Μελετώντας τη διεθνή βιβλιογραφία παρατηρούμε ότι γίνεται διαχω- ρισμός των ατόμων, που βιώνουν άγχος, σε ομάδες υψηλού και χαμηλού άγχους. Τα άτομα, λοιπόν, με υψηλό δομικό άγχος είναι πιο ευαίσθητα από τα άτομα με χαμηλό δομικό άγχος σε απειλητικά ερεθίσματα, διότι έχουν τη τάση να αντιλαμβάνονται δυσανάλογα περισσότερα τέτοια ερεθίσματα (αντιληπτική προκατάληψη). Επίσης, τα άτομα με υψηλό δομικό άγχος μπορεί να θεωρήσουν οποιοδήποτε επίπεδο άγχους κατάστασης ουσιωδώς µ .indb 237 10/3/2011 9:31:29 µ 238 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ πιο αντιληπτικά διασπαστικό από ό,τι τα άτομα με χαμηλό δομικό άγχος (Βασιλάκη, 2001). Για παράδειγμα, σε έρευνα του Aschcraft (2002) φάνηκε ότι τα άτομα με αυξημένο άγχος έπρεπε να αυξήσουν την προσπάθεια τους για να δια- τηρήσουν τα επίπεδα της επίδοσής τους συγκρίσιμα με την επίδοση των ατόμων με μέσο ή χαμηλό άγχος. Άλλες μελέτες δείχνουν ότι τα άτομα με αυξημένο άγχος χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν λε- κτικά έργα που μετρούν την Εργαζόμενη Μνήμη τους (Ikeda et al., 1996) και καταγράφουν αυξημένη νοητική προσπάθεια (Smith Bellamy, Collins & Newell, 2001). Παιδιά ηλικία 9-10 ετών που χωρίστηκαν σε ομάδες υψηλού και χαμηλού άγχους κατάστασης επιτέλεσαν τρία έργα Εργαζόμενης Μνήμης. Ευθεία και αντίστροφη ανάκληση σειράς αριθμών –έργο που χρησιμοποιεί το φωνο- λογικό κύκλωμα και την κεντρική εκτελεστική μονάδα– και ένα επιπλέον έργο που χρησιμοποιεί το οπτικοχωρικό σημειωματάριο. Δεν εμφανίστηκαν διαφορές ανάμεσα στα παιδιά με υψηλά και χαμηλά επίπεδα άγχους όσον αφορά την ακρίβεια του έργου. Όμως, τα παιδιά με υψηλό άγχος κατάστα- σης καθυστέρησαν στην ολοκλήρωση του έργου αντίστροφης ανάκλησης αριθμών και κατέγραψαν αυξημένη νοητική προσπάθεια στο έργο ευθείας ανάκλησης, δείχνοντας τις επιπτώσεις του άγχους στις μετρήσεις για την αποτελεσματικότητα της επίδοσής τους (Hadwin et al., 2005). Επιπρόσθετα, αυξημένα επίπεδα άγχους συνδέονται με μειωμένη επί- δοση σε σειρά γνωστικών έργων, όπως είναι η ανάκληση σειράς αριθμών, ανάκληση από το αλφάβητο, ελεύθερη ανάκληση από λίστα, νοερή αριθμη- τική (Mueller, 1977, MacLeod & Mathews, 1991). Σε πειράματα έχει φανεί ότι τα άτομα με υψηλό δομικό άγχος έχουν δυσανάλογα αργή αντίδραση σε γνωστικά έργα που απαιτούν κρίση. Οι περιορισμοί στη λειτουργία της Ερ- γαζόμενης Μνήμης είναι η αιτία της μειωμένης επίδοσης που παρατηρείται συχνά στα άτομα με αυξημένο δομικό άγχος. Επιπρόσθετα, στη μειωμένη επίδοση συμβάλλει και το αυξημένο άγχος κατάστασης (state anxiety). Ερευνητικό πρόγραμμα Έχοντας το συγκεκριμένο θεωρητικό υπόβαθρο κατά νου, ξεκινήσαμε ένα ερευνητικό πρόγραμμα με τους ακόλουθους στόχους: • να καταγράψουμε τα επίπεδα δομικού άγχους και άγχους κατάστα- σης σε ομάδα παιδιών ηλικίας 11-12 ετών, µ .indb 238 10/3/2011 9:31:30 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 239 • να μελετήσουμε την παρεμβολή σκέψεων κατά τη διάρκεια επιτέλε- σης δύο γνωστικών έργων, • να διερευνήσουμε τη σχέση ανάμεσα στην επίδοση στα δύο μνημο- νικά έργα, τα επίπεδα δομικού άγχους, άγχους κατάστασης και τη γνωστική παρεμβολή. Μεθοδολογία Δείγμα Συνολικός αριθμός 70 μαθητών και μαθητριών ηλικίας 11-12 ετών (αγό- ρια = 32, κορίτσια = 38) πήραν μέρος στην έρευνα. Οι μετρήσεις πραγμα- τοποιήθηκαν ατομικά για κάθε μαθητή/τρια. Ψυχομετρικά Εργαλεία Στους μαθητές/τριες που συμμετείχαν στην έρευνα δόθηκαν τα ακόλου- θα ψυχομετρικά εργαλεία: i) Κλίμακα άγχους κατάστασης-δομικού άγχους, (Spielberger, 1983, State-Trait Anxiety Inventory-STAI), ii) Ερωτηματο- λόγιο Γνωστικής Παρεμβολής (Sarason & Sarason,1986, Cognitive Inter- ference Questionnaire-CIQ, προσαρμογή Βασιλάκη, 2002), iii) Δύο Γνω- στικά Έργα: Υποκλίμακα Μνήμης αριθμών και Υποκλίμακα Αριθμητικής του Ελληνικού WISC-III (Weschler’ Intelligence Scale for Children – 3rd Edition, Γεώργας, 1997). Οι παραπάνω κλίμακες έχουν προσαρμοστεί στον ελληνικό πληθυσμό και παραπομπές γι’ αυτές είναι διαθέσιμες. • Κλίμακα άγχους κατάστασης - δομικού άγχους (The State-Trait Anxi- ety Inventory-STAI) αποτελείται από 40 προτάσεις. Δύο σκορ εξά- γονται από αυτή την κλίμακα: ένα σκορ για το άγχος κατάστασης και ένα για το δομικό. • Το Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρεμβολής (The Cognitive Interfer- ence Questionnaire-C.I.Q.) αποτελείται από 22 προτάσεις. Δύο σκορ εξάγονται από αυτή την κλίμακα: ένα σκορ για σκέψεις σχετικές με το επιτελούμενο έργο, ένα σκορ για σκέψεις άσχετες με το επιτελούμενο έργο και μια μέτρηση για τη γενική περιφορά του νου (mind wonder- ing). Η συγκεκριμένη κλίμακα αναφέρεται στο είδος των σκέψεων που περνούν από τον νου των ατόμων σε συγκεκριμένες συνθήκες, όπως κατά τη διάρκεια επιτέλεσης ενός γνωστικού έργου. µ .indb 239 10/3/2011 9:31:30 µ 240 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ • Υποκλίμακα Μνήμης Αριθμών του Ελληνικού WISC-III. Στην υποκλίμακα Μνήμη Αριθμών ζητείται από το άτομο να επαναλάβει ακολουθίες αριθμητικών ψηφίων, οι οποίες γίνονται ολοένα και μεγαλύ- τερες. Τα ευκολότερα θέματα παρουσιάζονται στην αρχή και η δυσκολία αυξάνεται με την απάντηση σε κάθε θέμα. Έχουμε την ευθεία επανάληψη (επανάληψη με την ίδια σειρά των ψηφίων από την αρχή προς το τέλος) και την αντίστροφη επανάληψη (επανάληψη από το τέλος προς την αρχή της ακολουθίας) των αριθμών που άκουσαν τα παιδιά. Η αντίστροφη επανάληψη απαιτεί ανωτέρου επιπέδου γνωστική επεξερ- γασία από την ευθεία επανάληψη, γιατί το παιδί πρέπει να στηρίζεται στην ικανότητά του να χειρίζεται αριθμούς και να δημιουργεί μια οπτική νοερή εικόνα της ακολουθίας των αριθμητικών ψηφίων, ενώ η ευθεία επανάλη- ψη στηρίζεται στην απλή, μηχανική επανάληψη. Από τα παραπάνω είναι εμφανές ότι η υποκλίμακα αυτή μετράει τη βραχύχρονη ακουστική μνήμη (αρθρωτικό κύκλωμα) και την ικανότητα του παιδιού για συγκέντρωση (Μόττη-Στεφανίδη, Φ., 1999). • Υποκλίμακα Αριθμητικής του Ελληνικού WISC-III Ζητάμε από το παιδί να λύσει μια σειρά από πέντε αριθμητικά προβλή- ματα. Δίνουμε στο παιδί κάρτες, μία κάθε φορά, όπου είναι γραμμένο το αντίστοιχο πρόβλημα και του ζητάμε να το λύσει χωρίς να χρησιμοποιήσει μολύβι και χαρτί. Αξιοπιστία κλιμάκων Ο δείκτης που δείχνει την ομοιογένεια της κλίμακας ως ψυχομετρικού ορ- γάνου (Cronbach Alpha) είναι: • Κλίμακα Γνωστικής Παρεμβολής a= 0,86 • Κλίμακα Άγχους a= 0,87 • Υποκλίμακα Άγχους Κατάστασης a= 0,86 • Υποκλίμακα Δομικού Άγχους a= 0,83 µ .indb 240 10/3/2011 9:31:30 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 241 Αποτελέσματα Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις του άγχους κατάστασης και δομικού άγχους, της γνωστικής παρεμβολής και της επίδοσης στα δύο γνωστικά έργα για όλα τα άτομα. N M.O. T.A. Σκορ αριθμητικής 70 18,34 2,76 Σκορ μνήμης 70 12,83 2,82 STAI 70 1,86 0,39 Άγχος λόγω κατάστασης 70 1,87 0,49 Δομικό άγχος 70 1,84 0,46 CIQ 70 2,36 0,62 Σκέψεις σχετικές 70 2,85 0,77 Σκέψεις άσχετες 70 1,91 0,76 Γράφημα 1: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών στην υποκλίμακα άγχους κατάστασης (state anxiety) µ .indb 241 10/3/2011 9:31:30 µ 242 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Γράφημα 2: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών στην υποκλίμακα δομικού άγχους (trait anxiety) Πίνακας 2: Μ.Ο. και Τ.Α. των μεταβλητών όπου εμφανίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς το φύλο Μ.Ο. T.Α. αγόρια κορίτσια αγόρια κορίτσια Σκέψεις σχετικές 2,56 3,10 0,79 0,67 Συνολο CIQ 2,19 2,50 0,61 0,59 Σκορ Αριθμητικ. 19,06 17,74 3,09 2,31 Στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών Βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο συνολικό σκορ γνωστικής παρεμβολής, με τα κορίτσια να σημειώνουν μεγαλύτερο μέσο όρο, στην υποκλίμακα για τις σχετικές με το επιτελούμενο έργο σκέψεις, όπου επίσης τα κορίτσια είχαν μεγαλύτερο μέσο όρο και στην υποκλίμακα αριθμητικής του WISC ΙΙΙ, με τα αγόρια να σημειώνουν μεγαλύτερο μέσο όρο από τα κορίτσια. µ .indb 242 10/3/2011 9:31:30 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 243 Γράφημα 3: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών για τις σχετικές με το επιτελούμενο έργο σκέψεις Γράφημα 4: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών για τις άσχετες με το επιτελούμενο έργο σκέψεις µ .indb 243 10/3/2011 9:31:30 µ 244 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Γράφημα 5: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών στην υποκλίμακα Αριθμητικής του WISC-IIΙ Γράφημα 6: Μ.Ο. αγοριών-κοριτσιών στην υποκλίμακα Μνήμης Αριθμών του WISC-III µ .indb 244 10/3/2011 9:31:31 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 245 Ομαδοποίηση σε χαμηλά και υψηλά επίπεδα άγχους Στη συνέχεια, ακολουθώντας τη βιβλιογραφία στη συγκεκριμένη περιοχή, χωρίσαμε τα παιδιά σε ομάδες με υψηλά και χαμηλά επίπεδα άγχους. Οι ομάδες αυτές είναι ανισοπληθείς και κάποιες συγκρίσεις είναι επίφοβες. Διερευνήσαμε πιθανές διαφορές ως προς το φύλο και ως προς το σκορ στις υποκλίμακες αριθμητικής και μνήμης αριθμών, όμως δεν βρέθηκαν στατιστικές σημαντικές διαφορές. Πίνακας 3: Υψηλά και χαμηλά επίπεδα άγχους και φύλο Δομικό Άγχος Σύνολο ΦΥΛΟ Χαμηλά επίπεδα Υψηλά επίπεδα 13 6 19 ΑΓΟΡΙΑ 68,4 % 31,6 % 100 % 18 10 28 ΚΟΡΙΤΣΙΑ 64,3% 35,7 % 100 % 31 16 47 Σύνολο 66,0 % 34,0 % 100% Κατανομές ποσοστών για τις ομάδες υψηλών και χαμηλών επιπέδων άγ- χους Θελήσαμε να δούμε τις κατανομές των ποσοστών ανάμεσα στις μεταβλη- τές, χαμηλό-υψηλό δομικό άγχος και άγχος κατάστασης. Όπως θα δείτε στον πίνακα 4, τα άτομα είναι λίγα, αλλά υπάρχει η τάση που βρίσκουμε και στη βιβλιογραφία. Τα παιδιά με υψηλό δομικό άγχος έχουν και υψηλό άγχος κατάστασης. Οκτώ παιδιά που έχουν υψηλά επίπεδα δομικού άγχους καταγράφουν και υψηλά επίπεδα άγχους κατάστασης. Το δείγμα είναι μι- κρό για να φτάσει η διαφορά σε επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας. µ .indb 245 10/3/2011 9:31:31 µ 246 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Πίνακας 4: Ποσοστά υψηλών και χαμηλών επιπέδων άγχους κατάστασης και δομικού άγχους Δομικό Άγχος Σύνολο Άγχος λόγω καταστ. Χαμηλά επίπεδα Υψηλά επίπεδα Χαμηλά επί- 13 5 18 πεδα 72,2% 27,8% 58,1% Υψηλά επί- 5 8 13 πεδα 38,5% 61,5 % 100 % 18 13 31 Σύνολο 58,1% 41,9 % 100% Γράφημα 7: Κατηγοριοποίηση των παιδιών με βάση τα επίπεδα άγχους κατάστασης (State Anxiety) και την επίδοσή τους στην υποκλίμακα της αριθμητικής του WISC-III Αναφορικά με το σκορ των παιδιών στην υποκλίμακα αριθμητικής του WISC-III, παρατηρούμε ότι τα αγόρια που ανήκουν στην ομάδα του χαμη- λού άγχους καταγράφουν υψηλότερη επίδοση στη συγκεκριμένη υποκλί- μακα (Μ = 20,15, n=13), ενώ τα αγόρια που έχουν υψηλό άγχος καταγρά- φουν χαμηλότερη επίδοση (M = 19,33, n=6). Το ενδιαφέρον βρίσκεται στα κορίτσια, όπου, ενώ θα περιμέναμε κάτι παρόμοιο, εμφανίζεται η ακόλου- µ .indb 246 10/3/2011 9:31:31 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 247 θη αντίφαση. Τα κορίτσια που ανήκουν στην ομάδα του υψηλού άγχους κατέγραψαν υψηλότερη επίδοση στην υποκλίμακα της αριθμητικής (M = 18,20, n =10), ενώ τα κορίτσια χαμηλού άγχους κατέγραψαν χαμηλότερη επίδοση (M = 17,61, n=18) στην ίδια κλίμακα. Στα κορίτσια, το άγχος μπορεί να λειτουργεί ως κίνητρο. Γράφημα 8: Κατηγοριοποίηση των παιδιών με βάση τα επίπεδα άγχους κατάστασης (State Anxiety) και την επίδοσή τους στην υποκλίμακα μνήμης αριθμών του WISC-III Αναφορικά με το σκορ των παιδιών στην υποκλίμακα της μνήμης αριθ- μών, παρατηρούμε ότι τα αγόρια που ανήκουν στην ομάδα του χαμηλού άγχους καταγράφουν υψηλότερη επίδοση στη συγκεκριμένη υποκλίμακα (Μ = 13,53, n=13), ενώ τα αγόρια που έχουν υψηλό άγχος καταγράφουν και χαμηλότερη επίδοση σε αυτή (M = 12,33, n=6). Το ίδιο ακριβώς εύρη- μα εμφανίζεται και στα κορίτσια. Η ομάδα του χαμηλού άγχους σημείωσε μεγαλύτερο μέσο όρο στην υποκλίμακα της μνήμης αριθμών (M = 12,66, n=18), ενώ η ομάδα υψηλού άγχους σημείωσε χαμηλότερο μέσο όρο (M = 12,00, n=10). Συσχετίσεις μεταξύ μεταβλητών Διερευνήσαμε τις συσχετίσεις των υποκλιμάκων μεταξύ τους καθώς και με τις δύο υποκλίμακες του WISC-ΙΙΙ και παρατηρήθηκε ότι: i) οι κλίμα- κες άγχους και γνωστικής παρεμβολής δεν συσχετίζονται καθόλου μεταξύ τους, ούτε και οι υποκλίμακές τους, ii) εμφανίζεται αρνητική συσχέτιση, από καλή ώς μέτρια, των δύο υποκλιμάκων του WISC-ΙΙΙ με την κλίμακα γνωστικής παρεμβολής. µ .indb 247 10/3/2011 9:31:32 µ 248 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Πίνακας 5: Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στην κλίμακα άγχους, στην κλίμακα γνωστικής παρεμβολής και στις υποκλίμακες μνήμης και αριθμητικής Μεταβλητές R Επίπεδο σημαντικότητας CIQ vs -.304 0,05 Σκορ μνήμης Σκέψεις σχετικές vs -.407 0,01 Σκορ αριθμητικής Σκέψεις άσχετες vs -.371 0,01 Σκορ μνήμης Σκέψεις άσχετες vs -.275 0,05 Σκορ αριθμητικής Άγχος λόγω καταστάσεων vs .362 0,01 Δομικό άγχος Παλινδρομικά Μοντέλα Στη συνέχεια δημιουργήσαμε δύο παλινδρομικά μοντέλα για να διερευ- νήσουμε τη σχέση ανάμεσα στις δύο υποκλίμακες του WISC-III και την κλίμακα γνωστικής παρεμβολής. Στο πρώτο μοντέλο, το 19% του σκορ των παιδιών στην υποκλίμακα της αριθμητικής οφείλεται στη γνωστική παρεμβολή συνολικά και το μο- ντέλο είναι στατιστικώς σημαντικό. Είναι εμφανές πως το συνολικό σκορ της κλίμακας γνωστικής παρεμβολής και ο πρώτος παράγοντας, σκέψεις σχετικές με το επιτελούμενο έργο, ουσιαστικά είναι εξίσου σημαντικοί και εξηγούν σχεδόν το ίδιο ποσοστό διακύμανσης της εξαρτημένης μας. Στο δεύτερο μοντέλο, το 13,8% της διασποράς της εξαρτημένης μας (δηλ. της Mνήμης Aριθμών) εξηγείται από τις ανεξάρτητές μας (δηλ. την κλίμακα γνωστικής παρεμβολής και τις υποκλίμακές της). Ο δεύτερος πα- ράγοντας, άσχετες με το επιτελούμενο έργο σκέψεις, παίζει μεγαλύτερο ρόλο εξηγώντας τη μεγαλύτερη διακύμανση της εξαρτημένης μας, όπως επίσης φαίνεται από τον δεύτερο πίνακα (R2= .137). Γι’ αυτό και στη βη- ματική ανάλυση παλινδρόμηση βρέθηκε στατιστικώς σημαντική η t-τιμή. µ .indb 248 10/3/2011 9:31:32 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 249 Πίνακας 6: Ανάλυση Παλινδρόμησης Σκορ Ανεξάρτητες Επιπ. B R R2 t αριθμητικής μεταβλητές σημαν. Σκέψεις σχε- -3.323 .407 .164 -1.131 .262 τικές Σκέψεις άσχε- -2.845 .429 .184 -.865 .390 τες CIQ 4.510 .436 .190 .709 .481 Σκορ Μνήμης Σκέψεις σχε- .067 .119 .014 .150 .881 τικές Σκέψεις άσχε- -1.403 .371 .138 -3.09 .00 τες CIQ -1.128 .372 .138 -.168 .867 Πίνακας 7: Ανάλυση Παλινδρόμησης Εξαρτημένη Ανεξάρτητη B R R2 t Επιπ. μεταβλητή μεταβλητη σημαν. Σκορ CIQ -1.797 .401 .161 -3.613 .00 αριθμητικής Σκέψεις σχε- -1.451 .407 .165 -.3.669 .00 τικές Σκέψεις άσχε- - .998 .275 .076 -2.360 .02 τες Σκορ CIQ -1.396 .304 .093 -2.635 .01 Μνήμης Σκέψεις σχε- - .435 .119 .014 -.988 .33 τικές Σκέψεις άσχε- -1.378 371 .137 -3.292 .00 τες µ .indb 249 10/3/2011 9:31:32 µ 250 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Συμπεράσματα Στη συγκεκριμένη έρευνα δημιουργήσαμε συνθήκη μνημονικής υπερ- φόρτωσης με την επιτέλεση δύο διαδοχικών γνωστικών έργων (ανάκληση ακολουθίας αριθμών και επίλυση μαθηματικών προβλημάτων). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι απαιτήσεις που ασκούνται στην εργαζόμενη μνή- μη από τα διαδοχικά έργα (sequential demand) μπορεί να έχουν και θετι- κές επιπτώσεις στη γνωστική επίδοση των αγχωμένων ατόμων, διότι, στα έργα αυτά, οι μαθητές/τριες ωθούνται στο να ανανεώνουν το περιεχόμενο της εργαζόμενης μνήμης τους συχνά. Ως ένα βαθμό, τα γνωστικά έργα με αυξημένες διαδοχικές απαιτήσεις μπορεί εν μέρει να ανακουφίζουν την εργαζόμενη μνήμη από διεργασίες ελέγχου, όπως είναι η ανανέωση ή επικαιροποίηση των πληροφοριών που επεξεργάζονται (Eysenck, Payne, Derakshan, 2005). Τα κορίτσια καταγράφουν υψηλότερη επίδοση στην υποκλίμακα μνή- μης αριθμών, η οποία ουσιαστικά κάνει χρήση πόρων της κεντρικής εκτε- λεστικής μονάδας και του αρθρωτικού κυκλώματος της Εργαζόμενης Μνήμης. Τα αγόρια, από την άλλη, είχαν υψηλότερη επίδοση στην υπο- κλίμακα αριθμητικής, η οποία κάνει χρήση και της μακρόχρονης μνήμης. Τα παιδιά με υψηλό δομικό άγχος καταγράφουν και υψηλό άγχος κατά- στασης. Ουσιαστικά, το άγχος κατάστασης προστίθεται στο δομικό άγχος και έτσι αυξάνεται η πίεση που βιώνουν τα παιδιά. Η τάση αυτή είναι σε συμφωνία με ευρήματα στη διεθνή βιβλιογραφία (Eysenck, Payne, Derakshan, 2005). Επιπλέον, εμφανίστηκε επίδραση της γνωστικής παρεμβολής στην επί- δοση κατά την ανάκληση της ακολουθίας αριθμών και κατά την επίλυση των μαθηματικών προβλημάτων. Το εύρημα αυτό είναι σε συμφωνία με τη Θεωρία της Αποτελεσματικής Επεξεργασίας των Eysenck και Calvo (1992). Τα κορίτσια εμφάνισαν μεγαλύτερη ευαισθησία στη γνωστική πα- ρεμβολή, καταγράφοντας υψηλότερα επίπεδα από τα αγόρια. Δεν εμφανίστηκε στατιστικά σημαντική επίδραση του άγχους κατά- στασης στην επίδοση κατά την ανάκληση της ακολουθίας αριθμών. Το εύρημα αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με ευρήματα από τη διεθνή βιβλιο- γραφία. Τα αγχώδη άτομα, στα μέτριας δυσκολίας έργα, θεωρείται ότι καθυστερούν στην ολοκλήρωση έργων αντίστροφης ανάκλησης αριθμών και καταβάλλουν αυξημένη νοητική προσπάθεια στην ευθεία ανάκληση (Hadwin et al., 2005). Στα γνωστικά έργα αυξημένης πολυπλοκότητας, όμως, καταγράφονται αρνητικές επιπτώσεις του άγχους κατάστασης στην επίδοση στο επιτελούμενο έργο (Elliman et al., 1997, Darke, 1988a). Σε µ .indb 250 10/3/2011 9:31:32 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 251 αντίστοιχες συνθήκες, τα παιδιά με αυξημένο άγχος χρειάζονται περισσό- τερο χρόνο για να ολοκληρώσουν έργα που κάνουν χρήση των πόρων της Εργαζόμενης Μνήμης τους (Ikeda et al., 1996) και καταγράφουν αυξημέ- νη νοητική προσπάθεια (Smith Bellamy, Collins, Newell, 2001). Λαμβάνοντας υπόψη τα μέχρι τώρα ευρήματά μας και την ερμηνεία τους, παρατηρούμε ότι δημιουργούνται νέοι τρόποι διερεύνησης του ρό- λου που παίζει η Εργαζόμενη Μνήμη στη μείωση της γνωστικής επίδοσης λόγω άγχους. Τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας παρέχουν ένα πρώτο βήμα για τη διερεύνηση του παραπάνω αναφερόμενου θεωρητικού πλαισίου για το άγχος στην παιδική ηλικία σε συνδυασμό με τα χαμηλά επίπεδα επίδο- σης στον ελληνικό μαθητικό πληθυσμό. Μελλοντικές ερευνητικές τάσεις Μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να διερευνήσει εάν η αυξημένη πολυ- πλοκότητα σε έργα Εργαζόμενης Μνήμης συνδέεται με αυξημένο άγχος κατάστασης στα παιδιά και εάν τα αποτελέσματα που παρουσιάσαμε νω- ρίτερα ισχύουν και στις περιπτώσεις παιδιών με κλινικό άγχος. Θα μπορούσαμε, επίσης, να διερευνήσουμε όχι μόνο τα χαρακτηριστι- κά που επιδεινώνουν (λόγω μείωσης της ικανότητας επεξεργασίας) την επίδοση, αλλά και τα χαρακτηριστικά που την ενισχύουν. Επιπρόσθετα, χρειάζεται διερεύνηση της σχέσης άγχους, κοινωνικής αποδοχής και υποκειμενικής αναγνώρισης της προσπάθειας. Υπάρχουν δεδομένα που αναφέρουν ότι τα αγχωμένα παιδιά συχνά υπερεκτιμούν την ικανότητά τους να ενασχοληθούν με δύσκολες καταστάσεις (Dalgleish et al., 1997, Dineen & Hadwin, 2004, Kendall & Chansky, 1991). Χρειάζονται διαχρονικές μελέτες που θα μας βοηθήσουν να κατανοή- σουμε πλήρως τη σχέση ανάμεσα στο άγχος και τη σχολική επίδοση ώστε να εντοπίσουμε τις αιτιώδεις σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές μας. Τέλος, χρειάζεται περισσότερη έρευνα για να εγκαθιδρυθεί η αναπτυξια- κή εικόνα των επιπτώσεων του άγχους στην επίδοση και να διαφοροποιη- θεί η ικανότητα επιτέλεσης ενός έργου (task effectiveness) από την προ- σπάθεια που καταβάλλει το άτομο για την ολοκλήρωση του έργου (task efficiency). µ .indb 251 10/3/2011 9:31:32 µ µ .indb 252 10/3/2011 9:31:32 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Allen, R. J., Baddeley, A. D., & Hitch, G.J. (2006). «In the binding of visual features in working memory resource - demanding?», Journal of Experimental Psychology: General, 135, 298-313. Ashcraft, M. H. (2002). «Math anxiety: Personal, educational and cogni- tive consequences», Current Directions in Psychological Science, 11, 181-185. Baddeley, A. D. (2000). «The episodic buffer: A new component of work- ing memory?», Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. Baddeley, A. D., (2002). «Is working memory still working?», European Psychologist, 7, 85-97. Baddeley, A. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford Uni- versity Press. Βασιλάκη, Ε., Τριλίβα, Σ., Μπεζεβέγκης, Η. (Επιμ.). (2001). Εισαγωγικό σημείωμα. Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Βασιλάκη, Ε. (2001). «Γνωστική Επεξεργασία των αγχογόνων ερεθισμά- των», στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα, Η. Μπεζεβέγκης (Επιμ.), Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Βασιλάκη, Ε.(2002). «Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρέμβασης», στο Α. Σταλίκας, Σ. Τριλίβα, Π. Ρούσση (Επιμ.), Τα Ψυχομετρικά Εργαλεία στην Ελλάδα. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Borkovec, T. D., Metzger, R.L., & Pruzinsky, T. (1986). «Anxiety, worry, and the self», στο L. M. Hartman, K. R. Blankstein (Eds.). Perception of self in Emotional Disorders and Psychotherapy. New York: Plenum. Γεώργας, Δ. (1997). Ελληνικό WISC-III (Οδηγός εξεταστή). Αθήνα: Ελλη- νικά Γράμματα. Crozier, W., R., & Hostettler, K. (2003). «The influence of shyness on chil- dren’s test performance», British Journal of Educational Psychology, 73, 317-328. 253 µ .indb 253 10/3/2011 9:31:32 µ 254 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Dalgleish, T., Taghani, R., Neshat-Doost, H., Moradi, A., Yule, W., & Can- terbury, R. (1997). «Information processing in clinically depressed and anxious children and adolescents», Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 535-541. Darke, S.C. (1988a). «Effects of anxiety on inferential reasoning task perfor- mance», Journal of Personality and Social Psychology, 55, 499-505. Darke, S. (1988b). «Anxiety and working memory capacity», Cognition and Emotion, 2, 145-154. Della Sala, S., Gray, C., Baddeley, A., Allamano, N., & Wilson, L. (1999). «Pattern span: A tool for unwelding visuo-spatial memory», Neuropsy- chologia, 37, 1189-1199. Dineen, K., & Hadwin, J. A. (2004). «Anxious and depressive symptoms and children’s judgments of their own and others’ interpretation of am- biguous social scenarios», Journal of Anxiety Disordres, 18, 499-513. Dutke, S., & Stober, J. (2001). «Test Anxiety, working memory, and cog- nitive performance: Supportive effects of sequential demands», Cogni- tion and Emotion, 15, 381-389. Elliman, N. A., Green, M. W., Rogers, P. J., & Finch, G. M. (1997). «Processing-efficiency theory and the working memory system: Im- pairments associated with subclinical anxiety», Personality and Indi- vidual Differences, 23, 31-35. Eysenck, M.W. (1992). Anxiety: The cognitive perspective. Lawrence Erl- baum Ass. Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). «Anxiety and Performance: The processing Efficiency Theory», Cognition & Emotion, 19, 1214-1228. Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). «Anx- iety and Cognitive Performance: Attentional control theory», Emotion, 7, 336-353. Eysenck, M.W., Payne, S., Derakshan, N. (2005). «Trait Anxiety, visu- ospatial processing, and working memory», Cognition and Emotion, 19 (8), 1214-1228. Hadwin, J.A., Brogan, J., Stevenson, J. (2005). «State anxiety and working memory in children: A test of processing efficiency theory», Educa- tional Psychology, 25, 379-393. Hembree, R. (1988). «Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety», Review of Educational Research, 58, 47-77. Ταξινόμηση ICD - 10 ψυχικών διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς. Κλινικές περιγραφές και οδηγίες για τη διάγνωση, (1992). Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας. Εκδ. ΒΗΤΑ. µ .indb 254 10/3/2011 9:31:33 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 255 Ikeda, M., Iwanga, M., & Seiwa, H. (1996). «Test anxiety and working memory system», Perceptual and Motor Skills, 82, 1223-1231. Gumora, G., & Arsenio, W. F. (2002). «Emotionality, emotion regulation and school performance in middle school children», Journal of School Psychology, 40, 395-413. Kendall, P.C., & Chansky, T. E. (1991). «Considering cognition in anxiety- disordered children», Journal of Anxiety Disorders, 5, 167-185. Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολι- κής ηλικίας και εφήβων. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. MacLeod, C. & Mathews, C. (1991). «Cognitive-experimental approaches to the emotional disorders», in Martin, P. (Ed.), Handbook of behav- iour therapy and psychological science: An integrative approach. New York: Pergamon. Matthews, O., Stevens, J., Norgate, R. (2008). «Processing Efficiency the- ory in children: Working memory as a mediator between trait anxiety and academic performance», Anxiety, Stress and Coping. An Interna- tional Journal, vol. 21, Num. 4, pp. 417-430. Mueller, J. H. (1977). «Test anxiety, input modality, and levels of organiza- tion in free recall», Bulletin of the Psychonomic Society, 9, 67-69. Mueller, J. H. (1978). «The effects of individual differences in test anxi- ety and type of orienting task on levels of organization in free recall», Journal of Research Personality, 12, 100-116. Norman, D.A., & Sallice, T. (1986). «Attention to action: Willed and au- tomated control of behaviour», in R.J. Davidson, G. E. Schwards, & D. Shapiro (Eds.), Consciousness and self regulation. Advances in re- search and theory, Vol. 4 (pp. 1-18). New York: Plenum. Rabian, B., & Silverman, W. K. (2000). «Anxiety disorders», in M. Hersen & R. T. Ammerman (Eds.), Advanced abnormal child psychology (pp. 271-289). London: Lawrence Erlbaum Associates. Sarason, I. G., Sarason, B. R., Keefe, D. E., Hayes, B. E., & Shearin, E. N. (1986). «Cognitive Interference: Situational determinants and trait char- acteristics», Journal of Personality and School Psychology, 51, 215-226. Smith, N. C., Bellamy, M., Collins, D. J., & Newell, D. (2001). «A test of processing efficiency theory in a team sport», Journal of Sports Sci- ences, 19, 321-332. Spantidakis, I., Vassilaki, E. (2008). «The Production of writing, Meta- cognitive Skills and Anxiety Levels of the 6th Grade Primary School Students», in Roussi, P., Vassilaki, E., Kaniasty Kr. (Eds.), Stress and psychosocial Resources. Logos Verlag Berlin. µ .indb 255 10/3/2011 9:31:33 µ 256 ΕΛΕΝΗ ΒΑΣΙΛΑΚΗ, ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΕΡΙΚΛΕΙΔΑΚΗΣ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΣΠΑΝΤΙΔΑΚΗΣ, ΕΥΘΥΜΙΑ ΜΗΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., Lushene, R., Vagg, P. R., & Jacobs, G. A. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Woodward, L., J., & Ferguson, D., M. (2001). «Life course outcomes of young people with anxiety disorders in adolescence», Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1080-1093. µ .indb 256 10/3/2011 9:31:33 µ ΤΑ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ. ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΤΙΠΟΤΑ ΠΙΟ ΑΔΙΚΟ ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΣΗ ΜΕΤΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΝΟΜΟΙΩΝ Δρ Ευαγγελία Κανταρτζή Σχολική Σύμβουλος 1. Προβληματική και διασαφήνιση του όρου Τόσο στη ελληνική όσο και στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία χρησιμοποιεί- ται πληθώρα όρων για τον ορισμό των χαρισματικών παιδιών. Στην αγγλική βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ο όρος «gifted», «talented» και «high ability children». Οι δύο όροι, gifted και talented, δεν είναι ταυτόσημοι. Για τα βρε- τανικά σχολεία, ο όρος χαρισματικός αναφέρεται στους μαθητές με ακαδη- μαϊκό προσανατολισμό, ενώ ο όρος ταλαντούχος αναφέρεται περισσότερο σε μαθητές με καλές επιδόσεις στα αθλητικά ή καλλιτεχνικά επιτεύγματα. Στην ελληνική βιβλιογραφία, αντίστοιχα, υπάρχει πληθώρα όρων για τα «προικισμένα» και «ταλαντούχα» παιδιά. Έτσι, θα βρούμε τους όρους ιδιοφυής, παιδί-θαύμα, ιδιοφυΐα, μεγαλοφυΐα. Τα ευφυή παιδιά είναι τα παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Τα ταλαντούχα παιδιά είναι παιδιά που έχουν εξαιρετικές ικανότητες σε ένα μόνο πεδίο επιστήμης ή τέχνης. Τα χαρισματικά παιδιά, όμως, έχουν εξαιρετικές ικανότητες ταυτόχρονα σε πολλούς τομείς (Θωμαΐδου, 2008: 354). Ο Ματσαγγούρας χρησιμο- ποιεί τον όρο παιδιά «Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης» (ΥΨΙΜ), ενώ ο Σούλης τον όρο παιδιά με «υψηλή νοητική λειτουργικότητα» 2. Ορισμοί Παρόμοια με την προβληματική των όρων, και οι ορισμοί τού τι είναι χαρισματικό παιδί αντικατοπτρίζουν τις δυσκολίες μιας σαφούς διατύπω- 257 µ .indb 257 10/3/2011 9:31:33 µ 258 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ σης που θα χαρακτηρίζει το τι είναι χαρισματικό παιδί. Υπάρχουν ποι- κίλοι ορισμοί οι οποίοι αντανακλούν την οπτική γωνία αυτών που τους διατυπώνουν. Το κομβικό σημείο διαφοροποίησης των ορισμών είναι το βάρος το οποίο δίνεται στον ορισμό της χαρισματικότητας. Αν, δηλαδή, η χαρισματικότητα κρίνεται αποκλειστικά με γνωστικά κριτήρια ή αν συνε- κτιμάται και με άλλα κριτήρια τα οποία αντανακλούν και άλλους τομείς πέραν των γνωστικών. Ένας από τους πρώτους ορισμούς με βάση τον δείκτη νοημοσύνης εί- ναι ο ορισμός του Terman. Σύμφωνα με αυτόν, χαρισματικός μαθητής εί- ναι εκείνος που συγκαταλέγεται ανάμεσα στους τρεις καλύτερους μαθητές της τάξης ή εκείνος που, ενώ ήταν ο μικρότερος ηλικιακά, είχε επιτυχία στο τεστ νοημοσύνης το λιγότερο 140. (Σούλης, 2006: 46). Ο ορισμός αυτός βέβαια και πολύ απλοϊκός είναι και βασίζεται αποκλειστικά σε μέ- τρηση νοημοσύνης. Στην Αμερική, ο Marland, κατόπιν εντολής του αμερικανικού Υπουρ- γείου Παιδείας, μελέτησε την κατάσταση των χαρισματικών παιδιών. Η ερευνητική επιτροπή πρότεινε έναν ορισμό για τα χαρισματικά παιδιά. Σύμφωνα με αυτόν «χαρισματικά ή ταλαντούχα παιδιά είναι εκείνα που επισημαίνονται από ειδικούς στο νηπιαγωγείο, στο δημοτικό και στο γυμνά- σιο και που, εξαιτίας εξαιρετικών ικανοτήτων, είναι ικανά για πολύ υψηλή απόδοση. Αυτά τα παιδιά απαιτούν διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμμα- τα και υπηρεσίες, πέρα από αυτά που προσφέρονται στο κανονικό/υπάρχον σχολικό πρόγραμμα, για να μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν το δυναμικό του και να προσφέρουν στην κοινωνία. Παιδιά ικανά υψηλής απόδοσης εί- ναι αυτά που έχουν δυναμικό ή/και έξοχη απόδοση σε όποιον (όποιους) από τους πιο κάτω τομείς: 1. Γενική νοητική ικανότητα 2. Ειδική ακαδημαϊκή ικανότητα 3. Δημιουργική σκέψη 4. Αρχηγική ικανότητα 5. Καλλιτεχνικές ικανότητες 6. Ψυχοκινητική ικανότητα (Τσιάμης, 2006: 44). Στη Βρετανία, ο ορισμός της χαρισματικότητας βασίζεται στο διαφο- ροποιημένο μοντέλο χαρισματικότητας και ταλέντου του Gagne. Για τον Gagne, η χαρισματικότητα αφορά την πρότυπη ικανότητα ή δυνατότητα με την οποία γεννιόμαστε. Σύμφωνα με τη θεωρία του, υπάρχουν διαφο- ρετικά είδη μάθησης που πραγματώνονται με το σχολικό πρόγραμμα κάτω µ .indb 258 10/3/2011 9:31:33 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 259 από διαφορετικές συνθήκες. Οι συνθήκες αυτές διακρίνονται σε εσωτερι- κές (ετοιμότητα του μαθητή) και εξωτερικές (που αποτελούν τις βασικές δομές διδασκαλίας και αναφέρονται σε διδακτικές ενέργειες). Στο μοντέλο του, ο Gagne διαχωρίζει τη χαρισματικότητα από το ταλέντο και ενώ τη χαρισματικότητα την κατανοεί ως έμφυτη ικανότητα που μπορεί και από μόνη της να αναπτυχθεί, θεωρεί το ταλέντο ως μια υψηλή νοητική λει- τουργία, επίκτητη, η οποία πραγματώνεται μέσα από την οικογένεια και το σχολείο σε συνδυασμό με τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα του ατόμου. Και το μοντέλο αυτό έχει αμφισβητηθεί κυρίως ως προς την καθημερινή πρακτική του εφαρμογή (Σούλης, 2006: 55-57, Βalchin, 2008:365). Σήμερα, οι περισσότεροι ερευνητές μιλούν για πολλαπλή νοημοσύνη, της οποίας η καλλιέργεια και η ανάπτυξη επηρεάζονται τόσο από προσω- πικούς όσο και από περιβαλλοντικούς παράγοντες. Η θεωρία του Gardner χρησιμοποιείται σαν μέσο επισήμανσης χαρισματικών παιδιών. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης προτείνει ότι όλοι μας έχουμε διάφορα είδη νοημοσύνης, τα οποία συνδυαστικά με τη σχολική απόδοση, τη δημιουρ- γικότητα, τις υποδείξεις γονέων, δασκάλων, συμμαθητών, αλλά και των ίδιων των χαρισματικών παιδιών, μας παρέχουν έναν ασφαλή τρόπο επι- σήμανσης των χαρισματικών παιδιών. Τα είδη νοημοσύνης, σύμφωνα με τον Gardner, είναι τα εξής: 1. Γλωσσική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοημοσύ- νης έχουν γενικά καλή γλωσσική επικοινωνία, καλή μνήμη και καλή κατανόηση της γραμματικής, κατανόηση οδηγιών και σημασιών λέ- ξεων, μεταγλωσσική ανάλυση. Οι δραστηριότητές τους περιλαμβά- νουν δημιουργικό γράψιμο και διάβασμα. Συγγραφείς, ποιητές, δικη- γόροι έχουν υψηλή γλωσσική νοημοσύνη. Επίσης, μαθητές οι οποίοι παίζουν ρυθμικά, κάνουν λογοπαίγνια, πάντα έχουν μια αστεία ιστο- ρία να πουν, που κατακτούν γρήγορα μια άλλη γλώσσα (και τη μου- σική γλώσσα), που γράφουν πλήρεις σημειώσεις στους φίλους τους στην τάξη κ.τ.λ., εμφανίζουν εντονότερα τη γλωσσική νοημοσύνη. 2. Λογική/μαθηματική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοημοσύνης δουλεύουν με αριθμούς, χρησιμοποιούν επαγωγική και απαγωγική σκέψη και σκέφτονται με επιστημονική λογική. Επιστή- μονες, μαθηματικοί και φιλόσοφοι βασίζονται σε αυτή τη νοημοσύ- νη, καθώς επίσης και μαθητές που προτιμούν να ασχολούνται με τα στατιστικά αθλημάτων, και που αναλύουν με προσοχή τα συστατικά προσωπικών ή σχολικών προβλημάτων προτού δοκιμάσουν συστη- ματικές λύσεις. Οι δραστηριότητές τους περιλαμβάνουν πράξεις με αριθμούς και προβλήματα λογικής. µ .indb 259 10/3/2011 9:31:33 µ 260 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ 3. Σωματική/κιναισθητική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το εί- δος νοημοσύνης έχουν συναίσθηση των κινήσεών τους και ελέγχουν το σώμα τους. Η σωματική νοημοσύνη υποκινεί το σώμα να λύνει προβλήματα, να επινοεί νέες καταστάσεις και να μεταβιβάζει ιδέες και συναισθήματα. Αθλητές, χειρουργοί, χορευτές, χορογράφοι, γρα- φίστες χρησιμοποιούν τη σωματική νοημοσύνη. Το περιεχόμενό της είναι, επίσης, ορατό σε παιδιά που απολαμβάνουν τα παιχνίδια στην τάξη και τους σχολικούς χορούς, που προτιμούν να παρουσιάζουν τις εργασίες τους με μοντέλα παρά με κείμενο, και που ρίχνουν με επι- τυχία το τσαλακωμένο τους χαρτί μέσα στο καλάθι των αχρήστων πετώντας το πάνω από τα κεφάλια των συμμαθητών τους. 4. Μουσική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοημο- σύνης είναι ιδιαίτερα ευαίσθητα στη μελωδία, στην κίνηση, στον ρυθμό, στη χροιά του ήχου και στη δομή της μουσικής. Οι συνθέτες και οργανοπαίχτες παρουσιάζουν αυτή τη νοημοσύνη, καθώς και οι μαθητές που συναρπάζονται από το τραγούδι των πουλιών έξω από το παράθυρο, και οι οποίοι χτυπούν σύνθετους ή απλούς ρυθμούς πάνω στα θρανία με τα μολύβια τους. 5. Οπτικοχωρική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοη- μοσύνης έχουν την ικανότητα να οπτικοποιούν, να δημιουργούν νοη- τικές εικόνες, να εκφράζονται γραφιστικά και να αντιλαμβάνονται σχέσεις αντικειμένων στον χώρο. Τέτοιου τύπου νοημοσύνη απαι- τείται από τους αρχιτέκτονες, γλύπτες και μηχανικούς. Διακρίνει, επίσης, μαθητές που ενδιαφέρονται για γραφήματα, χάρτες και ει- κόνες, συγκροτούν τις ιδέες τους πριν να τις γράψουν, μουντζουρώ- νουν τις σημειώσεις τους με πολύπλοκα μοτίβα. 6. Ενδοατομική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοημο- σύνης έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται συναισθήματα, να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, την ταυτότητά τους, τα κίνητρα και τους φόβους τους. Αν και είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το περιε- χόμενο και σε ποιο βαθμό κάποιος κατέχει αυτό τον τύπο νοημοσύ- νης, μπορούν να διατυπωθούν κάποιες ενδείξεις: έχουν αναπτυγμένο αυτό τον τύπο νοημοσύνης όσοι αξιοποιούν και εμπλέκουν αποτε- λεσματικά όλα τα άλλα είδη νοημοσύνης, γνωρίζουν τις αδυναμίες τους και είναι προσεχτικοί στις αποφάσεις και στις επιλογές τους. 7. Διαπροσωπική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοη- μοσύνης διακρίνονται από ομαδικότητα, έχουν διάθεση για κα- λοπροαίρετες συζητήσεις, είναι ανοιχτοί και αντιλαμβάνονται τις προθέσεις, τα κίνητρα, τις επιθυμίες και τις απόψεις των άλλων. Οι µ .indb 260 10/3/2011 9:31:33 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 261 εκπαιδευτικοί, οι ιερείς και οι ηγέτες έχουν, συνήθως, υψηλή δια- προσωπική νοημοσύνη. 8. Φυσιοκρατική νοημοσύνη: Τα άτομα που έχουν αυτό το είδος νοη- μοσύνης διακρίνονται από ικανότητα αναγνώρισης των φυσικών μορφών και καλή επαφή με τη φύση και τα ζώα. Βιολόγοι, μετεω- ρολόγοι, αγρότες, αστρονόμοι έχουν συνήθως υψηλή φυσιοκρατική νοημοσύνη (Π.Ι. Κύπρου, 2001, Τσιάμης, 2006: 51-52). Ο Ματσαγγούρας δίνει έναν παιδαγωγικό ορισμό σύμφωνα με τον οποίο παιδιά ΥΨΙΜ ορίζονται όσα «λόγω των αναπτυγμένων γνωστικών, γνωσιακών και δημιουργικών ικανοτήτων, προδιαθέσεων, κινήτρων και εν- διαφερόντων, έχουν τη δυνατότητα να καλύψουν τη διδακτέα ύλη του κοινού Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών με αισθητά ταχύτερους ρυθμούς και σε αισθητά ανώτερο επίπεδο αφαίρεσης και πολυπλοκότητας από ό,τι η συντριπτική πλειονότητα των συνομηλίκων τους, με αποτέλεσμα να έχουν ανάγκη από ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα προωθεί και θα εμπλουτίζει το κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, σύμφωνα με τις παιδαγωγικές αρχές της διαφοροποιημένης εκπαίδευσης και τις νομοθετικές επιταγές περί ειδικής εκπαιδευτικής μέριμνας για τις κατηγορίες των μαθη- τών που παρουσιάζουν σημαντικές αποκλίσεις» (2008: 33). 3. Χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών Οποιαδήποτε προσπάθεια κατηγοριοποίησης των χαρισματικών παιδιών πρέπει να λαμβάνει υπόψη της ότι τα χαρισματικά παιδιά δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα, αλλά το καθένα από αυτά έχει τα δικά του χαρα- κτηριστικά που το διαφοροποιούν από τα άλλα. Σίγουρα, όμως, έχουν ένα σύνολο γνωρισμάτων που διαφέρουν από εκείνα των συνομηλίκων τους. Διάφορες έρευνες έχουν καταγράψει μια σειρά γνωρισμάτων που συ- νήθως εμφανίζουν τα χαρισματικά παιδιά. Στα βρέφη και τα νήπια Γνωστικός τομέας: Το παιδί ξεκινάει να μιλάει πολύ νωρίς. Μπορεί και μετρά μέχρι το δέκα και περισσότερο. Μαθαίνει εύκολα και γρήγορα. Πα- ρουσιάζει καλή μνήμη. Δεν χρειάζεται πολλές επαναληπτικές ασκήσεις και δεν ζητά διευκρινίσεις στην επίδειξη καθημερινής δραστηριότητας. Συναισθηματικός τομέας: Κλαίει πολύ και ησυχάζει μόνο όταν παρατη- ρήσει κάτι ενδιαφέρον. µ .indb 261 10/3/2011 9:31:33 µ 262 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ Κοινωνικός τομέας: Μαθαίνει από πολύ νωρίς να δέχεται τη βοήθεια από τους άλλους. Σωματικός-κινητικός τομέας: Είναι ζωηρό. Καταφέρνει σε σύντομο διά- στημα μετά τη γέννησή του να προσηλώνει το βλέμμα του σε κινούμενα αντικείμενα. Χρειάζεται λίγο ύπνο. Ξεκινάει να περπατάει νωρίς. Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας Γνωστικός τομέας: Μαθαίνει να διαβάζει νωρίς, χωρίς βοήθεια. Παρου- σιάζει ασυνήθιστες ικανότητες κατασκευής σε ανάλογα παιχνίδια. Προτι- μά συνδυαστικά παιχνίδια. Έχει πλούσιο λεξιλόγιο και το χρησιμοποιεί κατάλληλα. Έχει έντονη περιέργεια, δείχνει τη θέλησή του να μαθαίνει και θέτει πολλά ερωτήματα. Ζητά αιτιολογήσεις. Διεκπεραιώνει χωρίς προθυ- μία ασκήσεις που λύνονται μηχανικά. Έχει ροπή προς την τελειομανία. Έχει υψηλό ρυθμό μάθησης, γρήγορη αντίληψη και ισχυρή μνήμη. Προ- τιμά να συναποφασίζει για το πώς θα μάθει. Παρουσιάζει δημιουργική λύση προβλημάτων και συλλαμβάνει ιδέες. Προτιμά κυρίως αφηρημένα και πολύπλοκα προβλήματα. Συναισθηματικός τομέας: Εκφράζει με ευκολία τα συναισθήματά του στους μεγαλύτερους. Δεν χρησιμοποιεί το κλάμα για να ζητήσει κάτι. Κοινωνικός τομέας: Παίζει με μεγαλύτερα στην ηλικία παιδιά. Στα παιδιά σχολικής ηλικίας Γνωστικός τομέας: Προτιμάει αφηρημένα και πολύπλοκα προβλήματα και τη δημιουργική λύση των προβλημάτων. Συμμετέχει ενεργά στις δια- δικασίες μάθησης. Έχει καλή μνήμη, ποικίλα ενδιαφέροντα, είναι περίερ- γο και έχει κλίση προς την τελειομανία. Του αρέσει η μελέτη και είναι απαιτητικό από τον εαυτό του και από τους άλλους. Συναισθηματικός τομέας: Έχει αίσθηση του χιούμορ, είναι συναισθη- ματικό και το απασχολούν από νωρίς ανθρωπολογικά ζητήματα. Κοινωνικός τομέας: Έχει αίσθημα δικαίου, τάση προς τον αλτρουισμό και τον ιδεαλισμό. Διακρίνεται από ικανότητα επικοινωνίας και έχει διαμορφω- μένο αίσθημα ηθικής. Εκφράζει αυστηρή κριτική (Σούλης, 2006: 86-89). 4. Προβλήματα των χαρισματικών παιδιών Τα χαρισματικά παιδιά συχνά βιώνουν μια σειρά προβλημάτων χωρίς βέ- βαια αυτό να γενικεύεται σε όλα τα παιδιά. µ .indb 262 10/3/2011 9:31:33 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 263 4.1. Δυσυγχρονία Πολύ συχνά, οι αναπτυγμένες γνωστικές ικανότητες που αναπτύσσουν τα χαρισματικά παιδιά δεν συμβαδίζουν με τις συναισθηματικές και κοινωνι- κές δυνατότητές τους. Η δυσυγχρονία, λοιπόν, είναι ο ελλιπής συγχρονι- σμός της ψυχοκινητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης με τη γνωστική ανάπτυξή του και σημαίνει την ετεροβαρή ανάπτυξη του παιδιού. Σύμ- φωνα και με τον Hollingworth «το να έχει κάποιος τη λογική ενός ενήλικα και τα συναισθήματα ενός παιδιού συνδυασμένα σε παιδικό σώμα οδηγεί σίγουρα σε προβλήματα» (Σούλης, 2006: 95). Η δυσυγχρονία διακρίνεται σε ενδογενή και εξωγενή ανάλογα με το αν προέρχεται από εσωτερικά ή εξωτερικά προβλήματα. 4.2. Kοινωνική απομόνωση Πολύ συχνά, τα χαρισματικά παιδιά, εξαιτίας των ασυνήθιστων νοητικών τους ικανοτήτων αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικά, όπως απομόνω- ση και μοναξιά. Τα προβλήματα αναφύονται καθώς το κοινωνικό περιβάλ- λον (συνομήλικοι, εκπαιδευτικοί, γονείς) αντιμετωπίζει τη συμπεριφορά του χαρισματικού παιδιού ως μη ομαλή. Το αποτέλεσμα είναι να επιτείνε- ται το αίσθημα της απομόνωσης, που ήδη βιώνουν τα χαρισματικά παιδιά. Οι ανησυχίες αυτές μπορεί να επηρεάσουν την εικόνα του εαυτού, τα κί- νητρα, την προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον και την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Συχνά, τα ίδια τα χαρισματικά παιδιά αρνούνται τη χαρισματικό- τητά τους για να γίνουν αποδεκτά από το περιβάλλον τους. Άλλοτε πάλι, είναι η ίδια η συμπεριφορά των χαρισματικών παιδιών που τα καθιστά μη αρεστά στο περιβάλλον τους. Καθώς έχουν υψηλή ικα- νότητα στον λόγο, τείνουν να μονοπωλούν τις συζητήσεις δίνοντας την εντύπωση ότι τα ξέρουν όλα. Ακόμα, καθώς έχουν γρήγορη αντιληπτι- κότητα, είναι ανυπόμονα και δεν περιμένουν τους άλλους. Θέλουν να τα οργανώνουν όλα και αυτό δημιουργεί την εντύπωση ότι θέλουν να κυρι- αρχούν και να έχουν πάντα τον έλεγχο. Όλα αυτές οι συμπεριφορές των χαρισματικών παιδιών τα καθιστά, συχνά, αντιπαθητικά και απομακρύνει την παρέα των συνομηλίκων (Τσιάμης, 2006:184). 4.3. Σχολική υποεπίδοση Είναι πολύ συχνό το φαινόμενο τα χαρισματικά παιδιά να παραπέμπονται µ .indb 263 10/3/2011 9:31:34 µ 264 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Το σχολικό περιβάλλον και η συνη- θισμένη διεξαγωγή της καθημερινής διδασκαλίας διακρίνεται από γνωρί- σματα που έρχονται σε αντίθεση με τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών. Η ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία, που επιβάλλει την έναρξη της σχολικής φοίτησης με βάση τη χρονολογική και όχι τη νοητική ηλικία, επιτείνει το πρόβλημα. Τα χαρισματικά παιδιά βρίσκονται έτσι σε ένα περιβάλλον που έρχεται σε αναντιστοιχία με τις ικανότητές τους, με αποτέλεσμα να πλήττουν και να βαριούνται. Αλλά και οι συνήθεις σχολικές απαιτήσεις και ο τρόπος ορ- γάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας καθιστά ακόμα πιο σύνθετα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα χαρισματικά παιδιά. Τα χαρισματικά παιδιά, διαθέτοντας υψηλές ικανότητες και διαφορετικά ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά, βρίσκουν μη ελκυστικό το σχολικό περιβάλλον. Απένα- ντι σε αυτή την κατάσταση, τα χαρισματικά παιδιά μπορεί να αντιδράσουν με τέσσερις τρόπους: 1. Απουσία. Το χαρισματικό παιδί αντιδρά μη συμμετέχοντας στο μά- θημα ή προσαρμόζεται παθητικά. Αποτέλεσμα είναι ότι δυσκολεύε- ται να αποκτήσει τις κατάλληλες τεχνικές για να διεκπεραιώνει τις καθημερινές σχολικές απαιτήσεις, με συνέπεια να έχει χαμηλή επί- δοση και να χαρακτηρίζεται «κακός» μαθητής, ακόμα και για τις σχολικές απαιτήσεις που είναι μειωμένες σε σχέση με τις ικανότη- τές του. 2. Απειθαρχία. Το χαρισματικό παιδί συχνά αντιδρά και αρνείται να συμμορφωθεί στους κανόνες της τάξης, προκαλώντας φασαρία, ενοχλώντας τους συμμαθητές του και αντιδρώντας συνέχεια στον εκπαιδευτικό. Έτσι, συχνά χαρακτηρίζεται ως παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς, καθώς σπάνια οι εκπαιδευτικοί υποψιάζονται τις ιδιαί- τερες ικανότητες που διαθέτουν αυτά τα παιδιά. 3. Συμβιβασμός. Συχνά τα χαρισματικά παιδιά αντιδρούν στις μειω- μένες απαιτήσεις του σχολείου με συμβιβασμό. Επιλέγουν, δηλαδή, να κρύψουν τις ικανότητές τους προκειμένου να τύχουν της αποδο- χής των άλλων. 4. Αδιαφορία. Κάποιες φορές, τα χαρισματικά παιδιά, παραβλέποντας τις μειωμένες απαιτήσεις του σχολείου, επιδιώκουν την περαιτέρω καλλιέργεια των ικανοτήτων τους. Επιδιώκουν να αποδεικνύουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές, με αποτέλεσμα να ανεβάζουν το επίπε- δο της τάξης καθώς επιδρούν θετικά στους συμμαθητές τους (Σού- λης, 2006: 103-104). µ .indb 264 10/3/2011 9:31:34 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 265 5. Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών είναι μια δύσκολη υπόθεση, η οποία έχει δημιουργήσει αρκετές αμφισβητήσεις και πολλά ερωτήματα. Το πρόβλημα ξεκινάει από το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τα κατάλληλα μεθοδολογικά εργαλεία, αλλά και από τις πολλές διαφοροποιήσεις που υπάρχουν ανάμεσα στην ομάδα των χαρισματικών παιδιών. Το πρόβλημα επιτείνεται καθώς η αναγνώριση πρέπει να περιλαμβάνει και τον εντοπι- σμό και των χαρισματικών παιδιών που δεν εξωτερικεύουν τις ικανότητές τους. Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών έχει νόημα ή θα πρέπει να πραγματοποιείται αν έχει στόχο την παροχή κάποιας επέμβασης ή ενίσχυ- σης. Ειδικά στη χώρα μας δεν υπάρχει καμία μέριμνα για την εύρεση και την αναγνώριση αυτών των παιδιών, με συνέπεια τη μη ικανοποιητική ανάπτυξη των ικανοτήτων αυτών των παιδιών. Μέσα τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αναγνώριση αυ- τών παιδιών είναι τα εξής: Τεστ νοημοσύνης Ένας πολύ συνηθισμένος τρόπος αναγνώρισης των χαρισματικών παι- διών είναι η χρήση των συνηθισμένων τεστ νοημοσύνης. Ακόμα, μπορεί να συνδυαστούν και τεστ δημιουργικότητας, αν και αμφισβητούνται. Τα τεστ δημιουργικότητας μετρούν ικανότητες μη παραδοσιακές καθώς και αυτούς που σκέπτονται δημιουργικά. Βέβαια, η χρήση των τεστ νοημοσύ- νης έχει αμφισβητηθεί ευρέως για την αποτελεσματικότητά τους και έχει δημιουργήσει πολλές αντικρουόμενες απόψεις. Βαθμολόγηση Η βαθμολόγηση αποτελεί μια καθημερινή πρακτική στις σχολικές τάξεις. Κυρίως βαθμολογείται η ατομική επίδοση των μαθητών. Συχνά, λοιπόν, η βαθμολόγηση χρησιμοποιείται και ως τρόπος αναγνώρισης των χαρισμα- τικών παιδιών. O τρόπος βέβαια με τον οποίο γίνεται η βαθμολόγηση και γενικά η αξιολόγηση των μαθητών έχει γίνει αντικείμενο μεγάλης συζή- τησης, αλλά και αμφισβήτησης. Ακόμα, όπως έχουμε πει, πολύ συχνά οι χαρισματικοί μαθητές δεν τα πάνε καλά στο σχολείο, με αποτέλεσμα να έχουν χαμηλή βαθμολογία. µ .indb 265 10/3/2011 9:31:34 µ 266 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ Υποδείξεις εκπαιδευτικών Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα καθοριστικός επειδή οι εκπαι- δευτικοί γνωρίζουν, συνήθως, καλά τις ικανότητες των μαθητών καθώς έχουν συνεχή και προσωπική επαφή μαζί τους. Έτσι, οι υποδείξεις των εκπαιδευτικών είναι, πολύ συχνά, ένας πολύ αξιόπιστος δείκτης αναγνώ- ρισης των χαρισματικών παιδιών. Eπιπλέον, οι υποδείξεις των εκπαιδευτικών, πέρα από αξιόπιστες, εί- ναι ένας άμεσος, μη χρονοβόρος και δαπανηρός τρόπος συγκριτικά με άλλους. Βέβαια για να είναι επιτυχής ο τρόπος αυτός, θα πρέπει ο εκ- παιδευτικός να γνωρίζει καλά τους μαθητές του, αλλά και, ενδεχομέ- νως, παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την επίδοσή τους (Σούλης, 2006:179). Υποδείξεις των γονέων Οι γονείς από πολύ νωρίς μπορούν να κάνουν εκτιμήσεις και να δώσουν πληροφορίες σχετικά με αναπτυγμένες ικανότητες των παιδιών τους, κα- θώς μπορούν να παρατηρούν τη συμπεριφορά τους συνέχεια. Σε περίπτω- ση που παρατηρηθεί κάποια ασυνήθιστη εξέλιξη των παιδιών τους, καλό είναι να ενημερώνουν το σχολείο, για να μπορούν να γίνουν πρώιμες πα- ρεμβάσεις. Βέβαια, ο τρόπος αυτός εξαρτάται πολύ και από την κοινωνι- κοοικονομική τάξη στην οποία ανήκουν οι γονείς. Υποδείξεις συνομηλίκων Οι συμμαθητές των χαρισματικών παιδιών, επίσης, μπορούν να δώσουν αρκετές πληροφορίες σχετικά με ασυνήθιστες ικανότητες των παιδιών, καθώς έρχονται σε επαφή με τα χαρισματικά παιδιά σε διάφορους το- μείς. Υπόδειξη του εαυτού Και τα ίδια τα χαρισματικά παιδιά μπορούν να αυτοπροταθούν, ακόμα και αν έχουν χαμηλές επιδόσεις. Ιδιαίτερα μάλιστα για τα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις, ο τρόπος αυτός τα ωφελεί καθώς οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς δύσκολα τα δηλώνουν ως χαρισματικά. Γενικά, για να θεωρείται επιτυχής η αναγνώριση των χαρισματικών παι- διών θα πρέπει να χρησιμοποιούνται μια ποικιλία μέσων και τεχνικών, ώστε να ελαχιστοποιηθούν οι πιθανότητες είτε μη αναγνώρισης χαρισματικών παιδιών ή λάθος αναγνώρισης, ως χαρισματικών, παιδιών που δεν είναι. µ .indb 266 10/3/2011 9:31:34 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 267 6. Χαρισματικά παιδιά με χαμηλές επιδόσεις Οι έρευνες δείχνουν ότι πολύ συχνά τα χαρισματικά παιδιά δεν παρουσιά- ζουν επιδόσεις ανάλογες με τις νοητικές ικανότητές τους. Έτσι, συχνά, οι υψηλές νοητικές ικανότητες που έχουν, διαπιστώνονται με διαφορετικούς τρόπους και κυρίως μέσα από εξωσχολικές δραστηριότητες. Αναζητώντας τους λόγους της χαμηλής επίδοσης, οδηγούμαστε στην ύπαρξη αιτίων στις σχέσεις των παιδιών αυτών με τους γονείς τους, τα οποία μπορεί να δημιουργήσουν στα παιδιά αυτά χαμηλή αυτοεκτίμηση. Χαμηλή αυτοεκτίμηση μπορεί να διαπιστωθεί και σε παιδιά που προέρχο- νται από περιβάλλοντα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά ή παιδιά αλλοδαπά. Τα παιδιά αυτά βιώνουν αισθήματα μειονεξίας, τα οποία μπορεί τελικά να τα οδηγήσουν σε αρνητική εικόνα για το σχολείο, με αποτέλεσμα χα- μηλές επιδόσεις. Συχνά, όμως, είναι το ίδιο το σχολικό περιβάλλον που εμποδίζει την υψηλή επίδοση των χαρισματικών παιδιών είτε λόγω των χαμηλών απαιτήσεων είτε λόγω μη εύρεσης ενδιαφέροντος από τα χαρι- σματικά παιδιά στον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται η καθημερινή σχολική διδασκαλία. Συχνά, τα χαρισματικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποδεικνύο- νται ιδιαίτερα δημιουργικά ή δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε εξωσχο- λικές δραστηριότητες. Μπορεί να έχουν πολύ καλή επίδοση στη χρήση αφηρημένων εννοιών, αλλά συχνά αδυνατούν να θυμηθούν μεμονωμένα γεγονότα. Έχουν ασυνήθιστα πλούσιο λεξιλόγιο και πολύ καλές ιδέες, αλλά συχνά δεν μπορούν να εκφράσουν οργανωμένα τις σκέψεις τους. Πολλά, ακόμα, από τα «έξυπνα» παιδιά παρουσιάζουν κάποιο είδος αναπτυξιακής καθυστέρησης, όπως δυσλεξία, δυσπραγία ή προβλήματα στη γραφή σε ποσοστό μεγαλύτερο από τον συνολικό μέσο όρο του πλη- θυσμού. Πολύ συχνά, τα παιδιά αυτής της κατηγορίας επισημαίνονται ως χαρι- σματικά μόνο μετά την παραπομπή σε κάποιο διαγνωστικό κέντρο λόγω μαθησιακών δυσκολιών ή προβλημάτων συμπεριφοράς. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ενήμεροι και ιδιαίτερα ευαισθη- τοποιημένοι απέναντι σε παιδιά που η απόδοσή τους διαφέρει αισθητά σε διάφορα μαθήματα. Η επισήμανση και αναγνώριση αυτών των μαθητών, και μάλιστα όσο πιο νωρίς, θα οδηγήσει στην προσφορά των κατάλληλων ευκαιριών μάθησης σε αυτά τα παιδιά. Τα χαρισματικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιά- σουν τα εξής χαρακτηριστικά στον γνωστικό τομέα: µ .indb 267 10/3/2011 9:31:34 µ 268 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ • Διάβασμα καλό, αλλά σημαντικά προβλήματα σε ορθογραφία, γρα- φή και μαθηματικά. • Πολύ καλή απόδοση στα μαθηματικά, αλλά μεγάλη δυσκολία στο διάβασμα. • Όχι ευελιξία στη λύση προβλημάτων και δυσκολία προσαρμογής σε νέες ρουτίνες. • Πολύ καλή κατανόηση σε επιστημονικά θέματα, αλλά δυσκολία στο διάβασμα και στο γράψιμο. • Καλή μαθηματική σκέψη. • Οξεία οπτική μνήμη. • Πολύ καλό λεξιλόγιο. • Δημιουργικότητα. • Έξοχη ικανότητα σε Γεωμετρία, Επιστήμες, Τέχνες, Μουσική. • Όχι καλή οργάνωση. • Τελειομανία. • Μη λογικές προσδοκίες για τον εαυτό του. • Μη τήρηση χρονικών ορίων για παράδοση εργασιών. • Δυσκολία σε καθήκοντα διαδοχής (Τσιάμης, 2006: 232). 7. Η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών προϋποθέτει και την ύπαρξη κατάλληλων ενισχυτικών προγραμμάτων. Η δημιουργία αυτών των προ- γραμμάτων εξαρτάται από την ευαισθητοποίηση της κάθε κοινωνίας τόσο ως προς τη χαρισματικότητα όσο και απέναντι στον σεβασμό του διαφορε- τικού. Η εκπαίδευση θα πρέπει να βοηθάει τον κάθε μαθητή να αναπτύξει το ιδιαίτερο δυναμικό του, προσφέροντάς του ευκαιρίες μάθησης ανάλο- γες με το επίπεδό του. Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών έχει ως στόχο όχι μόνο την ένταξη των μαθητών για την παρακολούθηση ενισχυτικών προγραμμά- των, αλλά και την απόκτηση πληροφοριών οι οποίες θα μπορούν να χρησι- μοποιηθούν για την καλύτερη διαμόρφωση των προγραμμάτων αυτών. Ο τρόπος, βέβαια, και η μεθόδευση των προγραμμάτων αυτών δημιουργούν πολλούς προβληματισμούς. Από τα πρώτα ερωτηματικά που εγείρονται εί- ναι αν θα πρέπει οι χαρισματικοί μαθητές να επιταχύνουν τη φοίτησή τους ή να εμπλουτισθεί το αναλυτικό πρόγραμμα με περαιτέρω δραστηριότητες που να καλύπτουν τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. µ .indb 268 10/3/2011 9:31:34 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 269 Η επιτάχυνση της φοίτησης μπορεί να επιτευχθεί, όπως θα δούμε ανα- λυτικά και παρακάτω, είτε με πρώιμη έναρξη της σχολικής φοίτησης είτε με την επιτάχυνση της σχολικής φοίτησης ως προς τις τάξεις. Η επιτά- χυνση της φοίτησης επιτρέπει στο χαρισματικό παιδί να επωφεληθεί από το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον ώστε να αναπτύξει τις ιδιαίτερες ικανότητές τους. Από την άλλη, όμως, εγείρονται διάφορα προβλήματα, καθώς το χαρισματικό παιδί θα είναι αναγκασμένο να συμβιώνει με παι- διά μεγαλύτερα στην ηλικία και η συνύπαρξη αυτή δεν είναι πάντοτε επι- τυχής. Η πρόταση εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος αποσκοπεί στο να ενδυναμωθεί η προσωπικότητα των χαρισματικών παιδιών χωρίς όμως να δίνει ξεκάθαρες απαντήσεις ως προς τις περιοχές του αναλυτικού προγράμματος όπου πρέπει να γίνει η παρέμβαση. Tα ερωτήματα που προ- κύπτουν είναι αν θα πρέπει να ενισχύονται οι γενικές νοητικές ικανότητες των χαρισματικών παιδιών ή αν θα πρέπει να λαμβάνουν ειδική ενίσχυ- ση σε συγκεκριμένες περιοχές νοημοσύνης. Άλλοι παιδαγωγοί θεωρούν, ακολουθώντας την ταξινόμηση των παιδαγωγικών στόχων του Bloom, ότι θα πρέπει να δίνεται προτεραιότητα στην ανάδειξη ποικίλων γνωστικών ικανοτήτων, ενώ άλλοι, ακολουθώντας την πυραμίδα του Maslow, προτεί- νουν μια πυραμίδα μαθησιακών στόχων (Σούλης, 2006: 241). Το σίγουρο είναι ότι όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη ότι πρέπει να παρέχουν πλήθος μορφωτικών ερεθισμά- των και να διέπονται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα. 8. Είδη εκπαίδευσης των χαρισματικών μαθητών Τα προγράμματα, τα οποία απευθύνονται στα χαρισματικά παιδιά, γενικά μπορεί να κατηγοριοποιηθούν σε τρεις κατηγορίες: επιτάχυνση, εμπλουτι- σμός και διαφοροποίηση. 8.1. Είδη συστημάτων επιτάχυνσης Η φιλοσοφία των συστημάτων αυτών βασίζεται στο ότι η φοίτηση των παιδιών θα πρέπει να σέβεται τους ρυθμούς μάθησής τους και να προσαρ- μόζεται σε αυτά. Δεδομένου ότι τα χαρισματικά παιδιά διαθέτουν υψη- λούς και γοργούς ρυθμούς μάθησης, το σχολικό πρόγραμμα θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ικανότητές τους. µ .indb 269 10/3/2011 9:31:34 µ 270 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ 8.1.1. Πρώιμη εισαγωγή στο σχολείο Στη χώρα μας, σύμφωνα με τη νομοθεσία, εγγράφονται στην Α΄ τάξη Δημοτικού τα παιδιά τα οποία έχουν συμπληρώσει στις 31 Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής ηλικία έξι ετών (άρθρο 7, Π. Δ. 1998). Έτσι, στην Α΄ τάξη έχουμε παιδιά διαφορετικής ηλικίας, αλλά και διαφορετικής ανά- πτυξης. Σε άλλες χώρες, υπάρχει η δυνατότητα τα χαρισματικά παιδιά είτε να εγγράφονται νωρίτερα είτε να προβιβάζονται στη μέση της χρονιάς. Το μέ- τρο αυτό φέρνει το χαρισματικό παιδί αντιμέτωπο με απαιτήσεις ανωτέρου επιπέδου και βοηθάει στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του. Η έρευνα γενι- κά δείχνει ότι η πρώιμη εισαγωγή έχει θετικά αποτελέσματα όχι μόνο στο γνωστικό κομμάτι, αλλά και στην κοινωνικοποίηση και τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς ικανοποιείται η δίψα για μάθηση των παι- διών αυτών (Ματσαγγούρας, 2008β: 103). Επίσης, τα θετικά αποτελέσματα επεκτείνονται και σε ολόκληρη την τάξη, η οποία φαίνεται να δρα θετικά απέναντι στο χαρισματικό παιδί το οποίο λειτουργεί ως πρότυπο. Παρόλα αυτά, αρκετοί εκπαιδευτικοί αντιδρούν, θεωρώντας ότι η πρώι- μη εισαγωγή επηρεάζει την ομαλή προσαρμογή των παιδιών στο σχολείο, δημιουργώντας κυρίως προβλήματα στο συναισθηματικό και κοινωνικό πεδίο ανάπτυξης των παιδιών αυτών. Σίγουρα η πρώιμη εισαγωγή πρέπει να λαμβάνει υπόψη της μια σειρά μέτρων όπως: • Η ηλικία του παιδιού δεν πρέπει να απέχει περισσότερο από 6 μήνες από την κανονική του ηλικία. • Θα πρέπει το παιδί να διαθέτει οπτικοκινητικό συγχρονισμό για να μπορεί να γράφει, να ζωγραφίζει, να κόβει. • Θα πρέπει να διαθέτει συναισθηματική και κοινωνική ωριμότητα (Τσιάμης, 2006: 99). 8.1.2. Επιτάχυνση της φοίτησης σε ανώτερη τάξη Αν και στη χώρα μας αποκλείεται αυτή η πρακτική, σε πολλές χώρες το μέτρο αυτό εφαρμόζεται με θετικά αποτελέσματα. Πολλές φορές, οι ίδιοι οι γονείς ζητούν την υπερπήδηση της τάξης καθώς παρατηρούν ότι το παι- δί τους βαριέται και εκδηλώνει απάθεια προς το σχολείο. Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει, βέβαια, να καλυφθούν τα κενά που θα παρουσιαστούν. Αυτό γίνεται με συμπληρωματικά μαθήματα όπου περιληπτικά παρέχο- νται ενότητες μαθημάτων, γεγονός που βοηθάει την καλλιέργεια της γρή- µ .indb 270 10/3/2011 9:31:34 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 271 γορης αντίληψης και της ενίσχυσης της δίψας για μάθηση που έχουν τα παιδιά αυτά. Στην περίπτωση υπερπήδησης τάξης, θα πρέπει να διερευνηθεί το επί- πεδο ανάπτυξης της κοινωνικής ωριμότητας των χαρισματικών παιδιών, αλλά και το μαθησιακό επίπεδο της τάξης στην οποία θα εισαχθεί. Οι έρευνες δείχνουν ότι η υπερπήδηση τάξης ωφελεί τα χαρισματικά παιδιά, καθώς αποκτούν ικανότητα προσαρμογής, θετική αυτοεικόνα και καλύτε- ρη αυτοσυνείδηση, αν και η επίδοσή τους φαίνεται να μειώνεται (Σούλης, 2006: 267, Ματσαγγούρας, 2008β: 103). Το πιο σημαντικό πλεονέκτημα, όμως, φαίνεται να σχετίζεται με το κοινωνικό πλαίσιο καθώς τα χαρισμα- τικά παιδιά αναπτύσσουν ευρύτερο πεδίο κοινωνικών σχέσεων και σχέ- σεις φιλίας. 8.1.3.Φοίτηση σε ανώτερες τάξεις σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία Σε κάποιες χώρες, υπάρχει η δυνατότητα οι μαθητές να μπορούν να πα- ρακολουθούν κάποια μαθήματα σε τάξεις ανώτερες από αυτές στις οποίες είναι εγγεγραμμένοι. Η μέθοδος αυτή παρουσιάζει σχετικά πλεονεκτήματα καθώς το χαρι- σματικό παιδί μπορεί να παρακολουθήσει σε ανώτερο επίπεδο το γνω- στικό αντικείμενο που το ενδιαφέρει, χωρίς να διαταράσσεται η σχέση του με την τάξη του και με τους συμμαθητές του. Στην πράξη, βέβαια, ο σχεδιασμός αντιμετωπίζει πρακτικά προβλήματα αλλαγής του ωρολογίου προγράμματος ώστε να συμπίπτουν τα μαθήματα. Όλες αυτές οι μορφές οργάνωσης του ωρολογίου προγράμματος προϋποθέτουν και δυνατότητα ευέλικτου σχεδιασμού του, με τρόπο τέτοιο που να καλύπτει τις συγκεκρι- μένες ανάγκες του σχολείου και των μαθητών, δυνατότητα βέβαια που δεν υπάρχει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με τη συγκεντρωτική μορφή οργάνωσής του. 8.2. Συστήματα εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος Τα προγράμματα εμπλουτισμού βασίζονται στο γεγονός ότι τα χαρισματικά παιδιά, λόγω των ιδιαίτερων ικανοτήτων που διαθέτουν, δικαιούνται και ανάλογο περιεχόμενο εκπαίδευσης και κατάλληλες συνθήκες μάθησης. Τα συστήματα εμπλουτισμού συνήθως είναι πρόσθετες δραστηριότητες που επεκτείνονται στην, σε μεγαλύτερο βάθος και έκταση, εξέταση γνωστικών θεμάτων από αυτά που διαπραγματεύονται μέσα στην τάξη. Ο εμπλουτι- σμός μπορεί να περιλαμβάνει στόχους διαδικασίας και περιεχομένου. µ .indb 271 10/3/2011 9:31:35 µ 272 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ 8.2.1.Εξωσχολικές δραστηριότητες Οι δραστηριότητες αυτές προσφέρονται εκτός σχολικού ωραρίου και επι- κεντρώνονται συνήθως σε μια θεματική. Οι μαθητές συμμετέχουν προαι- ρετικά και έχουν την ευκαιρία να εμβαθύνουν σε συγκεκριμένα γνωστι- κά αντικείμενα, τα οποία τους ενδιαφέρουν ιδιαίτερα. Τα θέματα μπορεί να αντλούνται τόσο από το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος ή ακόμα μπορεί να είναι εξειδικευμένα θέματα που άπτονται όμως των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων των χαρισματικών παιδιών. Οι εξωσχολικές δραστηριότητες μπορεί να γίνονται στη συνέχεια του πρωινού προγράμματος, ή απογευματινές ώρες ή σαββατοκύριακα ή ακό- μα τις περιόδους διακοπών. Ακόμα, με την ανάπτυξη της τεχνολογίας, υπάρχει η δυνατότητα παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, γεγονός ιδι- αίτερα σημαντικό σε μαθητές που κατοικούν σε απομακρυσμένες περιο- χές (Ματσαγγούρας, 2008β: 105). 8.2.2. Παρακολούθηση εξατομικευμένου προγράμματος σπουδών Οι χαρισματικοί μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συνδιαμορφώνουν μαζί με τους εκπαιδευτικούς προγράμματα σπουδών με βάση το ιδιαίτερο ενδια- φέρον τους σε κάποια αντικείμενα. Στην προσέγγιση αυτή περισσότερο σημαντικός είναι ο τρόπος προσέγ- γισης του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος που γίνεται διε- πιστημονικά και απαιτεί την ουσιαστική συμμετοχή του μαθητή τόσο στη διαμόρφωση όσο και στη διαπραγμάτευση, εκτέλεση και αξιολόγηση των θεμάτων. Συνήθως τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν σχέδια εργασίας σε συγκεκριμένους τομείς που ενδιαφέρουν τα χαρισματικά παιδιά, αλλά και δραστηριότητες που αποβλέπουν στην ανάπτυξη κριτικής και δημι- ουργικής σκέψης. Τα εξατομικευμένα αυτά μοντέλα έχουν το μειονέκτημα ότι κατευθύνονται κυρίως σε γνωστικούς στόχους και δεν καλλιεργούν συ- ναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους. Ακόμα, βέβαια, και τα μοντέλα αυτά απαιτούν ευέλικτες μορφές οργάνωσης του σχολικού προγράμματος (Σούλης, 2006: 295, Ματσαγγούρας β, 2008: 107). 8.3. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία Τα τελευταία χρόνια κερδίζει έδαφος το μοντέλο της διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, μιας εκπαίδευσης, δηλαδή, που να ανταποκρίνεται στις μα- θησιακές ανάγκες όλων των μαθητών. µ .indb 272 10/3/2011 9:31:35 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 273 Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι μια παιδαγωγική επικεντρωμέ- νη στις διαδικασίες μάθησης, δηλαδή στους τρόπους με τους οποίους μα- θαίνουν τα διαφορετικά άτομα, και όχι στα αποτελέσματα της μάθησης. Στόχος της είναι η διαμόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου που να επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, τους δικούς του τρόπους και τις στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και από- κτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοημοσύνη». Είναι μια μορ- φή εξατομικευμένης παιδαγωγικής που στοχεύει στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας και αντιτίθεται στον μύθο της ομοιογένειας και στην άποψη ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο και, επομένως, ότι μια κοινή για όλους παιδαγωγική προσέγγιση διασφα- λίζει την ισότητα. Βασίζεται σε σύγχρονα δεδομένα ερευνών σχετικά με τη διαδικασία και τους τρόπους της μάθησης. Για παράδειγμα, προσπαθεί να εφαρμόσει στην καθημερινή σχολική πρακτική δεδομένα που δείχνουν ότι η μάθηση βελτιώ- νεται σε περιβάλλοντα, όπου η γνώση είναι καλά οργανωμένη και μάλιστα κοντά στο επίπεδο μάθησης των μαθητών, όπου οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά και χρησιμοποιούν τις προηγούμενες εμπειρίες τους, καθώς και διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης (Παντελιάδου, 2008: 8). Στη διαφοροποιημένη εκπαίδευση μπορεί να έχουμε διαφοροποίηση των διαδικασιών μάθησης. Υπάρχει δηλαδή ένας στόχος κοινός για όλα τα παιδιά, αλλά παράλληλα δίνεται σε αυτά ένα περιθώριο αυτονομίας, και η δυνατότητα να επιλέξουν μόνα τους τον τρόπο με τον οποίο θα εργαστούν, για να κατακτήσουν αυτό τον στόχο. Οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι δουλειάς θα διαφοροποιήσουν, ενδεχομένως, και τον χρόνο τον οποίο θα χρειαστεί κάθε παιδί, δηλαδή αυτό που ονομάζουμε «ρυθμό μάθησης». Βέβαια, η δια- φοροποίηση των διαδικασιών μάθησης μπορεί αρχικά να προκληθεί από τη διαφοροποίηση των καταστάσεων που θα προτείνει ο ίδιος ο εκπαιδευ- τικός. Μπορεί ο εκπαιδευτικός να προτείνει διαφορετικά εποπτικά μέσα, τα οποία να ενισχύουν διαφορετικές στρατηγικές. Για παράδειγμα, ζητά από τα παιδιά να συγκεντρώσουν στοιχεία σχετικά με την ιστορία των μέσων με- ταφοράς και να τα καταγράψουν. Ανάλογα με τις δυνατότητες των παιδιών προτείνει σε κάποια παιδιά κείμενα σύνθετα με δύσκολο λεξιλόγιο, σε άλλα παιδιά κυρίως εικονογραφημένο υλικό κ.τ.λ. και ζητά διαφορετικούς τρό- πους καταγραφής: άλλα παιδιά θα γράψουν συνεχές κείμενο, άλλα θα γρά- ψουν απλώς κάποιες λέξεις-κλειδιά. Ακόμα και αν θέλει να κατακτήσουν τα παιδιά τον ίδιο ακριβώς στόχο, π.χ. να κατανοήσουν σε ένα γλωσσικό μάθημα τον ρόλο και τη μορφολογία του επιθέτου, μπορεί να χρησιμοποι- ήσει ταυτόχρονα δύο διαφορετικούς τρόπους, προτείνοντάς τους σε διαφο- µ .indb 273 10/3/2011 9:31:35 µ 274 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ ρετικές ομάδες παιδιών: α) να δώσει έναν πρώτο ορισμό του επιθέτου και να ζητήσει από τα παιδιά να εντοπίσουν τις λέξεις ενός κειμένου οι οποίες ανταποκρίνονται σε αυτό τον ορισμό, β) να δώσει στα παιδιά ένα κείμενο στο οποίο να είναι υπογραμμισμένα τα επίθετα και να ζητήσει να εντοπί- σουν τα κοινά χαρακτηριστικά αυτών των λέξεων. Στη συνέχεια, τα παιδιά μπορούν να αντιπαραβάλουν τα ευρήματά τους, να συγκρίνουν τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν. Με αυτό τον τρόπο, ουσιαστικά απευθύνεται τόσο στους μαθητές που η σκέψη τους λειτουργεί περισσότερο επαγωγικά (από την παρατήρηση στην εξαγωγή του κανόνα) όσο και σε αυτούς που η σκέψη τους λειτουργεί απαγωγικά (από την κατανόηση του κανόνα στην εφαρμογή του), λαμβάνει, δηλαδή, υπόψη του τα διαφορετικά γνωστικά προφίλ των μαθητών του (Σφυρόερα, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/wardrobe.html). Η διαφοροποίηση του περιεχομένου μάθησης μπορεί να αφορά διαφο- ροποίηση του τι διδάσκω και διαφοροποίηση του τρόπου πρόσβασης στο τι διδάσκω. Με τη διαφοροποίηση των περιεχομένων μάθησης, ο εκπαι- δευτικός μπορεί να χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες που δουλεύουν σε διαφορετικά αντικείμενα μάθησης. Οι στόχοι τους οποίους πρέπει να πε- τύχουν αυτές οι ομάδες διαφοροποιούνται μεταξύ τους, εντάσσονται όμως σε ένα ευρύτερο πλαίσιο δράσης και αποτελούν ενδιάμεσους στόχους, ώστε κάποια στιγμή να φτάσουν όλοι σε ένα περίπου κοινό επίπεδο. Με τις δύο αυτές μορφές διαφοροποίησης, ο εκπαιδευτικός πετυχαίνει να διαφοροποιεί με τέτοιο τρόπο την εκπαιδευτική πράξη, ώστε να δίνει σε όλους τους μαθητές τη δυνατότητα να πετύχουν σε κάτι από όλα αυτά που τους προτείνονται. Το αποτέλεσμα είναι ότι αποκτούν την αυτοπεποίθηση που τους είναι απαραίτητη, προκειμένου να τολμήσουν και εκεί όπου μέ- χρι τώρα θεωρούσαν ότι δεν τα καταφέρνουν· συνειδητοποιούν, δηλαδή, την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών μάθησης που χρησιμοποιούν και επιθυμούν να τις γενικεύσουν και να τις μεταβιβάσουν σε νέες κατα- στάσεις. Δίνεται, έτσι, στους μαθητές η δυνατότητα να είναι ενεργοί κατά τη διαδικασία της μάθησης και να συμμετέχουν με όποιον τρόπο μπορούν. Αντίθετα, στην περίπτωση που σε όλους τους μαθητές προτείνεται να κά- νουν ακριβώς το ίδιο, ακολουθώντας μια συγκεκριμένη πορεία, πάντα οι ίδιοι μαθητές θα συμμετέχουν και θα πετυχαίνουν, ενώ κάποιοι άλλοι θα βρίσκονται συνεχώς αποκλεισμένοι από την εκπαιδευτική διαδικασία, με άλλα λόγια θα βρίσκονται σε αποτυχία. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι η δια- φοροποιημένη παιδαγωγική ονομάζεται και «παιδαγωγική της επιτυχίας» (Σφυρόερα, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/wardrobe.html). Για τη διαφοροποίηση του περιεχομένου έχουν προταθεί πολλές στρα- µ .indb 274 10/3/2011 9:31:35 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 275 τηγικές, όπως η χρήση πολλαπλών κειμένων και υλικών, η σύναψη συμ- βολαίων, τα κέντρα μάθησης, τα κέντρα ενδιαφέροντος, η ανεξάρτητη μάθηση (Παντελιάδου, 2008: 15). Το μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να περιλαμβά- νει τόσο επιτάχυνση, όσο και εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος και ενισχύει τους μαθητές να λειτουργούν ως ανεξάρτητοι ερευνητές σε περιοχές που επιλέγουν οι ίδιοι. Στις τάξεις στις οποίες εφαρμόζεται το μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας προσφέρονται ευκαιρίες μάθησης τέτοιες που να συμβαδί- ζουν με τις ατομικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών. Με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, μια ετερογενής σχολι- κή τάξη μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες των χαρισματικών παιδιών με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου, της μεθόδου και των προϊόντων. Στο εξωτερικό είναι πολύ γνωστή η εργασία της Ann Tomlinson (1999) From the Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learn- ers. Alexandria: VA: Association for Supervision and Curriculum Develop- ment. H Tomlinson θεωρεί ότι το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να διαφορο- ποιηθεί, αν εξετάσουμε προσεκτικά το περιεχόμενό του, τη διαδικασία και τα αποτελέσματά του σε σχέση με τις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών. Στην Ελλάδα, με το θέμα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ασχολεί- ται ο Ματσαγγούρας, ο οποίος προτείνει ένα μοντέλο διαφοροποίησης, που επιτυγχάνεται είτε με την επιτάχυνση της διδασκαλίας είτε με τον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος μέσα από την ένταξη στοιχεί- ων εμβάθυνσης, διεύρυνσης, ποικιλίας και δημιουργικότητας: α) του περιε- χομένου, β) της διαδικασίας, γ) των τρόπων έκφρασης των μαθησιακών προϊόντων και δ) του εκπαιδευτικού πλαισίου (Ματσαγγούρας, 2008γ: 117). Στη συνέχεια θα δούμε αναλυτικότερα το μοντέλο διαφοροποιημέ- νης διδασκαλίας για χαρισματικά παιδιά, που βασίζεται στον εμπλουτισμό της διδασκαλίας και προτείνεται από τον Ματσαγγούρα. 8.3.1. Εμπλουτισμός του περιεχομένου Ο εμπλουτισμός του περιεχομένου μπορεί να αναφέρεται στην εμβάθυνσή του. Η εμβάθυνση περιεχομένου σχετίζεται με την ένταξη περισσότερων λεπτομερειών και τη βαθύτερη κατανόηση εννοιών, γενικεύσεων, δομών, ιδεών και θεμάτων στην ενότητα που διδάσκεται. Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα, στη λογοτεχνία, όταν γίνεται η διδασκαλία του ύφους και των ειδών του, τα χαρισματικά παιδιά θα μπορούσαν να ασχοληθούν με τη σύγκριση του ύφους δύο συγγραφέων, την ανεύρεση στοιχείων που µ .indb 275 10/3/2011 9:31:35 µ 276 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ δημιουργούν το προσωπικό ύφος, την αλλαγή ύφους σε ένα κείμενο, τη μίμηση του ύφους ενός δόκιμου συγγραφέα και τη συγγραφή αυτού του κειμένου σε δύο διαφορετικά είδη ύφους, σύμφωνα με τις ασκήσεις ύφους του Ρ. Κενώ (1984, Αθήνα: Ύψιλον). Στην Ιστορία, στην ενότητα για την Ηγεμονία της Αθήνας και τη Συμμα- χία της Δήλου, τα χαρισματικά παιδιά θα μπορούσαν να εξετάσουν τις ομοιό- τητες και διαφορές ανάμεσα στις έννοιες συμμαχία και ηγεμονία, να διατυ- πώσουν ορισμούς και να βρουν παράλληλες έννοιες σε άλλους χώρους. Ακόμα, μπορεί να επιτευχθεί με τη διεύρυνση του περιεχομένου. Η διεύ- ρυνση του περιεχομένου μπορεί να αφορά θέματα από το αναλυτικό πρό- γραμμα, τα οποία προσελκύουν το ιδιαίτερο ενδιαφέρον των χαρισματι- κών παιδιών. Αλλά και θέματα, τα οποία δεν περιλαμβάνονται μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν θέματα μελέτης και επεξεργασίας από τα χαρισματικά παιδιά. Για παράδειγμα, στο μάθη- μα της Γλώσσας, τα χαρισματικά παιδιά θα μπορούσαν να μελετήσουν την έννοια της οικογένειας σε διάφορα πολιτισμικά πλαίσια, τους ρόλους των μελών κάθε οικογένειας και να συγκρίνουν τη θέση της γυναίκας, όπως παρουσιάζεται μέσα σε αρχαία κείμενα, με τη θέση της γυναίκας στη σύγ- χρονη κοινωνία ή όπως αυτή παρουσιάζεται μέσα σε κείμενα σύγχρονων λογοτεχνών. Ωστόσο, πρέπει να δοθεί προσοχή, ώστε να υπάρχει ποικιλία όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στα μέσα και τις προσεγγίσεις που ακολουθού- νται μέσα στη σχολική τάξη. Ο εμπλουτισμός μέσω της ποικιλίας σημαίνει την κάλυψη όλων των μορφών γνώσης (εννοιολογική, δηλωτική, διαδι- καστική). Ακόμα σημαίνει ότι θα πρέπει να υπάρχει ποικιλία τόσο στα θέματα όσο και στις προσεγγίσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται. Τέλος, πρέπει να δίνεται έμφαση και στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της δημιουργικότητας καθώς όλα τα προγράμματα εκπαίδευσης των χαρι- σματικών παιδιών δίνουν συνήθως μεγάλη έμφαση στον γνωστικό τομέα. 8.3.2. Εμπλουτισμός των μαθησιακών διαδικασιών Οι εκπαιδευτικοί εδώ θα πρέπει να σχεδιάζουν πολυπλοκότερα σχέδια ή να σχεδιάζουν δραστηριότητες που απαιτούν υψηλότερο επίπεδο σκέψης, δημιουργική σκέψη στην επίλυση προβλημάτων, ανάπτυξη κριτικής ικα- νότητας. Η καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάλυσης, που συνδέουν τις σχέσεις των μερών ενός όλου, οι σχέσεις σύνθεσης, που οδηγούν στην ανάδειξη νέων σχέσεων, οι δεξιότητες υπέρβασης των δεδομένων, η μεταφορά της γνώσης σε νέα δεδομένα κατέχουν σημαντική θέση. µ .indb 276 10/3/2011 9:31:35 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 277 Ακόμα, σημαντική θέση κατέχει η μελέτη αυθεντικών κοινωνικών και επιστημονικών προβλημάτων και η εμπλοκή των χαρισματικών παιδιών σε διεπιστημονικά σχέδια εργασίας. 8.3.3. Εμπλουτισμός τρόπων αναπαράστασης μαθησιακών προϊόντων Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δημιουργούν μια ποικιλία μέσων με τα οποία οι μαθητές θα παρουσιάζουν και θα ανακοινώνουν αυτά που έχουν μάθει. Είναι πολύ σημαντικό να μπορούν οι μαθητές να δείχνουν αυτά που έχουν ακριβώς μάθει, καθώς, μέσα από τους ποικίλους τρόπους παρουσία- σης των μαθησιακών προϊόντων, οι μαθητές ξανασκέπτονται, επεκτείνουν, αναδιοργανώνουν και εφαρμόζουν τη νέα γνώση. Η τελική επιλογή του τρόπου παρουσίασης πρέπει να είναι ανάλογη με τους στόχους της διδασκαλίας και με τη φύση του γνωστικού αντικειμένου. µ .indb 277 10/3/2011 9:31:35 µ µ .indb 278 10/3/2011 9:31:35 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Βalchin, T. (2008). «O ορισμός και το μητρώο των χαρισματικών μαθητών στην Βρετανία: η αλήθεια για την εκπαίδευση των χαρισματικών μα- θητών». Στο Η., Ματσαγγούρας, (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Guten- berg, 363-387. Ευέλθοντος, Κ. (2008). «Χαρισματικά παιδιά: προκαταλήψεις και πραγ- ματικότητα». Στο Η., Ματσαγγούρας, (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθή- να: Gutenberg, 469-497. Θωμαϊδου, Λ. (2008). «Παιδιά με υψηλή νοημοσύνη και εξαιρετικές ικα- νότητες μάθησης: χάρισμα ή πρόβλημα;». Στο Η., Ματσαγγούρας, (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφορο- ποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 353-362. Καψάλης, Α. (1998). Αξιολόγηση και βαθμολογία στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Κουλαϊδής, Β. (2007). (επιμ.) Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής σκέψης για την πρωτοβάθμια εκπαίδευ- ση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. Κωνσταντίνου, Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παι- δαγωγική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg. Λόξα, Γ. & Μεϊμάρης, Μ. (2004). «Χαρισματικοί και ταλαντούχοι: τάσεις και προοπτικές για την εκπαίδευσή τους». Στο Α. Τριλιανός & Ι. Κα- ράμηνας (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης, τόμος Α΄. Αθήνα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών, 670-678. Ματσαγγούρας, Η. (2008α). (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανο- τήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg Ματσαγγούρας, Η. (2008β). «Επιλογή και οργάνωση παιδιών με υψηλές ικα- 279 µ .indb 279 10/3/2011 9:31:35 µ 280 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ νότητες μάθησης: κριτήρια και φορείς επιλογής, οργανωτικό-διδακτικά σχήματα». Στο Η., Ματσαγγούρας, (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Guten- berg, 91-116. Ματσαγγούρας, Η. (2008γ). «Μοντέλο διαφοροποιημένης συνεκπαίδευ- σης: προώθηση φοίτησης και Α.Π., εμπλουτισμός και συμπλήρωση Α.Π. και διδασκαλίας». Στο Η., Ματσαγγούρας, (επιμ.). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 117-159. Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). (επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Παντελιάδου, Σ.(2008). «Διαφοροποιημένη διδασκαλία». Στο Σ., Παντε- λιάδου, & Φ., Αντωνίου (επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα, 7-17. Ρογάρη, Γ. (2004). «Εκπαίδευση χαρισματικών παιδιών: πράξη ιδεολο- γικής δικαίωσης των κοινωνικών αδικιών ή υποχρέωση της πολιτείας για παροχή ευκαιριών για όλους;» Στο Α. Τριλιανός & Ι. Καράμηνας (επιμ.) Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης, τόμος Α΄. Αθήνα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών, 679-686 Σούλης, Γ. Σ. (2006). Παιδιά και έφηβοι με υψηλή νοητική λειτουργικότητα και η εκπαίδευσή του. Αθήνα: Τυπωθήτω. Γιώργος Δαρδανός. Σφυρόερα, Μ. (2009). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. http://www. kleidiakaiantikleidia.net/wardrobe.html Τσακίρη, Δ. & Καπετανίδου, Μ. (2007). «Θεωρίες μάθησης και δημιουρ- γική-κριτική σκέψη». Στο Β., Κουλαϊδής, Β. (2007). (επιμ.) Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής σκέψης για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ, 21-59. Τσιάμης, Α. (2006). Τα χαρισματικά παιδιά ζουν ανάμεσά μας. Αθήνα: Γρη- γόρης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (2001). Πολλαπλή νοημοσύνη (μεταφράσεις άρθρων). Λευκωσία: Π. Ι. Κύπρου. Χιωτάκης, Σ. (1993). (επιμ.). Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης· ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Borland, J. (2003). (ed.). Rethinking gifted education. New York and Lon- don: Teachers College. µ .indb 280 10/3/2011 9:31:36 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 281 Cohn, G & Stanley, J.C. (1979). Educating the gifted: Acceleration and enrichment. Baltimore: John Hopkins University Press. 173. Feldman, D. (2003). «A developmental, evolutionary perspective on gift- edness». In J., Borland, J. (ed.). Rethinking gifted education. New York and London: Teachers College, 9-33. Smutny, J. (2003). Gifted education. Promicing practices. Bloomington: Phi Delta Kappan Educational Foundation ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βιβλία Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, Α. (1999). Τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαί- δευση. Αλεξανδρούπολη: Αυτοέκδοση. Dorenstouter-Παπουτσάκη, Π. (1994). Το προικισμένο παιδί. Μία επιστη- μονική προσέγγιση σ’ ένα θέμα άγνωστο. Αθήνα: Ποντίκι. Καραβίδας, Ι. Δ. (1962). Κλίμα παιδείας. Η αξιοποίησις των εξαιρετικών παιδιών. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Papoutsaki, P. (2006). Enfant Surdoué Adulte Créateur?. Éditions L’Harmattan. ISBN 2-296-00606-X. Papoutsaki, P. (2007). «Enfance de la pensée créatrice chez l’enfant sur- doué». In : Actes du colloque international ‘Des Jeux à la Créativité’. Éditions du JIPTO, ISBN 2-35175-020-9. Papoutsaki, P. (2007). «Un modèle d’intervention psychopédagogique et éducative pour les surdoués». In EUROTALENT et FIDJIP. Activités et projets pour les enfants surdoués. Éditions du JIPTO, ISBN 2-35175- 021-7. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2003). Δημιουργική σκέψη και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: αυτοέκδοση. Αδημοσίευτες έρευνες Γιαννακού-Κίτσου, Μ. (1998). Παιδιά σχολικής ηλικίας με υψηλό δείκτη νοημοσύνης (χαρισματικά παιδιά): Επισήμανσή τους και εκτίμηση της κοινωνικής τους συμπεριφοράς και προσαρμογής. Ανέκδοτη Δι- δακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Σχολή Επιστη- μών Υγείας, Θεσσαλονίκη. µ .indb 281 10/3/2011 9:31:36 µ 282 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ Θεοδωρίδου, Σ. (2006). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκ- παίδευσης σχετικά με τα χαρακτηριστικά του χαρισματικού μαθητή. Ανέκδοτη Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θρά- κης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Αλεξανδρούπολη. Άρθρα δημοσιευμένα σε διεθνή και ελληνικά περιοδικά Gari, A. (2002, Dec.). «ECHA correspondent’s report: Greece». ECHA News, 16 (2), 20-21. Gari, A. (2004, June). «ECHA correspondent’s report: A date to remem- ber». ECHA News, 18 (1), 20. Gari, A. (2007, May). «Gifted Education in Greece». ECHA News, 21 (1), 7. Gari, A. (2003). Gr-Griechenland. In F. J. Monks, W. A. M. Peters, & R. Pfluger, Schulische Begabtenforderung in Europa-Bestandsaufnahme und Ausblick [Gifted Education in Europe-Iinventory and Perspective]. Nijmegen: The German Ministry of Education & The Center for the Study of Giftedness. The University of Nijmegen. Gari, A. (2003, Dec.). «The gifted as viewed by teachers, university stu- dents and parents». ECHA News, 17 (2), 6-7. Gari, A., Kalantzi-Azizi, A., & Mylonas, K. (2000). «Adaptation and mo- tivation of Greek gifted pupils: exploring some influences of primary schooling». High Ability Studies, 11, (1), 55-68. Gari, A.& Mylonas, K. (2004). «Educational values within the Greek sec- ondary education community and educational provision for the gifted». Proceedings (CD) of the 9th Conference of the European Council for High Ability (ECHA). Pamplona, Spain, September 10-13. Κόκκινος, Κ. Μ., Μαυροφρύδου, Ζ., & Δαβάζογλου, Α. (2004). «Πώς νοηματοδοτείται η έννοια της χαρισματικότητας από υποψήφιες εκ- παιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης». Κίνητρο, Περιοδική Έκδοση Εργαστηρίου Διδακτικής Μεθοδολογίας και Πρακτικών Ασκήσεων Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Δημοκριτείου Πανε- πιστημίου Θράκης, 6, 117-134. Κυνηγός, Κ. (1993). «Χαρισματικά παιδιά: Θύματα του εκπαιδευτικού Συστήματος». Ανοικτό Σχολείο, 44, 35-37. Σούλης, Σ. (1999). «Ευφυή παιδιά με σωματική αναπηρία ή αισθητηρια- κές δυσλειτουργίες στο σχολείο». Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγι- κού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 12, 205-218. µ .indb 282 10/3/2011 9:31:36 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 283 Theodoridou, S. & Davazoglou, A. (2006). «Teachers evaluation of gifted childrens’ characteristics». Gifted and Talented International, 21, 72-77. Ανακοινώσεις που περιλαμβάνονται σε βιβλία πρακτικών συνεδρίων. Γκαρή, Α., Μυλωνάς, Κ., & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (υπό εκτύπωση). «Χα- ρακτηριστικά που αποδίδονται και στάσεις σχετικά με τους χαρισμα- τικούς μαθητές, στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας». Πρακτικά του 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ψυχολογικής Έρευνας [CD], Αλεξανδρού- πολη, Μάιος 24-27, 2001. Gari, A. & Mylonas, K. (2004). «Educational values within the Greek sec- ondary education community and educational provision for the gifted». Proceedings of the 9th Conference of the European Council for High Ability (ECHA), [CD]. Pamplona, Spain, September 10-13 (pp.151- 154). Θεοδωρίδου, Σ. & Δαβάζογλου Α. (υπό εκτύπωση). «Προσέγγιση της υπε- ροχής και του ταλέντου μέσα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα». Πρακτι- κά του 8ου Πανελλήνιο Συνεδρίου Ψυχολογικής Έρευνας (cd). Αλεξαν- δρούπολη, Μάιος 24-27, 2001. Θεοδωρίδου, Σ. (2007). «Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευ- σης για τα χαρακτηριστικά δημιουργικότητας του χαρισματικού μαθη- τή». Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Εται- ρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος. Αθήνα, Απρίλιος 26-29, 2007. Manolitsis, G. (2003). «Predicting high level reading ability from kinder- garten: The role of metalinguistic skills». In F. J. Mönks and H. Wag- ner (Eds.), Development of human potential: Investment into our fu- ture. Proceedings οf the 8th Conference of the European Council for High Ability, Rhodes, Greece (pp. 34-37). Bad Honnef, Germany: K.H Block.

. Μυλωνάς, Κ., Γκαρή, Α., Γιαννίτσας, Ν. (υπό εκτύπωση). «Ψυχομετρικές και στατιστικές διαδικασίες στην επισήμανση του χαρισματικού μαθη- τή». Πρακτικά του 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ψυχολογικής Ερευνας [CD]. Αλεξανδρούπολη, Μάιος 24-27, 2001. Paraskevopoulos, I. (2003). «Education for creativity and giftedness in Greece». In F. J. Mönks and H. Wagner (Eds.). Development of human potential: Investment into our future. Proceedings of the 8th Confer- ence of the European Council for High Ability Rhodes, Greece, (pp. 101- 111). Bad Honnef, Germany: K.H. Bock. Stamovlasis, D. & Tsaparlis, G. (2003). «Some psychometric variables contributing to high ability and performance science problem solving». In F. J. Mönks and H. Wagner (Eds.). Development of human potential: µ .indb 283 10/3/2011 9:31:36 µ 284 ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΝΤΑΡΤΖΗ Investment into our future. Proceedings of the 8th Conference of the European Council for High Ability. Rhodes, Greece, (pp. 50-53). Bad Honnef, Germany: K.H Bock.

,

. Theodoridou, S., Kokkinos, C. M. & Davazoglou, A. (2003). «I dentifying the superior learner: Comparability of student-teachers’ perceptions of the behavioural characteristics of normal and superior pupils». In F. J. Mönks and H. Wagner (Eds.) Development of human potential: Invest- ment into our future. Proceedings of the 8th Conference of the European Council for High Ability, Rhodes, Greece, (pp. 129-132). Bad Honnef, Germany: K.H Bock.

. Τσιάμης, Α . (υπό εκτύπωση). «Χαρισματικότητα και “κανονική εκπαίδευ- ση”: Εφαρμογή προγραμμάτων εμπλουτισμού στην Σχολή Ι. Μ. Πανα- γιωτόπουλου. 4 χρόνια εμπειρίας». Πρακτικά του 8ου Πανελλήνιου Συ- νεδρίου Ψυχολογικής Έρευνας [CD]. Αλεξανδρούπολη, Μάιος 24–27, 2001.

. Tsiamis, A. (2003). «An attempt to incorporate enrichment activities into mainstream education». In F. J. Mönks and H. Wagner (Eds.). Devel- opment of human potential: Investing in to our future. Proceedings οf the 8th Conference of the European Council for High Ability Rhodes, Greece (pp.151- 154). Bad Honnef, Germany: K. H. Bock. µ .indb 284 10/3/2011 9:31:36 µ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΒΑΣΙΣΜΕΝΟΥ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑΣ Ευθύμης Τσαγγαλάς Φυσικός, ΜΑ Παιδαγωγικά Περίληψη Η κατάσταση που επικρατεί σήμερα στα σχολεία είναι απογοητευτική σε ό,τι αφορά την αξιοποίηση της επιστημολογίας στη διδασκαλία της επιστήμης. Όμως, αποδεικνύεται από ποικίλες έρευνες ότι η ενσωμάτωση της ιστορίας και της φιλοσοφίας της επιστήμης στη μαθησιακή διαδικασία έχει πολύπλευ- ρα θετικά αποτελέσματα και χρησιμεύει αποφασιστικά στην επίτευξη διάφο- ρων στόχων της εκπαίδευσης γενικότερα και της διδασκαλίας της επιστήμης ειδικότερα. Στο πλαίσιο αυτό υπάρχουν ήδη κάποια παραδείγματα εισαγωγής στη διδασκαλία εκπαιδευτικού υλικού στηριγμένου στην ιστορία και τη φιλο- σοφία της επιστήμης. Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να προτείνει δύο φυλλάδια εργασίας αυτού του είδους, βασισμένα στις θεωρητικές ιδέες της ομαδοσυνεργατικότητας και του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Εισαγωγή Η επιστήμη θεωρείται ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα του ανθρώ- πινου πολιτισμού. Τα αποτελέσματά της και οι επιτυχίες της έχουν βελτιώ- σει αισθητά την ποιότητα της ζωής του σύγχρονου ανθρώπου. Επιπρόσθε- τα, περιμένουμε ακόμα μεγαλύτερη πρόοδο τα επόμενα χρόνια, προσδο- κώντας ότι οι επιστημονικές και συνακόλουθες τεχνολογικές εξελίξεις θα επιλύσουν σημαντικά προβλήματα των σύγχρονων κοινωνιών, ενώ, πα- ράλληλα, θα διευρύνουν τα όρια της γνώσης του ανθρώπου για τη φύση. 285 µ .indb 285 10/3/2011 9:31:36 µ 286 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ Για τους παραπάνω λόγους, η διδασκαλία επιστημονικών αντικειμένων στο σχολείο θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικα- σίας διεθνώς και φυσικά και στη χώρα μας. Η διδασκαλία αυτή, όμως, πε- ριορίζεται, σε μεγάλο βαθμό, στην παράθεση έτοιμων αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, χωρίς να υπεισέρχεται στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης, στις μεθόδους που χρησιμοποιούνται από τους επιστήμονες, ενώ θεωρείται δεδομένη η εγκυρότητα και η απόλυτη αντικειμενικότητα των επιστημονικών πορισμάτων. Τα πιο πάνω ζητήματα, εξάλλου, απα- σχολούν τους ίδιους τους επιστήμονες, καθώς και τους ιστορικούς και φι- λοσόφους της επιστήμης. Στην εργασία αυτή θα διερευνηθεί το αν και κατά πόσο η αξιοποίηση της ιστορίας και φιλοσοφίας της επιστήμης στη διδασκαλία είναι χρήσιμη και επιθυμητή, ενώ θα προταθούν δύο φυλλάδια εργασίας για μαθητές/ ριες λυκειακών τάξεων με υλικό βασισμένο στην προηγηθείσα ανάλυση. 1. Θεωρητικά – Τεκμηρίωση της αναγκαιότητας 1.1. Η κατάσταση που επικρατεί σήμερα στη διδασκαλία της επιστήμης και οι συνέπειές της Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια δεν ασχολούνται ουσιαστικά καθόλου με το θέμα της επιστημολογίας, και συ- νεπώς είναι ανεπαρκή, αν θεωρούμε ότι το αντικείμενο αυτό θα πρέπει να αποτελεί μέρος της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών. Έτσι, σύμφωνα με τον Kuhn, τα διδακτικά εγχειρίδια είναι παιδαγωγικά οχήματα για τη διάδοση της «κανονικής» επιστήμης. Στις ημέρες μας, όμως, θα ήταν πιο χρήσιμο να εμβαθύνουμε περισσότερο στη γνώση της επιστήμης και να δια- σφαλίσουμε ότι όλοι/ες οι μαθητές/ριες φεύγοντας από το σχολείο έχουν αποκτήσει ένα βασικό επιστημονικό υπόβαθρο, το οποίο περιλαμβάνει γνώσεις και για τη βασική Φυσική και τις μεθόδους της. Για τον σκοπό αυτό, όμως, είναι απαραίτητο να εμπλουτιστούν τα μαθησιακά περιβάλ- λοντα με υλικό από την ιστορία της επιστήμης και σχετικό με τη φύση και τη μεθοδολογία της (Stinner, 2003). Τα καινούρια αλλά και παλαιότερα σχολικά βιβλία κάνουν μόνο περιστασιακές αναφορές στην ιστορία της επιστήμης. Τέτοια βιβλία είναι γραμμένα για να παρέχουν στους μαθητές τη δημοφιλή, επίκαιρη και μονοσήμαντη εξήγηση της συμπεριφοράς της φύσης. Όπου συμπεριλαμβάνεται η ιστορία, πολύ συχνά αναπαράγεται μια τεχνητή εικόνα της επιστήμης, η οποία παρουσιάζεται ως μια σταθερή µ .indb 286 10/3/2011 9:31:36 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 287 και διαρκής προοδευτική διαδικασία προς την κορύφωση των σημερινών επιτευγμάτων (Monk, Osborne, 1997). Ποια είναι, όμως, τα αποτελέσματα αυτής της τακτικής; Όπως παρατη- ρείται συχνά, πολλοί/ές μαθητές/ριες, ιδιαίτερα στη Φυσική, αντιλαμβά- νονται τα προϊόντα της επιστημονικής έρευνας σαν πλήρως αντικειμενι- κά, αντιπροσωπεύοντας την απόλυτη αλήθεια για τη φύση (Galili, Hazan, 2001), κάτι που απέχει πολύ από την πραγματικότητα. Πέρα από τα σχολικά βιβλία, μπορεί να ειπωθεί πως η επιστήμη διδάσκεται στο σχολείο μέσω των καθιερωμένων και αποδεκτών «επιστημονικών γεγονότων» και των τελειω- τικών προϊόντων του μαθηματικού φορμαλισμού (όπως είναι οι μαθηματικοί τύποι). Οι προσπάθειες να δοθεί στον μαθηματικό φορμαλισμό ιστορική και πειραματική τεκμηρίωση, κατάλληλη για τους μαθητές, σπάνια προχωρούν πέρα από κάποια τυποποιημένα πειράματα «απόδειξης» του δεύτερου νό- μου του Νεύτωνα για την κίνηση, τα οποία, όμως, προωθούν στο μυαλό των παιδιών ένα επαγωγικό μοντέλο της επιστήμης, που δεν αντικατοπτρίζει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν συνήθως οι επιστήμονες. Έτσι, οι μαθητές/ ριες δεν έρχονται ποτέ σε επαφή με τη φαντασία και τη δημιουργικότητα, που πολλές φορές είναι απαραίτητη κατά την ανάπτυξη μιας έννοιας ή ενός νόμου της Φυσικής. Τελικά, τα παιδιά παγιδεύονται από τη βολικότητα που παρέχει η αποστήθιση των τελικών γεγονότων της πραγματικής ιστορικής διαδικασίας και από την αποτελεσματικότητα που προσφέρει η απλή εφαρ- μογή των τύπων κατά την επίλυση των ασκήσεων (Stinner, 2003). Αντίθετα, υλικό βασισμένο στην ιστορία και μεθοδολογία της επιστή- μης επιδεικνύει τον μη-δογματικό, πιθανολογικό και διαψεύσιμο, πολλές φορές, χαρακτήρα της επιστημονικής γνώσης, που προϋποθέτει την κα- τανόηση της φύσης μέσω της δημιουργίας μοντέλων. Έτσι, τα μοντέλα παρουσιάζουν την επιστήμη ως ένα καθρέφτισμα της φύσης, αλλά ποτέ ως ένα ακριβές της είδωλο (Galili, Hazan, 2001). Ο Egan έχει συνοψίσει, ιδιαίτερα εύστοχα, τα παραπάνω συμπεράσμα- τα για τη συνηθισμένη μορφή της διδασκαλίας και τα αποτελέσματά της. Όπως υποστηρίζει, η διδασκαλία της επιστήμης έχει βασιστεί σε «μία φτω- χή και εμπειριοκρατική εικόνα της επιστήμης, η οποία έχει κάνει κατάχρη- ση της αυθεντίας της, προκειμένου να προωθήσει ένα κοντόφθαλμο είδος λογικής σκέψης, σε βάρος εκείνων των μορφών σκέψης, τις οποίες παρα- τηρούμε καθαρά στις δημιουργικές δραστηριότητες των παιδιών» (Egan, 1988, σ. 18). «Η διδασκαλία επιτυγχάνει τους στόχους της, όχι όταν κάνει το παράξενο να δείχνει συνηθισμένο, αλλά όταν κάνει το συνηθισμένο να δείχνει παράξενο. Αυτό που έχει σημασία στη διδασκαλία της επιστήμης είναι το να επικεντρώσει την προσοχή στα θαυμαστά πράγματα που βρί- µ .indb 287 10/3/2011 9:31:36 µ 288 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ σκονται κρυμμένα πίσω από ό,τι παίρνουμε ως δεδομένο» (Egan, 1988, σ. 47). Ή, κατά τον Glaser: «Η διδασκαλία θα πρέπει να προωθεί ολοένα και καλύτερες διατυπώσεις των νοητικών δομών, που καθιστούν δυνατές την κριτική σκέψη και τον ορθολογισμό, σε ποικίλους τομείς της γνώσης και των δεξιοτήτων. Η εκπαίδευση που διδάσκει μεμονωμένη αποστήθιση γε- γονότων, δεδομένων και ορισμούς εννοιών, δεν πρόκειται να εκπληρώσει αυτό τον σκοπό» (Glaser, 1994). Φαίνεται, λοιπόν, ότι πολλοί ερευνητές κρίνουν ότι η συμβατική διδα- σκαλία της Φυσικής στο σχολείο πρέπει να αλλάξει, ενσωματώνοντας και στοιχεία από την ιστορία της, τη μεθοδολογία και τη φιλοσοφία της επι- στήμης. Τις τρεις παραπάνω έννοιες θα μπορούσαμε να τις συγχωνεύσου- με σε μία, την επιστημολογία, καθώς είναι τόσο στενά συνδεδεμένες μετα- ξύ τους, ώστε δύσκολα μπορεί κανείς να τις διακρίνει και να τις μελετήσει ξεχωριστά, ειδικά μάλιστα για θέματα που αφορούν την εκπαίδευση. 1.2. Οι λόγοι για την αξιοποίηση της επιστημολογίας στη διδασκαλία Ο Matthews, το 1994, συνόψισε τα οφέλη που προκύπτουν από την ει- σαγωγή της επιστημολογίας στη διδασκαλία, όπως αυτά αναφέρονταν σε πλήθος βιβλιογραφικών αναφορών, ξεκινώντας από τον 19ο αιώνα: • Καλύτερη κατανόηση των επιστημονικών εννοιών και μεθόδων. • Διασύνδεση μεταξύ της εξέλιξης της ατομικής σκέψης των παιδιών και της επιστημονικής σκέψης διά μέσου των αιώνων. • Πολιτισμική αξία. • Κατανόηση της φύσης της επιστήμης. • Επιτυχημένη αντιμετώπιση του επιστημονισμού και του δογματισμού (συνηθισμένα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της επιστήμης). • Εξανθρωπισμός του περιεχομένου της επιστήμης και υποβάθμιση του φορμαλισμού. • Παρουσίαση της αλληλεπιδραστικής φύσης των ανθρώπινων επι- τευγμάτων. (Galili, Hazan, 2001). Για ποιους λόγους, όμως, προκύπτουν τα πιο πάνω οφέλη; Μια πρώτη απάντηση είναι ότι, για να κατανοήσει κάποιος τη σπουδαιότητα και τη σημασία των επιστημονικών ιδεών, είναι απαραίτητο να διαθέτει κάποια αντίληψη του κοινωνικού περιβάλλοντος, των κυρίαρχων ρευμάτων της σκέψης της εποχής, των αναρίθμητων αδιεξόδων κατά τη διάρκεια μιας έρευνας, καθώς και της δυσκολίας τού να πείσεις άλλους ανθρώπους για την εγκυρότητα μιας καινούριας θεωρητικής ιδέας (Monk, Osborne, 1997). µ .indb 288 10/3/2011 9:31:37 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 289 Η βαθιά κατανόηση κάθε επιστημονικού ζητήματος προϋποθέτει, δηλαδή, τη γνώση της ιστορικής εξέλιξης του ζητήματος αυτού. Για να χρησιμο- ποιήσουμε ένα εύγλωττο παράδειγμα, η σύγχρονη γνώση αποτελεί απλά την τελευταία, μέχρι στιγμής, σελίδα σε ένα βιβλίο και είναι δύσκολο να ερμηνευτεί ολοκληρωμένα χωρίς την κατανόηση των προηγούμενων σε- λίδων (Galili, Hazan, 2001). Όπως έγραφε και ο Duhem, ήδη από το 1905: «Ο ορθός, σίγουρος και εποικοδομητικός τρόπος να προετοιμάσεις ένα μαθητή να αποδεχτεί μία υπόθεση είναι η ιστορική μέθοδος. Το να επαναλάβεις τους μετασχηματι- σμούς μέσω των οποίων τα εμπειρικά γεγονότα συσσωρεύονται, ενόσω τα πρώτα θεωρητικά σχήματα παίρνουν μορφή. Το να περιγράψεις τη μακρά συνεργασία, μέσω της οποίας η κοινή και η επαγωγική λογική αναλύουν το γεγονός και μοντελοποιούν το θεωρητικό σχήμα, μέχρι που το γεγονός και η θεωρία να αντιστοιχίζονται πλήρως το ένα με την άλλη. Αυτή είναι η καλύτερη μέθοδος, πιθανόν ο μόνος τρόπος, να προσφέρεις σε όσους μαθαίνουν Φυσική μία σωστή και ξεκάθαρη εικόνα του πολύπλοκου και ζωντανού οργανισμού που είναι η επιστήμη» (Duhem, 1954, σ. 268). Η μελέτη των επιστημονικών ιδεών στο αυθεντικό τους πλαίσιο, θα βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν καλύτερη κατανόηση κάποιων εν- νοιών, επειδή: • η ιστορική εξέλιξη αρκετών εννοιών της Φυσικής συσχετίζεται με την εννοιολογική ανάπτυξη αυτών των εννοιών στα παιδιά, • κάποτε καινούριες επιστημονικές απόψεις, που σήμερα είναι αποδε- κτές, πολύ συχνά αντιμετωπίστηκαν, τον καιρό που πρωτοδιατυπώ- θηκαν, με παρόμοιο τρόπο, με τον οποίο αντιμετωπίζονται σήμερα κάποιες αρχικές ιδέες των παιδιών, • δίνει έμφαση στη διαφοροποίηση της επιστημονικής σκέψης του τότε και του σήμερα, φέρνοντας, έτσι, στο προσκήνιο τη φύση και την επιτυχία των σημερινών εννοιών. (Monk, Osborne, 1997). Ιδιαίτερη σημασία φαίνεται ότι έχει το δεύτερο από τα παραπάνω σημεία. Οι ερευνητές έχουν βρει ξεκάθαρους παραλληλισμούς μεταξύ των αρχικών ιδεών των παιδιών για τις επιστημονικές έννοιες σε ποικί- λους κλάδους της Φυσικής (μηχανική, ηλεκτρισμός, θερμότητα κ.ά.) και των ιδεών που είχαν επιστήμονες του παρελθόντος για τις ίδιες έννοιες (Stinner, 2003, Galili, Hazan, 2000). Πολλές έρευνες δείχνουν ότι οι δια- δικασίες της σκέψης των παιδιών μοιάζουν με τις αντίστοιχες διεργασίες της σκέψης επιστημόνων παλαιότερων εποχών. Ακόμα, πολλές φορές, οι μαθητές/ριες αναπτύσσουν παρανοήσεις για φυσικά φαινόμενα και γεγο- µ .indb 289 10/3/2011 9:31:37 µ 290 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ νότα, παρόμοιες με απόψεις που κυριαρχούσαν κάποια εποχή, εν μέσω της ιστορικής ανάπτυξης των επιστημονικών ιδεών (Mond, Osborne, 1997, Seroglou, Koumaras, 2001). Τα παραπάνω αναδεικνύουν τη σημασία της ιστορίας της επιστήμης ως ενός πολύ χρήσιμου εργαλείου για την αναμονή και την ανάδειξη κάποιων εννοιολογικών δυσκολιών από την πλευρά των μαθητών/ριών. Όπως υπο- στήριζε και ο Nersessian, είναι η φύση των αλλαγών, παρά οι ίδιες οι συ- γκεκριμένες αλλαγές, που χρειάζεται να γίνουν κατά τη διαδικασία της εννοιολογικής αναδόμησης, και τα είδη των συλλογισμών, παρά τα ίδια τα επιχειρήματα που παίρνουν μέρος κατά τη δόμηση μιας επιστημονι- κής αναπαράστασης, που είναι πιθανότερο να είναι ίδια για επιστήμονες προηγούμενων εποχών και για τα σημερινά παιδιά. Για παράδειγμα, η αρι- στοτελική λογική, όπως εξάλλου και η πρώιμη επιστημονική σκέψη, χα- ρακτηρίζονται από την έμφαση στην εμπειρία, στην περιγραφή, στη φύση των ιδιοτήτων των αντικειμένων, και από τελεολογικές αναφορές στην αι- τιότητα, χαρακτηριστικά που παρατηρούνται και στη σκέψη των παιδιών (Monk, Osborne, 1997, Galili, Hazan, 2000). Το να υποστηρίξει κανείς, βέβαια, ότι η μαθησιακή ανάπτυξη ενός ση- μερινού μαθητή μπορεί να ταυτιστεί με την αντίστοιχη ιστορική ανάπτυξη της επιστήμης, θα ήταν κατά πάσα πιθανότητα υπερβολικό και ατεκμη- ρίωτο. Παρόλα αυτά, μια περιορισμένη εισαγωγή της ιστορικής εξέλιξης των επιστημονικών εννοιών σε ορισμένα κεφάλαια της Φυσικής, όπως για παράδειγμα η μηχανική, θα ήταν δυνατή και χρήσιμη. Η έκθεση του/ της μαθητή/ριας σε μια ιστορικά βασισμένη εννοιολογική εξέλιξη της νευτώνειας μηχανικής είναι ανώτερη από τη συμβατική, επικεντρωμένη στο σχολικό βιβλίο άποψη, καθώς επιδεικνύει τη διανοητική πάλη που προηγείται της ανάπτυξης και καθιέρωσης μιας επιστημονικής ιδέας, ενώ παράλληλα οι έννοιες που βρίσκονται στις απαρχές τής εξέλιξης του νευ- τώνειου μοντέλου, βρίσκονται πιο κοντά και συσχετίζονται καλύτερα με τις γνώσεις και τις εμπειρίες των παιδιών (Stinner, 2003). Εξάλλου, η διδακτική ενσωμάτωση όψεων της επιστημολογίας στα σχολικά προγράμματα, θα προσφέρει την αντιπαράθεση ή τη σύγκριση των αντιλήψεων παλιών επιστημόνων με αυτές των μαθητών/ριών, κα- θιστώντας τη φιλοσοφία της επιστήμης κεντρικό χαρακτηριστικό της διδασκαλίας της Φυσικής. Η συνεπαγόμενη στροφή προς μια ποικιλία απόψεων έχει δύο οφέλη: Πρώτον, τη συνειδητοποίηση ότι οι εναλλα- κτικές μεταφράσεις των δεδομένων απαιτούν σύγκριση και αντιπαράθεση απόψεων, οδηγώντας τους/ις καθηγητές/ριες της Φυσικής να θέτουν τα επιστημολογικά ερωτήματα «πώς ξέρουμε;» και «ποια είναι η απόδειξη µ .indb 290 10/3/2011 9:31:37 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 291 για...;». Δεύτερον, η ανάγκη για εναλλακτικές εξηγήσεις των υπό μελέτη φαινομένων, παρέχει ένα άριστο μέσο για την εκμαίευση των αρχικών ιδε- ών των μαθητών/ριών, κάτι που αποτελεί κεντρικό σημείο στις σύγχρονες παιδαγωγικές απόψεις (Monk, Osborne, 1997), και που θα δούμε και στη συνέχεια. Στην ιστορία της Φυσικής, στις περιπτώσεις όπου παρουσιά- στηκαν αντιφατικές και αντιμαχόμενες θεωρίες και επιχειρήματα από τους επιστήμονες της εποχής, εκεί θα πρέπει να αναμένονται και εναλλακτικές ιδέες από την πλευρά των παιδιών (Seroglou, Koumaras, 2001). Συνεπώς, η διδασκαλία στοιχείων της ιστορίας και μεθοδολογίας της επιστήμης πράγματι έχει πολύ μεγάλη σημασία, επειδή η απάντηση στο ερώτημα «πώς γνωρίζουμε κάτι» είναι ένα σημαντικό στοιχείο της επιστή- μης και της γνώσης που έχουμε για τον φυσικό κόσμο. Επιπλέον, η ικα- νότητα τού να μπορεί κάποιος να ξεχωρίζει μεταξύ τεκμηριωμένης και μη τεκμηριωμένης γνώσης, αποτελεί αναγκαία δεξιότητα της κριτικής σκέ- ψης που χαρακτηρίζει έναν εγγράμματο πολίτη, και είναι βασική προϋ- πόθεση για τη συμμετοχή σε οποιαδήποτε επιστημονική, και όχι μόνο, συζήτηση. Εξάλλου, η αποτυχία ή η έλλειψη της διδασκαλίας για το πώς τελικά αναπτύσσουν οι επιστήμονες τις γνώσεις τους και τις αντιλήψεις τους για τη φύση, εμπεριέχει τον κίνδυνο να θεωρούν οι μαθητές/ριες τον επιστημονικό τρόπο σκέψης ως παράλογο, επειδή η παροχή και η επίδειξη των αποδείξεων και της τεκμηρίωσης είναι υποβαθμισμένη, αν όχι και τελείως απούσα (Monk, Osborne, 1997). Ένα θέμα που σχετίζεται με τον επιστημονικό αλφαβητισμό είναι και η ψευδοεπιστήμη, και η διείσδυσή της στην κοινωνία. Μια ψευδοεπιστή- μη είναι ένα σύνολο από ιδέες ή θεωρίες που παρουσιάζουν επιφανειακές ομοιότητες με την επιστημονική μεθοδολογία, ενώ στην πραγματικότητα έρχονται σε αντίθεση με την καθιερωμένη επιστήμη, και έχουν αποτύχει σε κάθε είδους εμπειρική ή πειραματική δοκιμασία, ή εξ ορισμού δεν μπο- ρούν να τεθούν υπό πειραματικό έλεγχο (Preece, Baxter, 2000). Συνοπτι- κά, τα χαρακτηριστικά μιας ψευδοεπιστήμης είναι τα παρακάτω: • Αναχρονιστική σκέψη. • Έρευνα-τάση για μυστήρια. • Αναφορά σε μύθους. • Αποσπασματική-πρόχειρη χρήση αποδείξεων. • Υποθέσεις που δεν μπορούν να αμφισβητηθούν-διαψευσθούν (ομοιό- τητα με δογματικές θέσεις). • Επιχειρήματα λόγω ομοιότητας. • Εξηγήσεις βάσει σεναρίων. • Άρνηση αναθεωρήσεων σε περίπτωση κριτικής (Erduran, 1995). µ .indb 291 10/3/2011 9:31:37 µ 292 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ Έρευνες αποδεικνύουν ότι τέτοιου είδους πεποιθήσεις είναι ιδιαίτερα διαδεδομένες στον μαθητικό πληθυσμό, όπως εξάλλου και στους ενήλικες. Το 48% των ανδρών και το 70% των γυναικών πάνω από 40 χρόνων, σε μια αντίστοιχη έρευνα, διαπιστώθηκε ότι πιστεύουν σε υπερφυσικά φαινό- μενα (Preece, Baxter, 2000). Η εκπαίδευση μπορεί να προσφέρει ένα ανάχωμα σε αυτή την τάση, καθώς υπάρχουν ενδείξεις ότι μαθητές/ριες και φοιτητές/ριες που έχουν παρακολουθήσει κύκλους μαθημάτων στις θετικές επιστήμες έχουν μι- κρότερα επίπεδα μη επιστημονικών αντιλήψεων, απ’ ό,τι άλλοι συνομήλι- κοί τους (Preece, Baxter, 2000). Παρόλα αυτά, πολλοί μαθητές, συμπερι- λαμβανομένων και κάποιων που παρακολουθούσαν θετικής κατεύθυνσης μαθήματα, βρέθηκε να είναι πολύ εύπιστοι, ενώ μόνο ένα πολύ μικρό πο- σοστό ήταν έντονα σκεπτικιστές (Preece, Baxter, 2000). Δεδομένου ότι η μεθοδολογία της επιστήμης στην ουσία την οριοθετεί από άλλου είδους συστήματα πεποιθήσεων, η ενσωμάτωση του ανάλογου διδακτικού υλικού στη διδασκαλία θα μπορούσε να βοηθήσει στην ανά- πτυξη του ορθολογισμού και του σκεπτικισμού στους/ις μαθητές/ριες. Η ίδια η επιστήμη, δηλαδή, θα ήταν περισσότερο κατανοητή σε αυτούς που τη διδάσκονται, αν οι ορισμοί της διατυπώνονταν σε σχέση με την ψευδοε- πιστήμη και διαφοροποιούνταν από αυτήν. (Erduran, 1995). Μάλιστα, ο ενθουσιασμός των παιδιών για το παραφυσικό προσφέρει εξαιρετικές ευ- καιρίες στους/ις διδάσκοντες/ουσες (Preece, Baxter, 2000), όπως θα δούμε και στη συνέχεια. Υπάρχουν, άλλωστε, πρόσφατες έρευνες που αποδεικνύουν ότι οι επι- στημολογικές αντιλήψεις των παιδιών μπορούν να επηρεάσουν τη μάθη- ση. Όπως οι μαθητές παρουσιάζουν κάποιες εναλλακτικές ιδέες για τις φυσικές έννοιες και τα φαινόμενα, μπορούν να έχουν και αντίστοιχες ιδέ- ες για τη φύση της επιστήμης, σ’ ένα μεταγνωστικό επίπεδο (Seroglou, Koumaras, 2001). Τέτοιες ιδέες είναι: • Η επιστημονική γνώση προσφέρει σωστές απαντήσεις. • Η επιστημονική γνώση ανακαλύπτεται από τα αντικειμενικά δεδομέ- να, που συλλέγονται από την παρατήρηση και τον πειραματισμό, ή από μία παγκόσμια και καθολική επιστημονική μέθοδο. • Η επιστημονική γνώση είναι προσθετική και οι αποδείξεις που συλ- λέγονται προσεκτικά θα έχουν ως αποτέλεσμα μία σίγουρη γνώση (Tsai, 1998). Η έρευνα δείχνει ότι παιδιά με μεγαλύτερες επιδόσεις μετά τη διδα- σκαλία ενός κεφαλαίου της Φυσικής είχαν μεγαλύτερο πλούτο ιδεών και µ .indb 292 10/3/2011 9:31:37 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 293 μεγαλύτερη συνεκτικότητα των σκέψεών τους, και κυρίως ότι οι επιστη- μολογικές τους αντιλήψεις απείχαν αρκετά ή πολύ από τις παραπάνω ιδέ- ες που αναφέρθηκαν (Tsai, 1998). Το συμπέρασμα που βγαίνει είναι ότι η εισαγωγή των μαθητών/ριών σε βάσιμες απόψεις της επιστημολογίας, μπορεί να τους βοηθήσει να δομήσουν υψηλότερου επιπέδου γνώσεις για τις έννοιες της Φυσικής (Tsai, 1998). Σε μια παρόμοια έρευνα, φάνηκε ότι μαθητές/ριες με επιστημολογικές απόψεις πιο κοντά σε αυτές των φιλο- σόφων της επιστήμης, εστίαζαν την προσοχή τους, κατά τη διάρκεια ερ- γαστηριακών μαθημάτων στο σχολείο, περισσότερο στη διαπραγμάτευση του νοήματος των εννοιών και των πειραμάτων με τους συνεργάτες τους, απ’ ό,τι άλλοι/ες συμμαθητές/ριές τους, με περισσότερο εμπειριοκρατικές αντιλήψεις περί επιστήμης. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα την πιο βαθιά και πλουσιότερη κατανόηση των εννοιών από αυτούς/ές (Tsai, 1999). Ένα ακόμα πλεονέκτημα από μια τέτοιας μορφής διδασκαλία, είναι ότι παρέχει κάποιου είδους ψυχολογική υποστήριξη προς τα παιδιά, πολύ σημαντική όμως για την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής τους. Είναι παρή- γορο το να σκέφτεται κανείς ότι και άλλοι, πολλές φορές σημαντικοί επι- στήμονες, σκέφτονταν με παρόμοιο τρόπο, ακόμα κι αν αυτός αργότερα αποδείχτηκε λανθασμένος (Monk, Osborne, 1997). Δεν θα πρέπει να υποτιμηθεί, εξάλλου, και η σπουδαιότητα που έχει η ελκυστική παρουσίαση ενός διδακτικού αντικειμένου στους μαθητές, καθώς αυτή τονώνει το ενδιαφέρον τους, αποτελώντας, με αυτό τον τρό- πο, κίνητρο για την πιο ουσιαστική παρακολούθηση και κατανόηση ενός μαθήματος. Οι μαθητές/ριες αποκτούν τα κατάλληλα προσόντα για να χρησιμοποιούν λειτουργικά τις έννοιες της εξήγησης, του πειράματος και του μοντέλου (Seroglou, Koumaras, 2001). Η έκθεση σε ανταγωνιστικές ιδέες και υποκειμενικές αντιλήψεις στην επιστήμη, εξανθρωπίζει το περιε- χόμενο της επιστημονικής γνώσης και απομακρύνει την ανεπιθύμητη αυ- στηρότητα και ακαμψία της διδασκαλίας. Αυτό αλλάζει τη συνηθισμένη απωθητική εικόνα των θετικών μαθημάτων που έχουν τα παιδιά, κάνοντας την επιστήμη πιο ελκυστική σε μεγαλύτερο μαθητικό κοινό (Galili, Hazan, 2000, Seroglou, Koumaras, 2001). Παράλληλα, το διδακτικό υλικό της ιστορίας και φιλοσοφίας της επι- στήμης εμπεριέχει συχνά ιστορίες και ανέκδοτες διηγήσεις αφηγηματικής μορφής. Το περιεχόμενο αυτό, λοιπόν, απέχοντας πολύ από μια αυστηρά επιστημονική μορφή, ενσωματώνει κοινωνικούς παράγοντες, ανθρώπινα πάθη και αγώνα, αισθήματα, σκέψεις, δισταγμούς, λάθη και δυσκολίες. Έτσι, η ελκυστικότητά του και η αποδοχή του από τα παιδιά είναι κατά πολύ μεγαλύτερη από το υλικό της συμβατικής διδασκαλίας, καθώς το µ .indb 293 10/3/2011 9:31:37 µ 294 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ ενδιαφέρον τους κεντρίζεται πολύ περισσότερο (Galili, Hazan, 2001). Επι- πλέον, η ιστορία αποκαλύπτει ότι η επιστημονική πρόοδος δεν μπορεί να υποβιβαστεί σε μια γραμμική τυπικά λογική εξέλιξη, αλλά προϋποθέτει καινοτόμες εννοιολογικές αλλαγές. Τα επιχειρήματα που χρησιμοποιήθη- καν σε περασμένες εποχές από τους επιστήμονες, υπέρ ή εναντίον συγκε- κριμένων θεωριών, παραμένουν ζωντανά και πειστικά και για τον/η σύγ- χρονο/η μαθητή/ρια (Galili, Hazan, 2001), βοηθώντας τον να εμπεδώσει καλύτερα τις καινούριες έννοιες που καλείται να μάθει. Ένα τελευταίο πλεονέκτημα, που δεν σχετίζεται τόσο με τα άμεσα απο- τελέσματα της διδασκαλίας, είναι και η σημασία της συνειδητοποίησης από την πλευρά των μαθητών/ριών ότι ο επιστημονικός κλάδος μπορεί να αποτελέσει και θεμιτό επαγγελματικό στόχο, προσφέροντας επιπλέον κίνητρο στα παιδιά, διαφορετικό από τη γενική αναζήτηση της γνώσης και την επιτυχία στο σχολείο. Η έκθεση στην πραγματικότητα της επιστημονι- κής ζωής μπορεί να βοηθήσει τους/ις μαθητές/ριες να αποφασίσουν αν μία τέτοια επαγγελματική προοπτική ικανοποιεί τα ενδιαφέροντά τους (Galili, Hazan, 2001). 1.3. Ανασκόπηση των προσπαθειών για την εισαγωγή διδακτικού υλικού βασισμένου στην επιστημολογία Οι κινήσεις των παιδαγωγών, που θεωρούσαν απαραίτητο χαρακτηριστικό στη διδασκαλία της επιστήμης, την αναφορά στην ιστορία και τη φιλοσο- φία της, χρονολογούνται από πολύ παλιά. Ήδη, από το 1884, κάποιος γνω- στός Αμερικανός επιστήμονας διακήρυττε ότι η εκπαίδευση θα έπρεπε να αναδιοργανωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε ο πυρήνας της να γίνει η διδασκα- λία της μεθοδολογίας της επιστήμης (Rudolph, 2005). Αρχικά η ανάγκη αυτή πήρε μορφή όταν στα αμερικανικά σχολεία της δευτεροβάθμιας εκ- παίδευσης εισήχθη, σε κάποιο βαθμό, η εργαστηριακή μέθοδος της διδα- σκαλίας. Όπως προκύπτει από την αναφορά της «Επιτροπής των δέκα, για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», που δημοσιεύτηκε το 1893, τονίζεται η σπουδαιότητα μιας επιστημονικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το αν αυτοί θα ακολουθήσουν ακαδημαϊκή κα- ριέρα ή όχι, ότι η επιστήμη λαμβάνει έναν σημαντικό ρόλο στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος και κυρίως σημειώνεται η «απόλυτη αναγκαιό- τητα της εργαστηριακής δουλειάς» (Rudolph, 2005). Αρχικά, βέβαια, η μέθοδος αυτή υπερεκτιμήθηκε και περιορίστηκε σε ποσοτικές κυρίως πλευρές της μάθησης. Οι ασκήσεις ήταν, σε υψηλό βαθμό, ποσοτικές, απαιτούσαν προσεκτικές παρατηρήσεις και ακριβείς µ .indb 294 10/3/2011 9:31:37 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 295 μετρήσεις, ενώ προωθούσαν τον επαγωγικό τρόπο σκέψης. Αυτά ήταν, άλλωστε, τα χαρακτηριστικά της επιστήμης στην Αμερική του 19ου αιώ- να. Σύντομα υπήρξαν φωνές που αντιδρούσαν στον αρτηριοσκληρωτικό τρόπο με τον οποίο διδασκόταν η επιστημονική μέθοδος. Οι μεταρρυθ- μιστές επιζητούσαν μεγαλύτερη προσωπική και κοινωνική διάσταση στη διδασκαλία της Φυσικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μετατοπίζοντας παράλληλα την έμφαση από την ποσοτική στην ποιοτική εργαστηριακή δουλειά, έτσι ώστε το αντικείμενο να γίνει περισσότερο ενδιαφέρον και με πιο πολλά κίνητρα για τους μαθητές (Rudolph, 2005). Απάντηση στις φωνές των μεταρρυθμιστών δόθηκε σε μεγάλο βαθμό από τον John Dewey, ο οποίος άσκησε μεγάλη επιρροή στην αμερικανι- κή δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και στην παιδαγωγική γενικότερα. Ο Dewey επικέντρωσε την προσοχή του στη διαδικασία της δόμησης της γνώσης, παρά στη γνώση αυτή καθεαυτή. Θεωρούσε ότι το πρόβλημα με την υπάρχουσα δομή της εκπαίδευσης ήταν ότι «η επιστήμη διδάσκεται, σε μεγάλο βαθμό, σαν μία συσσώρευση έτοιμου υλικού, το οποίο οι μαθη- τές πρέπει να μάθουν, κι όχι ως ένας τρόπος σκέψης. [... Οι διδασκόμενοι την επιστήμη, μπορούν να κατανοήσουν τη δύναμή της, μόνο] παίρνοντας μέρος στην κατασκευή της γνώσης, μετατρέποντας τις εικασίες και την προσωπική γνώμη σε πίστη, που τεκμηριώνεται από την έρευνα» (Dewey, 1910). Βλέπουμε ότι, ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα, δίνεται έμφαση από σημαντικούς παιδαγωγούς στη σπουδαιότητα της επιστημολογίας στην εκπαίδευση. Παρότι η παιδαγωγική ακολούθησε άλλους δρόμους στις δε- καετίες που ακολούθησαν, η κινητικότητα για το ζήτημα αυτό δεν σταμά- τησε ουσιαστικά ποτέ. Είναι, όμως, αλήθεια, ότι οι προσπάθειες για την εισαγωγή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού για τη μεθοδολογία και τη φιλοσοφία της επιστήμης, συνήθως έμεναν ημιτελείς. Ένας λόγος για το γεγονός αυτό είναι ότι οι καθηγητές/ριες που διδάσκουν Φυσική, και θε- τικά αντικείμενα γενικότερα, αντιλαμβάνονται την επιστήμη ως ένα κατε- στημένο σώμα γνώσης και τεχνικών, που απαιτούν ελάχιστη τεκμηρίωση και δικαιολόγηση. Ακόμα κι όταν έχουν ξεκάθαρες και ολοκληρωμένες απόψεις για την επιστημονική διαδικασία και έρευνα, δεν σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους με αντίστοιχο τρόπο (Monk, Osborne, 1997). Μια εξήγηση για την απροθυμία αυτή δίνουν οι παρακάτω δυσκολίες που πρέπει να αντιμετωπιστούν, προκειμένου η εισαγωγή διδακτικού υλι- κού βασισμένου στην επιστημολογία να έχει θετικό αποτέλεσμα: • Οι διδάσκοντες/ουσες χρειάζεται να αποκτήσουν καινούριες γνώ- σεις, στο πεδίο της ιστορίας και φιλοσοφίας της επιστήμης. µ .indb 295 10/3/2011 9:31:37 µ 296 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ • Είναι αναγκαία η αλλαγή του τρόπου και της μεθοδολογίας της αξιο- λόγησης. • Υπάρχει αντιπαράθεση με κατεστημένες αντιλήψεις, που επικρα- τούν στον χώρο της εκπαίδευσης. • Είναι αναγκαίος περισσότερος διδακτικός χρόνος για να καλυφθεί περισσότερη ύλη, η κανονική συν εκείνη της επιστημολογίας. • Χρειάζεται να δημιουργηθεί νέο, εξειδικευμένο και κατάλληλο δι- δακτικό υλικό. • Υπάρχουν αντιρρήσεις, που έχουν να κάνουν με την αοριστία και την περιορισμένη ακρίβεια, αλλά και τις επιστημονικά λανθασμένες αντιλήψεις που ενυπάρχουν σε επιστημονικές θεωρίες του παρελ- θόντος, και οι οποίες συμπεριλαμβάνονται σε τέτοιου είδους υλικό (Galili, Hazan, 2001). Παρά τις δυσκολίες αυτές, η επιχειρηματολογία υπέρ της ενσωμάτω- σης στη διδασκαλία της ιστορίας και φιλοσοφίας της επιστήμης εμπεριέ- χεται και στα αναλυτικά εκπαιδευτικά προγράμματα αρκετών χωρών. Πα- ράδειγμα αποτελεί το αγγλικό αναλυτικό πρόγραμμα (Science in the Na- tional Curriculum). Υπάρχουν δύο ενότητες στην αρχή του προγράμματος σπουδών, οι οποίες αναφέρονται στο γεγονός ότι όλοι/ες οι μαθητές/ριες θα πρέπει να έχουν την ευκαιρία να αντιληφθούν το πώς δουλεύει η επι- στήμη και τη φύση των επιστημονικών ιδεών. Ειδικότερα το πρόγραμμα ορίζει ότι είναι αναγκαίο, οι μαθητές/ριες να έχουν τη δυνατότητα να: • αναπτύξουν την κατανόησή τους για το πώς οι επιστημονικές ιδέες γίνονται αποδεκτές ή απορρίπτονται στη βάση εμπειρικών αποδεί- ξεων, και πώς επιστημονικές διαμάχες μπορούν να προκύψουν εξαι- τίας διαφορετικών ερμηνειών τέτοιων πειραματικών τεκμηρίων· • αντιληφθούν τους τρόπους με τους οποίους οι επιστημονικές ιδέες μπορούν να επηρεαστούν από τον κοινωνικό και ιστορικό περίγυρο, μέσα στον οποίο αναπτύσσονται, και πώς αυτός ο περίγυρος μπορεί να καθορίσει το αν οι ιδέες θα γίνουν αποδεκτές ή όχι (Monk, Os- borne, 1997). Άλλο παρόμοιο παράδειγμα αποτελεί το αναλυτικό πρόγραμμα του Χάρβαρντ για τη διδασκαλία της Φυσικής (Harvard Project Physics Cource, HPPC), το οποίο αναπτύχθηκε από τους Rutherford, Holton και Watson (1970) και είναι ίσως το πιο γνωστό εκπαιδευτικό σχέδιο που είναι τόσο πλούσιο σε περιεχόμενο σχετιζόμενο με την ιστορία και τη φιλοσοφία της επιστήμης. Αυτό ήταν το αποτέλεσμα της ανάγκης να δημιουργηθεί ένα µ .indb 296 10/3/2011 9:31:37 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 297 πρόγραμμα Φυσικής με ανθρωπιστικό προσανατολισμό, που να ελκύει και να δίνει κίνητρα σε έναν πλατύτερο κύκλο μαθητών ώστε να ασχοληθούν με τη Φυσική, όπως άλλοι ασχολούνται με την ιστορία και τη λογοτεχνία. Η αξιολόγηση του προγράμματος έδειξε ότι οι μαθητές/ριες όντως βελτίω- σαν τη στάση τους απέναντι στη Φυσική (Galili, Hazan, 2001). Θα παραθέσουμε στη συνέχεια κάποια συγκεκριμένα παραδείγματα προσπαθειών που έγιναν τα τελευταία κυρίως χρόνια, ή και παλαιότερα, για τη δημιουργία διδακτικού υλικού που χρησιμοποιεί αποσπάσματα και έννοιες από την ιστορία και τη φιλοσοφία της επιστήμης, την αποδοχή που είχαν από τον μαθητικό πληθυσμό και τον βαθμό επιτυχίας τους, σε σχέση με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. 1.4. Παραδείγματα εισαγωγής στη διδασκαλία εκπαιδευτικού υλικού βασισμένου στην ιστορία και τη φιλοσοφία της επιστήμης Οι Niaz και Rodriguez επισημαίνουν ότι ορισμένες φυσικές θεωρίες υπήρ- ξαν αντικείμενο έντονης διαμάχης μεταξύ των επιστημόνων την εποχή που πρωτοδιατυπώθηκαν. Θεωρούν, λοιπόν, ότι η παρουσίαση στην τάξη τέτοιων παραδειγμάτων, μπορεί να πυροδοτήσει συζητήσεις μεταξύ των μαθητών/ριών και του διδάσκοντος, που αποβαίνουν ιδιαίτερα χρήσιμες στη διαδικασία της μάθησης, καθώς προκαλούν το ενδιαφέρον των μα- θητών, ενώ ταυτόχρονα υποδεικνύουν στα παιδιά τον τρόπο με τον οποίο προχωρά στην πραγματικότητα η έρευνα στην επιστήμη της Φυσικής. Αναφέρονται ως παραδείγματα: η αμφισβητήσιμη φύση του ατομικού μοντέλου του Bohr, οι διαμάχες μεταξύ Rutherford-Thomson για τη δομή του ατόμου, μεταξύ Millikan-Ehrenhaft για το ηλεκτρικό φορτίο και οι αντιδικίες κατά την αναζήτηση για στοιχειώδη σωματίδια με κλασματικό ηλεκτρικό φορτίο (quarks). Οι συγγραφείς τονίζουν ότι η βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι τέτοιου είδους ιστορικά παραδείγματα, κατάλληλα τρο- ποποιημένα για μια διδακτική παρέμβαση, τα οποία συνδέονται με διάφο- ρα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, μπορούν να υποκινήσουν εποικοδομητικές συζητήσεις μέσα στην τάξη. Τέτοιες συζητήσεις μπορούν να δώσουν στους/ις μαθητές/ριες τη δυνατότητα να γνωρίσουν την επιστη- μονική έρευνα, εμποτισμένη με επιχειρήματα, διαμάχες, και τον ανταγω- νισμό μεταξύ αντίπαλων θεωριών (Niaz, Rodriguez, 2002). Οι Reigosa και Jiménez-Aleixandre υποστηρίζουν ότι είναι αναγκαίο οι μαθητές/ριες να εξασκηθούν σε σημαντικές πλευρές της επιστημονικής εργασίας, όπως είναι η φύση και η δόμηση της επιστημονικής γνώσης, καθώς και οι μεθοδολογικές αποφάσεις που λαμβάνονται κατά τη διάρ- µ .indb 297 10/3/2011 9:31:38 µ 298 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ κεια μιας πειραματικής διαδικασίας. Για τον σκοπό αυτό, όμως, είναι απα- ραίτητο να εργαστούν σε προβλήματα και δραστηριότητες, τα οποία να παρουσιάζονται με πιο «ανοικτό» τρόπο απ’ ό,τι συνήθως. Δεδομένου ότι η επιστήμη περικλείει αμφισβητήσεις και αξιολόγηση εναλλακτικών προτάσεων, τα παιδιά θα έπρεπε να εμπλέκονται σε δραστη- ριότητες που να τα βοηθάει να αποκτούν και τέτοιου είδους δεξιότητες. Οι συγγραφείς θεωρούν ότι η παραδοσιακή ενασχόληση με το εργαστήριο στο σχολείο αποτυγχάνει σε αυτό τον στόχο, επειδή το παιδί ακολουθεί προδι- αγεγραμμένες ρουτίνες, αλγόριθμους στην ουσία, στο πλαίσιο των οποίων δεν μπορούν να προωθηθούν επιστημολογικές ή μεθοδολογικές συζητήσεις. Για τον λόγο αυτό, προτείνουν να ανατίθενται εργασίες σε μικρές ομάδες μαθητών/ριών, η επιτυχής ολοκλήρωση των οποίων να προϋποθέτει τη λήψη αποφάσεων πάνω σε μεθοδολογικά ζητήματα, έτσι ώστε παράλληλα να αναπτύσσεται και η ικανότητα επιχειρηματολογίας, από την πλευρά των εμπλεκόμενων μαθητών/ριών (Reigosa, Jiménez-Alexandre, 2001). Για την επίτευξη αυτών των στόχων, τέτοιες δραστηριότητες θα έπρεπε απαραίτητα να συμπεριλαμβάνουν: • Ακριβή ορισμό τού προς επίλυση προβλήματος και παράθεση πιθα- νών εναλλακτικών λύσεων. • Προβληματισμό για τις αποδείξεις που μπορούν να συγκεντρωθούν για να υποστηρίξουν τις ποικίλες πιθανές λύσεις, κάτι το οποίο απαιτεί συλλογικό σχεδιασμό για την απόκτηση δεδομένων από πα- ρατηρήσεις. • Δικαιολόγηση και αξιολόγηση των επιχειρημάτων που απαιτούνται για να υποστηρίξουν μια δεδομένη λύση. • Τον σχεδιασμό μεθόδων, την κατασκευή εννοιών και κριτηρίων, και την αποδοχή συγκεκριμένων τρόπων επίλυσης του προβλήματος, με ταυτόχρονες επιστημολογικές δεσμεύσεις, απαραίτητες για την κα- τασκευή των αποδείξεων από τις παρατηρήσεις. Μια έρευνα που διενήργησαν οι συγγραφείς, όπου μαθητές/ριες ενός γυμνασίου της Ισπανίας προσπαθούσαν να διευκρινίσουν τι είδους κίνηση (ομαλή, ομαλά επιταχυνόμενη ή κάποια άλλη μορφή) εκτελεί μία μπάλα που κυλίεται σε κεκλιμένο επίπεδο, αποφασίζοντας οι ίδιοι/ες ποια βήματα θα ακολουθούσαν για την επίλυση του προβλήματος, έδωσε ενθαρρυντικά αποτελέσματα σε ό,τι αφορά τους επιδιωκόμενους στόχους (Reigosa, Ji- ménez-Alexandre, 2001). Οι Lin, Hung και Hung δημιούργησαν δύο εκπαιδευτικά πακέτα, πλού- σια σε ιστορικό υλικό. Και στα δύο πακέτα δινόταν έμφαση στην ανά- µ .indb 298 10/3/2011 9:31:38 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 299 πτυξη μιας επιστημονικής έννοιας ή θεωρίας. Οι λεπτομέρειες τού πώς κάποιοι επιστήμονες συζήτησαν, λογομάχησαν και έκαναν υποθέσεις, κα- θώς και το πώς σχεδίασαν και εκτέλεσαν τα πειράματά τους, εξηγήθηκαν στους/ις μαθητές/ριες. Επιπρόσθετα, επιδείξεις πειραμάτων, ανάλογων με αντίστοιχα που έγιναν από παλιούς επιστήμονες, έγιναν μπροστά στα παιδιά, όποτε αυτό κρινόταν απαραίτητο και εφικτό. Σε συνδυασμό με την περιγραφή των ιστορικών γεγονότων έγιναν διάφορες επιδείξεις στους μαθητές, για να δουν και να νιώσουν πώς ασκείται η ατμοσφαιρική πίεση. Επίσης, μέσω της ιστορικής αναδρομής, τα παιδιά γνώρισαν τη θεωρία για το ατομικό βάρος (Lin, Hung, Hung, 2002). Η έρευνα απέδειξε ότι η ιστορία της επιστήμης μπορεί να ενισχύσει την ικανότητα των μαθητών/ριών να επιλύουν προβλήματα. Παράλληλα, όμως, διαπιστώθηκε ότι μια μικρή περίοδος της διδακτικής παρέμβασης πιθανόν να μην είναι αρκετή και αποτελεσματική για τη βελτίωση των επιδόσεων των παιδιών στη Φυσική (Lin, Hung, Hung, 2002). Οι Galili και Hazan δημιούργησαν ένα ειδικά προετοιμασμένο εγχειρί- διο για την οπτική, που αποτέλεσε την κύρια πηγή αναφοράς για τους/ις διδάσκοντες/ουσες και τους/ις μαθητές/ριες, σε μία έρευνα που διήρκεσε ένα χρόνο. Το χαρακτηριστικό του ήταν ότι το παιδί ερχόταν σε επαφή με την ιστορική ανάπτυξη της κατανόησης της όρασης, σε συνδυασμό με συ- ζητήσεις για τη φύση και τη συμπεριφορά του φωτός. Στο περιεχόμενο του εγχειριδίου συμπεριλαμβάνονταν αρχαίες αραβικές, μεσαιωνικές αραβι- κές και πρώιμες σύγχρονες θεωρίες για την όραση, τη φύση του φωτός, τις φωτεινές ακτίνες, τη σκιά, τους φακούς και τα κάτοπτρα και την ταχύτητα του φωτός (Galili, Hazan, 2000). Τα πλεονεκτήματα της πειραματικής διδασκαλίας ήταν φανερά από κάθε άποψη, όπως φάνηκε στην αξιολόγηση. Όχι μόνο οι εναλλακτικές ιδέες των παιδιών διατηρήθηκαν λιγότερο στην πειραματική ομάδα, απ’ ό,τι στην ομάδα ελέγχου (που ακολούθησε την παραδοσιακή διδασκαλία), αλλά και η ποιότητα της καινούριας γνώσης ήταν μεγαλύτερη στην πει- ραματική ομάδα. Αυτό το αποτέλεσμα εξηγήθηκε από τους ερευνητές ως συνέπεια του ότι οι μαθητές που εκτέθηκαν στις νέες ιδέες στο πλαίσιο της ιστορικής τους εξέλιξης, εξοικειώθηκαν με μια πιο επιστημονική αντιμε- τώπιση του θέματος, καθώς αυτό αναπτυσσόταν σε στάδια (Galili, Hazan, 2000). Όπως ανέφερε ένας από τους καθηγητές: «Μιλώντας για επιστή- μονες του παρελθόντος, οι μαθητές μπορούσαν να ελέγξουν τις δικές τους ιδέες για το θέμα, καθώς μοιράζονταν τις ίδιες δυσκολίες κατανόησης, με αυτές που υπήρχαν και στο παρελθόν. Σε μία συνηθισμένη τάξη, δεν υπάρ- χουν οι ευκαιρίες να χειριστείς επιστημονικά θέματα με τέτοιο τρόπο». µ .indb 299 10/3/2011 9:31:38 µ 300 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ O Abd-El-Khalick δημιούργησε ένα από τα πιο ενδιαφέροντα εκπαι- δευτικά υλικά για τη διδακτική της Φυσικής, με τη βοήθεια της ιστορίας της επιστήμης και της επιστημολογίας. Κατά τη γνώμη του, η διδασκαλία της φύσης της επιστήμης είναι απαραίτητη και θεμελιώδης ως εκπαιδευ- τικός στόχος, ο οποίος επιτυγχάνεται πιο εύκολα και πιο αποτελεσματικά, όταν αυτή ενσωματώνεται μέσα στη συνηθισμένη διδασκαλία του επιστη- μονικού περιεχομένου. Η τακτική αυτή, αφενός βοηθάει τους/ις μαθητές/ ριες να κατανοήσουν καλύτερα τη φύση της επιστήμης, ενώ από την άλλη αντιμετωπίζει τα προβλήματα επάρκειας χρόνου που θα δημιουργούνταν, αν το συγκεκριμένο αντικείμενο εισαγόταν ανεξάρτητα στο αναλυτικό πρόγραμμα (Abd-El-Khalick, 2002). Το υλικό είναι φτιαγμένο έτσι, ώστε να λαμβάνει υπόψη του όλες τις πλευρές της έννοιας «φύση της επιστήμης». Οι πλευρές και τα χαρακτη- ριστικά αυτά είναι: • Η παρατηρησιακή και συμπερασματική φύση της επιστημονικής γνώσης. • Η διαφοροποίηση μεταξύ παρατήρησης κα υπόθεσης. • Τα χαρακτηριστικά των επιστημονικών μοντέλων. • Ο ρόλος της δημιουργικότητας και της φαντασίας στη δημιουργία τέτοιων μοντέλων (Abd-El-Khalick, 2002). Το κεφάλαιο που επιλέχτηκε είναι αυτό της δομής του ατόμου και το χρησιμοποιούμενο ιστορικό παράδειγμα, το πείραμα με το οποίο ο Ru- therford κατέληξε στο γνωστό μοντέλο του ατόμου, όπου ο θετικά φορ- τισμένος πυρήνας καταλαμβάνει το κέντρο, ενώ τα αρνητικά φορτισμένα ηλεκτρόνια περιφέρονται γύρω του και σε πολύ μεγάλη απόσταση από αυτόν. Το συγκεκριμένο παράδειγμα βοηθάει ιδιαίτερα στην αλλαγή της λαθεμένης ιδέας που έχουν πολλά παιδιά (αλλά και ενήλικες), ότι οι επι- στήμονες μαθαίνουν για τον τρόπο με τον οποίο είναι φτιαγμένο το άτομο (και πιθανά και άλλες οντότητες της φύσης), κοιτάζοντας μέσα από πολύ ισχυρά μικροσκόπια (Abd-El-Khalick, 2002). Η μετατροπή του αυθεντικού πειράματος του Rutherford (στο οποίο πυρήνες ηλίου χτυπούσαν σε στόχο που αποτελείτο από φύλλα χρυσού και μετράτο η απόκλιση των πυρήνων του ηλίου από την ευθύγραμμη πο- ρεία τους) σε μια πειραματική διαδικασία που μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα στην τάξη, έγινε με τον ακόλουθο τρόπο: μέσα σ’ ένα κλειστό, αδι- αφανές, ορθογώνιο κουτί, στερεώθηκε μια διάταξη από ακλόνητα σφαιρί- δια, σε καθορισμένες θέσεις. Στις δύο πλευρές του κουτιού τοποθετήθηκαν πλέγματα. Ένας εκτοξευτήρας για μπάλες του πινγκ-πονγκ τοποθετήθηκε µ .indb 300 10/3/2011 9:31:38 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 301 μπροστά από το ένα πλέγμα, ενώ από την άλλη πλευρά του κουτιού το- ποθετήθηκε ένα πέτασμα. Έτσι, οι μπάλες μπορούσαν να διέλθουν από το πλέγμα, αλλά πόσες και ποιες θα έφταναν στο πέτασμα εξαρτάτο από το αν θα χτυπούσαν ή όχι τα ακλόνητα σφαιρίδια. Από τους/ις μαθητές/ ριες ζητήθηκε, αφού πραγματοποιήθηκε το πείραμα, να σχεδιάσουν ένα πλέγμα, το οποίο θα έδειχνε ποιες μπάλες πέρασαν και από ποιο σημείο του πλέγματος και ποιες όχι. Ένα παράδειγμα τέτοιου πλέγματος φαίνεται παρακάτω: Α Β Γ Δ Ε Ζ 1 Ο Ο Ο Ο Ο Ο 2 Ο Ο Χ Ο Ο Ο 3 Ο Χ Χ Χ Ο Ο 4 Ο Ο Χ Χ Χ Ο 5 Ο Ο Ο Ο Χ Ο 6 Ο Ο Ο Ο Ο Ο Στη συνέχεια, οι μαθητές/ριες χωρίστηκαν σε ομάδες από τις οποίες ζη- τήθηκε να σχεδιάσουν τι είδους διάταξη υπήρχε μέσα στο κουτί (το εσωτε- ρικό του οποίου δεν μπορούσαν να δουν σε καμία φάση της διδασκαλίας), βασιζόμενοι/ες στα δεδομένα που είχαν συλλέξει (Abd-El-Khalick, 2002). Είναι προφανείς οι ομοιότητες του σχολικού αυτού πειράματος με το πραγματικό πείραμα του Rutherford. Το σημαντικό, όμως, είναι ότι, μέσω της δραστηριότητας αυτής, επιτυγχάνονται ταυτόχρονα ποικίλοι διδακτι- κοί στόχοι. Κατ’ αρχάς, τα παιδιά μαθαίνουν για την ατομική δομή και το μοντέλο του Rutherford, που είναι και το τυπικό περιεχόμενο του μαθήμα- τος. Επιπρόσθετα, όμως, αυξάνεται το ενδιαφέρον τους καθώς συμμετέ- χουν οι ίδιοι σε μια ερευνητική διαδικασία και ψάχνουν να βρουν τι μορφή έχει μια διάταξη, την οποία δεν μπορούν να δουν. Αντιλαμβάνονται, έτσι, τη σημασία που έχει η φαντασία και η δημιουργικότητα κατά τη διατύ- πωση μιας επιστημονικής θεωρίας. Ταυτόχρονα, όμως, διαπιστώνουν ότι οι υποθέσεις τους δεν είναι τυχαίες, αφού βασίζονται σε συγκεκριμένα πειραματικά δεδομένα, οπότε τα μοντέλα που μπορούν να δημιουργηθούν δεν είναι όλα εξίσου κατάλληλα και πρέπει να υπακούουν σε κάποιους κανόνες. Εξάλλου, η εφαρμογή έχει δείξει ότι τα μοντέλα που φτιάχνουν οι ομάδες των παιδιών δεν είναι ίδια μεταξύ τους. Το γεγονός αυτό κατα- δεικνύει τη σχετικότητα των προτεινόμενων επιστημονικών μοντέλων και το ότι αυτά δεν αποτελούν ακριβείς εικόνες της πραγματικότητας, οπό- τε φανερώνει στα παιδιά πτυχές της φύσης της επιστήμης, που δύσκολα µ .indb 301 10/3/2011 9:31:38 µ 302 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ θα μπορούσαν να κατανοήσουν μέσα από μία πιο συμβατική διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας του Abd-El-Khalick αποδεικνύουν ότι οι προηγούμενες παρατηρήσεις είναι βάσιμες, καθώς υποστηρίζονται από τα στατιστικά δεδομένα της έρευνας (Abd-El-Khalick, 2002). Ο S. Blatt, το 1975, χρησιμοποιεί μια διαφορετική τακτική για να προ- καλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών του, προκειμένου αυτοί να κατανοή- σουν βασικά χαρακτηριστικά της επιστημονικής μεθόδου. Θεωρεί ότι η ιστορία της έρευνας για την εξωαισθητηριακή αντίληψη (φαινόμενα ESP – τηλεπάθεια, τηλεκίνηση, πρόβλεψη μέλλοντος κ.ά.) είναι ιδανική, προ- κειμένου να χρησιμεύσει ως αντι-παράδειγμα μη επιστημονικών μεθόδων, διατηρώντας παράλληλα το ενδιαφέρον των μαθητών σε υψηλά επίπεδα (Blatt, 1975). Η μελέτη, δηλαδή, των παραδοχών και των μεθόδων ενός μη επιστημονικού κλάδου μπορεί να προσφέρει, μέσω της αντιπαράθε- σης των διαφορετικών μεθόδων, μια καινούρια προοπτική στην κατανόη- ση των τρόπων που χρησιμοποιεί για την ανάπτυξή της η Φυσική (Blatt, 1975). Η παρέμβαση στηρίζεται στην παρουσίαση στους/ις μαθητές/ριες «παι- χνιδιών» με κάρτες, που αναδεικνύουν υποτίθεται φαινόμενα πρόβλεψης μέλλοντος, τηλεπάθειας και τηλεκίνησης. Αναφέρονται τρεις τέτοιες δρα- στηριότητες που επιδεικνύονται στην τάξη. Μετά το πέρας καθεμιάς από αυτές, ο διδάσκων εξηγεί στα παιδιά τον τρόπο με τον οποίο πέτυχε τα υποτιθέμενα εξω-αισθητηριακά αποτελέσματα, επικεντρώνοντας έτσι την προσοχή τους στη μη επιστημονικότητα των μεθόδων που ακολουθήθη- καν (Blatt, 1975). Ο Mark Lattery, τέλος, εκμεταλλεύεται ιστορικά παραδείγματα νοη- τικών πειραμάτων για να δημιουργήσει διδακτικό υλικό, που απευθύνεται σε προπτυχιακούς φοιτητές/ριες. Κατά τη γνώμη του, τα νοητικά πειρά- ματα έχουν παίξει βασικό ρόλο στην επιστημονική επιχειρηματολογία, ωστόσο δεν χρησιμοποιούνται συνήθως σε μαθησιακές διαδικασίες. Ο ίδιος παρουσιάζει ένα νοητικό πείραμα του Γαλιλαίου, σχετιζόμενο με τον νόμο των χορδών. Στην παρουσίαση περιλαμβάνονται τόσο μοντέρνες, όσο και σύγχρονες του Γαλιλαίου όψεις του προβλήματος, ενώ κατόπιν ζητείται από τους φοιτητές να εξετάσουν κάποιες πλευρές του φαινομέ- νου στο εργαστήριο, χρησιμοποιώντας δικά τους νοητικά πειράματα, αλλά και τεχνολογικά σύγχρονο υλικό. Τα μαθησιακά αποτελέσματα υπήρξαν θετικά, τόσο όσον αφορά το επιστημονικό περιεχόμενο, όσο και για τη μεθοδολογία της επιστήμης και, κατά τη γνώμη του συγγραφέα, η συγκε- κριμένη παρέμβαση μπορεί να τροποποιηθεί και για μαθητές/ριες της δευ- τεροβάθμιας εκπαίδευσης (Lattery, 2001). µ .indb 302 10/3/2011 9:31:38 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 303 1.5. Θεωρητικό υπόβαθρο Κάθε υλικό που αναπτύσσεται για τη διδασκαλία βασίζεται αναγκαστικά σε κάποια θεωρία για τη μάθηση, οπότε είναι φτιαγμένο κατά τρόπο που να ικανοποιεί τους περιορισμούς που θέτει η θεωρία αυτή. Θα δώσουμε αμέσως τα βασικά χαρακτηριστικά του υποβάθρου, βάσει του οποίου θα προταθεί στη συνέχεια το διδακτικό υλικό. Η βασική αρχή της διδασκαλίας που προτείνεται είναι ότι ο/η μαθητής/ ρια πρέπει να είναι ενεργητικός/ή δημιουργός της γνώσης, κι όχι παθητι- κός/ή αποδέκτης της. Το παιδί πρέπει να συμμετέχει και να δραστηριοποιεί- ται έντονα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ η τελευταία οφείλει να αναφέρεται στα ενδιαφέροντά του και να προσδίδει κατάλληλα κίνητρα, προκειμένου να αυξηθεί η προσοχή και η συγκέντρωση των υποκειμένων της μάθησης (Driver et al., 1994, Monk, Osborne, 1997, Staver, 1998). Η συνεργατικότητα, από την άλλη μεριά, είναι μια ιδέα σχετικά καινού- ρια στη διδακτική, η οποία όμως έχει τεκμηριωθεί επαρκώς τα τελευταία χρόνια. Τα παιδιά πρέπει να δουλεύουν σε μικρές κλειστές ομάδες των τριών ή τεσσάρων ατόμων κατάλληλα διαμορφωμένες, για να προωθείται καλύτερα η γνώση. Τότε, η επίδοση και η παραγωγικότητα αυξάνονται σε σχέση με ανταγωνιστικές ή ατομικές προσπάθειες (Johnson & Johnson, 1995), επιτυγχάνονται καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις και αυξημένη κοινωνική υποστήριξη μεταξύ των μαθητών/ριών (Johnson & Johnson, 1995), ενώ βελτιώνεται η αυτο-εκτίμηση των παιδιών και η ψυχολογική τους υγεία (Johnson & Johnson, 1995). Επίσης, αναφέρονται οφέλη στις μεταγνωστικές δεξιότητες των παιδιών και την εμπέδωση των πληροφορι- ών που λαμβάνουν ακόμα και μετά από αξιόλογο χρόνο από τη διδασκα- λία (Fleming & Alexander, 2001). Τα όρια και οι προϋποθέσεις της συνεργατικής μεθόδου έχουν εντο- πιστεί και αναλυθεί από διάφορους ερευνητές (Hertz-Lazarowitz, 1995, O’Donnell & Dansereau, 1995), καταλήγοντας σε διάφορα συμπεράσμα- τα, κυριότερο ίσως των οποίων είναι, ότι η ακολουθούμενη μέσα στην τάξη διαδικασία θα πρέπει να έχει αναλυθεί και σχεδιαστεί πολύ προσεκτι- κά από τον/τη διδάσκοντα/ουσα, βάσει πιθανώς ενός συγκεκριμένου σε- ναρίου διδασκαλίας. Οι έρευνες, εξάλλου, δείχνουν ότι τα πλεονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου απηχούν σε ποικίλα αντικείμενα, όπως η γραφή (Yarrow & Topping, 2001, Nixon & Topping, 2001), η κατανόηση κειμένου (O’Donnell & Dansereau, 1995), η Φυσική (Σολομωνίδου & Κο- λοκοτρώνης, 2002, Hennesy et al., 1995). Η αξία της μεθόδου αποδίδεται στο ότι τα παιδιά αναγκάζονται να επικοινωνήσουν με τους/ις συμμαθη- µ .indb 303 10/3/2011 9:31:39 µ 304 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ τές/ριές τους, και άρα να επεξηγήσουν κάποιες έννοιες, να υπερασπίσουν τις απόψεις τους, να υπεισέλθουν σε λεπτομέρειες, να αξιολογήσουν τις ιδέες τους και τελικά να συμφωνήσουν με τους/ις συμμαθητές/ριές τους (Staver, 1998). Τέλος, αυτές οι θεωρίες δίνουν πολύ μεγάλη έμφαση στις λεγόμενες αρχικές αντιλήψεις ή εναλλακτικές ιδέες που τα παιδιά κουβαλούν μαζί τους κατά τη διδασκαλία (Galili, Hazan, 2001). Έχουν ήδη γίνει πολλές έρευνες προκειμένου να καταγραφούν και να κατανοηθούν αυτές οι αντι- λήψεις (Monk, Osborne, 1997). Φαίνεται ότι οι ποικίλες εμπειρίες των παι- διών, όπως προσωπικές παρατηρήσεις, οι πολιτισμικές τους καταβολές, η γλώσσα, ο επηρεασμός από το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον έχουν ως αποτέλεσμα να έχουν οι μαθητές/ριες δικές τους απόψεις για τα επιστη- μονικά θέματα που διδάσκονται στο σχολείο (Staver, 1998). Οι απόψεις αυτές, συνδυασμένες με τη διδασκαλία, οδηγούν σε εννοιολογικά σχήμα- τα που απέχουν συνήθως αρκετά από το αποδεκτό επιστημονικό πρότυπο. Έτσι, ένα ζητούμενο της διδασκαλίας είναι να οδηγηθούν τα παιδιά σε μια γνωστική σύγκρουση, μέσω κατάλληλα σχεδιασμένων δραστηριοτήτων, έτσι ώστε να μπορέσει να επέλθει η προσδοκώμενη εννοιολογική αλλαγή (Staver, 1998) και να αποδεχθούν οι μαθητές/ριες ομαλά και ενεργητικά το επιστημονικό μοντέλο. µ .indb 304 10/3/2011 9:31:39 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 305 2. Φυλλάδια Εργασίας 1ο Φυλλάδιο Εργασίας Σύγκριση επιστημονικών και μη επιστημονικών μεθόδων ΣΤΟΧΟΙ: Οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας αυτής είναι, οι μαθητές/ριες: • να γνωρίσουν κάποιες από τις βασικές αρχές της επιστημονικής με- θοδολογίας, όπως η ανάγκη για πειραματικό έλεγχο, η εξαγωγή συ- μπερασμάτων να είναι βασισμένη σε παρατηρήσεις και πειράματα, η ακρίβεια των παρατηρήσεων αυτών κ.ά. • να διαπιστώσουν ότι συμπεράσματα για τον τρόπο λειτουργίας του κόσμου που μας περιβάλλει, τα οποία προκύπτουν από μια τέτοια μεθοδολογία, έχουν κύρος και αξιοπιστία, σε αντιδιαστολή με πορί- σματα αντι-επιστημονικών τρόπων εργασίας. • να έχουν την ευκαιρία να συγκρίνουν άμεσα δύο διαφορετικούς τρόπους εξαγωγής συμπερασμάτων, έναν επιστημονικό και έναν μη επιστημονικό. • να διαπιστώσουν ότι η αστρολογία δεν στηρίζεται σε επιστημονι- κούς τρόπους σκέψης και έρευνας. 1ο Φυλλάδιο Εργασίας Σύγκριση επιστημονικών και μη επιστημονικών μεθόδων Ονοματεπώνυμο: ................................................................ Τάξη: ........................ Τμήμα: ................................................................................ Ομάδα: ..................... Ημερομηνία: ........./........../2006 µ .indb 305 10/3/2011 9:31:39 µ 306 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 1. Τι γνωρίζεις για τις μεθόδους και τον τρόπο εργασίας που ακολου- θούν οι επιστήμονες, για να καταλήξουν σε συμπεράσματα για το πώς λειτουργεί η φύση; ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ 2. Γιατί κατά τη γνώμη σου τα πορίσματα των επιστημονικών ερευνών χαίρουν τόσο μεγάλης εκτίμησης στις σύγχρονες κοινωνίες, και γί- νονται αποδεκτά από το σύνολο του κόσμου; ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ 3. Γνωρίζεις τι είναι και τι υποστηρίζει ότι κάνει η αστρολογία; Αν ναι, θα τη χαρακτήριζες επιστήμη, όπως τη Φυσική ή τη Χημεία; Προ- σπάθησε να αιτιολογήσεις την απάντησή σου. ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 4. Το παρακάτω κείμενο προέρχεται από έναν οδηγό για την αστρολογία και αναφέρεται σ’ ένα από τα χαρακτηριστικά της, το οποίο οι αστρο- λόγοι θεωρούν ιδιαίτερα σημαντικό για τη σύνταξη ενός ωροσκοπίου, τις γωνιακές αποστάσεις μεταξύ των πλανητών. Διάβασε το κείμενο και μετά, σε συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας σου, προ- σπάθησε να απαντήσεις στις ερωτήσεις που θα ακολουθήσουν: Από τις γωνιακές αποστάσεις ή όψεις μεταξύ των πλανητών, η σημαντικό- τερη είναι η σύνοδος, η οποία άλλοτε δίνει χαρίσματα και άλλοτε δημιουργεί συγκρούσεις, αναλόγως με τη φύση των πλανητών που συμμετέχουν στην όψη. Το εξάγωνο και το τρίγωνο είναι αρμονικές όψεις μεταξύ των πλανητών και η ύπαρξή τους δηλώνει τα ταλέντα που έχουμε, τα προτερήματά μας, τις δυνατό- τητες –γενικότερα– πάνω στις οποίες μπορούμε να βασιστούμε. Το τετράγωνο και η αντίθεση είναι όψεις που δηλώνουν τις δυσκολίες µ .indb 306 10/3/2011 9:31:39 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 307 που αντιμετωπίζουμε, τις ανασφάλειές μας, τα σημεία απ’ όπου προέρχο- νται οι συγκρούσεις. Σημεία τα οποία μας αναγκάζουν να ξεβολευτούμε και να αποφασίσουμε να δραστηριοποιηθούμε, προκειμένου να βελτιώσουμε τη ζωή μας. Είναι, λοιπόν, κατανοητό ότι ουσιαστικά δεν υπάρχουν δυσαρμο- νικές και αρμονικές όψεις, όπως συνήθως αναφέρονται, αλλά όψεις που δηλώνουν τη δική μας δύναμη ή αδυναμία χαρακτήρα και αντιμετώπισης των γεγονότων.[...] Ο Ήλιος, η Σελήνη, ο Ερμής, η Αφροδίτη και ο Άρης ονομάζονται προ- σωπικοί πλανήτες. Ο Δίας και ο Κρόνος είναι οι πλανήτες ηθικής και οι εξωκρόνειοι πλανήτες αναφέρονται και ως πλανήτες γενιάς, επειδή χρειά- ζονται μεγάλο χρονικό διάστημα για να περάσουν από ένα ζώδιο, με αποτέ- λεσμα να σηματοδοτούν ολόκληρες γενιές. Επειδή οι προσωπικοί πλανήτες κινούνται γρήγορα, όταν, κατά τη διέλευσή τους, σχηματίσουν μία όψη, δεν παραμένουν πολύ στην ίδια θέση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μη γίνονται η αφορμή για πολύ σημαντικά γεγονότα. «Το μεγάλο λεξικό των ζωδίων», 1991. 5. Με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι συνδέονται μεταξύ τους οι σχέσεις μεταξύ των πλανητών που παρουσιάζονται στο παραπάνω απόσπα- σμα (σύνοδος, εξάγωνο, τρίγωνο κ.τ.λ.) με τα ανθρώπινα χαρακτη- ριστικά που υπονοείται ότι επηρεάζουν (ταλέντα, ανασφάλειες, συ- γκρούσεις κ.τ.λ.); 6. Θεωρείτε ότι υπάρχει σαφής και επαρκής τεκμηρίωση των συμπε- ρασμάτων που εμπεριέχονται στο απόσπασμα; 7. Ποιες μεθόδους πιστεύετε ότι ακολούθησαν οι αστρολόγοι, προκει- μένου να καταλήξουν στα συμπεράσματα αυτά; µ .indb 307 10/3/2011 9:31:39 µ 308 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 8. Διάβασε τα δύο παρακάτω κείμενα, και κατόπιν προσπάθησε, σε συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας σου, να απαντήσεις στις επόμενες ερωτήσεις. Το πρώτο απόσπασμα αναφέρεται στην ανακάλυψη από τον Γαλιλαίο τεσσάρων δορυφόρων του Δία. Το δεύτερο, στις πρώτες ενδείξεις για την ανακάλυψη από τη Μαρία Κιουρί ενός νέου χημικού στοιχείου, του ραδίου. «Παραμένει το ζήτημα που κατά τη γνώμη μου θα πρέπει να θεωρείται το πιο σημαντικό στο έργο αυτό, δηλαδή να αποκαλύψω και να ανακοινώσω στον κόσμο το γεγονός ότι ανακάλυψα και παρατήρησα τέσσερις ΠΛΑΝΗ- ΤΕΣ, τους οποίους δεν είχε δει ποτέ κανείς από την αρχή του κόσμου μέχρι σήμερα, τις θέσεις τους, καθώς και τις παρατηρήσεις που έκανα τους δύο τελευταίους μήνες σχετικά με τις κινήσεις τους και τις μεταβολές στο μέγε- θός τους. Και καλώ όλους τους αστρονόμους να επιδοθούν στην εξέταση και στον προσδιορισμό των χρόνων περιφοράς τους, πράγμα που δεν μου δόθηκε η ευκαιρία να κάνω μέχρι σήμερα, λόγω του περιορισμένου χρόνου που είχα στη διάθεσή μου. Πάντως, τους προειδοποιώ και πάλι, για να μην καταπιαστούν άδικα με μια τέτοια έρευνα, ότι θα χρειαστούν τηλεσκόπιο με- γάλης ακρίβειας, σαν αυτό που περιέγραψα στην αρχή της αφήγησής μου.» Γαλιλαίος, «Αγγελιοφόρος των άστρων», 1610. «Κατά την έρευνά μου, είχα την ευκαιρία να μελετήσω όχι μόνο απλές ενώσεις, άλατα και οξείδια, αλλά και μεγάλο αριθμό ορυκτών. Ορισμένα αποδείχτηκαν ραδιενεργά. Είναι εκείνα που περιέχουν ουράνιο και θόριο. Η ραδιενέργειά τους, όμως, φαινόταν αφύσικη, διότι ήταν πολύ μεγαλύτερη από εκείνη που ανέμενα με βάση την ποσότητα που είχα διαπιστώσει στο ουράνιο και στο θόριο. Αυτή η ανωμαλία ήταν μεγάλη έκπληξη για μας. Αφού βεβαιώθηκα ότι δεν επρόκειτο για πειραματικό σφάλμα, κατέστη αναγκαίο να βρεθεί μία εξήγηση. Έκανα τότε την υπόθεση ότι τα μεταλλεύματα του ουρανίου και του θορίου περιέχουν σε μικρή ποσότητα μια ουσία πολύ πιο ραδιενεργή από τα δύο αυτά στοιχεία. Η ουσία αυτή δεν μπορούσε να είναι κάποιο από τα γνωστά στοιχεία, καθώς αυτά είχαν ήδη μελετηθεί. Έπρεπε επομένως να είναι ένα νέο χημικό στοιχείο.» Μαρία Κιουρί, «Πιερ Κιουρί», 1923. µ .indb 308 10/3/2011 9:31:39 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 309 9. Κατά τη γνώμη σας, υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο πιο πάνω αποσπασμάτων και του κειμένου της δραστηριότητας 4; Συζητήστε το στην ομάδα σας. Λάβετε υπόψη σας το ύφος των κειμένων, τον τρόπο τεκμηρίωσης των λεγομένων, τον τρόπο εργασίας κ.ά. 10. Σημειώστε παρακάτω κάποιες λέξεις ή εκφράσεις που θεωρείτε ότι χαρακτηρίζουν περισσότερο τα κείμενα της δραστηριότητας 8. Αι- τιολογήστε κατόπιν την επιλογή σας αυτή. 1. ......................................................................................................... 2. ......................................................................................................... 3. ......................................................................................................... 4. ......................................................................................................... 5. ......................................................................................................... Αιτιολόγηση: ........................................................................................ ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 11. Ανακοινώστε τα συμπεράσματα που βγάλατε από τις ερωτήσεις 5, 6, 7, 9 και 10 στην τάξη. Συζητήστε με τους/ις συμμαθητές/ριές σας και με τη βοήθεια του/της καθηγητή/ριάς σας τις βασικές διαφορές που νομίζετε ότι υπάρχουν μεταξύ των κειμένων που διαβάσατε. 12. Συζητήστε για το ποια είναι τα βασικά γνωρίσματα μιας μεθοδολο- γίας έρευνας που μπορεί να χαρακτηριστεί επιστημονική. 13. Η τηλεκίνηση είναι ένα φαινόμενο που πολλοί άνθρωποι θεωρούν υπαρκτό. Συζητήστε αν κατά τη γνώμη σας (και τις γνώσεις σας) ισχύει κάτι τέτοιο και προτείνετε τρόπους με τους οποίους θα μπο- ρούσε να μελετηθεί με επιστημονικό τρόπο ένα τέτοιο φαινόμενο. µ .indb 309 10/3/2011 9:31:39 µ 310 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ 2ο Φυλλάδιο Εργασίας Δημιουργία μοντέλων για την εύρεση της δομής του ατόμου ΣΤΟΧΟΙ: Οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας αυτής είναι, οι μαθητές/ριες: • να γνωρίσουν και να κατανοήσουν το ατομικό μοντέλο του Ruther- ford, • να κατανοήσουν την έννοια του «μοντέλου» για την επιστήμη, • να εξασκηθούν οι ίδιοι/ες στον σχεδιασμό και την εύρεση ενός επι- στημονικού μοντέλου, βασισμένοι σε ένα αυθεντικό πείραμα, • να γνωρίσουν πλευρές της επιστημονικής μεθοδολογίας και να ερ- γαστούν με τέτοιες μεθόδους, • να συνειδητοποιήσουν ότι οι επιστήμονες δεν βλέπουν πάντα αυτό για το οποίο μιλάνε, • να αντιληφθούν ότι από κοινά δεδομένα μπορεί να προκύψουν δια- φορετικά συμπεράσματα, • να αναγνωρίσουν ότι η έννοια της επιστημονικής αλήθειας μπορεί να είναι σχετική. 2ο Φυλλάδιο Εργασίας Δημιουργία μοντέλων για την εύρεση της δομής του ατόμου Ονοματεπώνυμο: ................................................................ Τάξη: ........................ Τμήμα: ................................................................................ Ομάδα: ..................... Ημερομηνία: ........./........../2006 µ .indb 310 10/3/2011 9:31:39 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 311 ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 1. Τι γνωρίζεις για τις μικρότερες μονάδες της ύλης, τα άτομα; Πώς είναι δομημένα; ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ 2. Γνωρίζεις πώς κατέληξαν οι επιστήμονες που ασχολήθηκαν με το θέμα στα συμπεράσματά τους για τη δομή του ατόμου; Οι επιστή- μονες έχουν «δει» το άτομο με κάποιον τρόπο; ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ 3. Θεωρείς ότι είναι δυνατό να υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες κά- ποιων πειραματικών αποτελεσμάτων, ή κάτι τέτοιο δεν μπορεί να συμβαίνει σε επιστημονικά θέματα; ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 4. ΠΕΙΡΑΜΑ Θα παρακολουθήσετε την εκτέλεση ενός πειράματος από τον/την κα- θηγητή/ριά σας. Μπροστά σας υπάρχει μια διάταξη από πολύ μικρά κάτο- πτρα (καθρέφτες), τα οποία βρίσκονται μέσα σε ένα ορθογώνιο, παραλλη- λεπίπεδο, αδιαφανές κουτί. Έτσι, εσείς δεν μπορείτε να δείτε πώς ακριβώς διατάσσονται τα κάτοπτρα μέσα στο κουτί (αραιά, συγκεντρωμένα σε κά- ποιο σημείο, διάσπαρτα κ.τ.λ.). Ο/Η καθηγητής/ριά σας είναι εφοδιασμέ- νος/η με μία συσκευή λέιζερ, που μπορεί να εκπέμπει πολύ στενές ακτίνες φωτός και την οποία μπορεί να σταθεροποιεί σε συγκεκριμένα ύψη και πλάτη μπροστά από το κουτί. Προφανώς, οι ακτίνες του φωτός μπορούν είτε να διέλθουν ευθύγραμμα, αν δεν συναντήσουν κάποιο κάτοπτρο, και να πέσουν πάνω σ’ ένα πέτασμα (λευκό χαρτόνι) που βρίσκεται από την άλλη πλευρά, είτε να ανακλαστούν σε κάποιον από τους καθρέπτες, οπότε µ .indb 311 10/3/2011 9:31:40 µ 312 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ δεν θα πέσουν στο πέτασμα. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, η συσκευή του λέηζερ θα σαρώσει, όσο είναι δυνατό, την επιφάνεια του κουτιού που βρίσκεται ακριβώς μπροστά της. Α. Κάντε ένα σχήμα, όπου να απεικονίζεται η πλευρά του κουτιού που βρίσκεται μπροστά από το λέιζερ, και σημειώστε από ποια σημεία πέρασαν ακτίνες και από ποια όχι: Β. Συζητήστε στην ομάδα σας το πείραμα που μόλις παρακολουθή- σατε. Μπορείτε να βγάλετε κάποιο συμπέρασμα για τον τρόπο που είναι διατεταγμένα τα κάτοπτρα μέσα στο κουτί, χρησιμοποιώ- ντας τα δεδομένα που σημειώσατε παραπάνω; ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 5. Κάνε ένα σχήμα στην επόμενη σελίδα, στο οποίο να δείχνεις ποια κατά τη γνώμη σου είναι η δομή στο εσωτερικό του κουτιού του προηγούμενου πειράματος, δηλαδή πώς διατάσσονται τα κάτο- πτρα (μοντέλο). Χρησιμοποίησε τα δεδομένα σου και τα συμπε- ράσματα της συζήτησης που είχες με τα μέλη της ομάδας σου. µ .indb 312 10/3/2011 9:31:40 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 313 ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 6. Σύγκρινε το σχήμα σου με αυτά των υπόλοιπων μελών της ομάδας σου και κατόπιν φτιάξτε από κοινού, στην επόμενη σελίδα, ένα σχή- μα της εσωτερικής δομής του κουτιού του πειράματος. --- Ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας στην τάξη. µ .indb 313 10/3/2011 9:31:40 µ 314 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 7. Είναι τα σχήματα όλων των ομάδων πανομοιότυπα; Αν όχι, πού νομίζεις ότι οφείλονται οι διαφορές, δεδομένου ότι όλες οι ομάδες επεξεργάστηκαν τα ίδια στοιχεία; ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Ανάπτυξη του μοντέλου του Rutherford για τη δομή του ατόμου. Αναφορά στο μοντέλο του Thomson (σταφιδόψωμο). Εξήγηση της έννοιας «επιστη- μονικό μοντέλο». ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 8. Το εσωτερικό του κουτιού έχει μείνει ακόμα αόρατο για σας. Πι- στεύεις ότι κάποιο από τα σχήματα-μοντέλα της δομής του εσωτερι- κού του είναι το σωστό, και τα υπόλοιπα είναι λανθασμένα; Υπάρ- χει άλλη περίπτωση και αν ναι, ποια; 9. Ποιο είναι, κατά τη γνώμη σας, το βασικό κριτήριο για την επιλογή ενός μοντέλου; 10. Με βάση τις σημερινές εμπειρίες σας μπορείτε να κατονομάσετε τα βασικά στάδια που ακολουθεί μία επιστημονική, ερευνητική διαδι- κασία; 2.3 Παρατηρήσεις επί των φυλλαδίων εργασίας 1ο Φυλλάδιο Εργασίας Το συγκεκριμένο φυλλάδιο εργασίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για ένα εισαγωγικό ωριαίο μάθημα στη διδασκαλία της Φυσικής της Α´ Λυκείου, αν και, αφού δεν περιέχει εξειδικευμένες γνώσεις μιας τάξης, μπορεί κάλ- λιστα να απευθυνθεί και σε μαθητές/ριες άλλων τάξεων του Λυκείου. Ανα- φερόμαστε σε λυκειακές τάξεις, επειδή είναι χρήσιμο να έχουν τα παιδιά κάποιο γνωστικό υπόβαθρο διδασκαλίας της επιστήμης από τις εμπειρίες τους στη Β´ και Γ´ Γυμνασίου. Ο κορμός του υλικού στηρίζεται στην αντιπαράθεση δύο ειδών κειμέ- νων, ενός ψευδοεπιστημονικού και δύο γραμμένων από πολύ γνωστούς φυσικούς, τον Γαλιλαίο και τη Μαρία Κιουρί, των οποίων τα ονόματα είναι πιθανότατα γνωστά στους/ις μαθητές/ριες. Όπως έχουμε ήδη δει, μια µ .indb 314 10/3/2011 9:31:40 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 315 τέτοια αντιπαραβολή έχει χρησιμοποιηθεί και από άλλους ερευνητές κατά τη διαδικασία ανάπτυξης διδακτικού υλικού. Το κείμενο για την αστρο- λογία επιλέγεται, επειδή η τελευταία είναι –δυστυχώς– πολύ γνωστή στα παιδιά μέσα από την τηλεόραση, τα περιοδικά και γενικότερα τα μέσα μα- ζικής επικοινωνίας. Αποτελεί λοιπόν και ευκαιρία για τον/η διδάσκοντα/ ουσα, παράλληλα με την παρουσίαση του επιστημονικού τρόπου σκέψης, να προβληθεί η αντι-επιστημονικότητα των μεθόδων της αστρολογίας. Βασικός στόχος πάντως παραμένει να γνωρίσουν τα παιδιά κάποιες βα- σικές αρχές της επιστημονικής μεθοδολογίας και εργασίας, όπως είναι η ανάγκη για πειραματισμό, οι ακριβείς και προσεκτικές παρατηρήσεις, η διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων κ.ά. Σε αυτό το πλαίσιο, οι τρεις πρώτες δραστηριότητες διερευνούν τις αρ- χικές αντιλήψεις των παιδιών για τα θέματα αυτά, έτσι ώστε να τις διατυ- πώσουν τα ίδια με σαφήνεια και να επέλθει αργότερα, κατά την εξέλιξη της διδασκαλίας, η επιζητούμενη γνωστική σύγκρουση. Ακολουθούν οι δραστηριότητες 4 μέχρι 10, που όπως είπαμε αποτελούν τον βασικό άξο- να του φυλλαδίου και δίνουν έμφαση στις διαφορές μεταξύ του πρώτου αποσπάσματος και των δύο επόμενων, προκειμένου να γίνει φανερός στα παιδιά ο επιστημονικός τρόπος σκέψης, και οι περιορισμοί στην έρευνα και τη διατύπωση συμπερασμάτων που αυτός επιβάλλει. Οι τρεις τελευταίες δραστηριότητες έχουν ως στόχο την εμπέδωση και διασαφήνιση όλων των παραπάνω, καθώς και τη δυνατότητα μεταφοράς της αποκτηθείσας γνώσης σε άλλες περιοχές. 2ο Φυλλάδιο Εργασίας Το δεύτερο φυλλάδιο εργασίας απευθύνεται σε μαθητές/ριες της Γ´ Λυκεί- ου, καθώς στην τάξη αυτή διδάσκεται η ατομική και πυρηνική Φυσική και η δομή του πυρήνα και αναφέρεται το πείραμα του Rutherford. Η ιδέα για το περιεχόμενο αυτού του φυλλαδίου εργασίας προέρχεται από το άρθρο του Abd-El-Khalick, το οποίο αναφέρθηκε παραπάνω (Abd- El-Khalick, 2002). Κεντρικό ρόλο στο υλικό παίζει το πείραμα του Ruther- ford, κατά το οποίο πυρήνες ηλίου χτυπούσαν σε στόχο από φύλλα χρυσού και, με βάση τις αποκλίσεις από την ευθύγραμμη πορεία, ο Rutherford κατά- φερε να προτείνει ένα μοντέλο για το άτομο, το οποίο χονδρικά έχει επιζήσει μέχρι τις ημέρες μας. Φυσικά, το συγκεκριμένο πείραμα έχει τροποποιηθεί κατά τέτοιο τρόπο, (ο οποίος περιγράφεται αναλυτικά στο φυλλάδιο εργασί- ας), ώστε να μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα στην τάξη. Τα πλεονεκτήμα- τα που προσφέρει αυτός ο τρόπος διδασκαλίας είναι πολλαπλά: µ .indb 315 10/3/2011 9:31:40 µ 316 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ • Χρησιμοποιείται ένα αυθεντικό παράδειγμα από την ιστορία της Φυσικής, με όλα τα συνεπαγόμενα οφέλη που αναφέρθηκαν στην αντίστοιχη παράγραφο. • Κεντρικό σημείο της διδασκαλίας καταλαμβάνει ένα πείραμα που μπορούν να κατανοήσουν εύκολα και στο οποίο συμμετέχουν ενερ- γά τα παιδιά, έτσι ώστε να κεντριστεί το ενδιαφέρον τους, ειδικά μά- λιστα αφού ψάχνουν να βρουν και να αποδώσουν σχηματικά κάτι, που δεν είναι σε θέση να δουν. • Το παράδειγμα είναι ιδανικό για να γνωρίσουν οι μαθητές/ριες πραγ- ματικούς τρόπους με τους οποίους λειτουργεί η επιστήμη, να αντιλη- φθούν ότι οι φράσεις «επιστημονική γνώση» και «επιστημονική αλή- θεια» πολλές φορές έχουν σχετική έννοια, και να συνειδητοποιήσουν ότι οι επιστήμονες δεν βλέπουν πάντα αυτό για το οποίο μιλάνε. • Η διδασκαλία της μεθοδολογίας της επιστήμης λειτουργεί παράλλη- λα με τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου του αναλυτικού προγράμματος. Έτσι, οι τρεις πρώτες δραστηριότητες διερευνούν τις αρχικές αντιλή- ψεις των παιδιών για τη δομή του ατόμου, αλλά και για πλευρές της με- θοδολογίας της επιστήμης. Ακολουθούν οι δραστηριότητες που σχετίζο- νται με το πείραμα, που έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της έννοιας του μοντέλου, από την πλευρά των παιδιών, της γνωριμίας με την ατομική δομή και της συνειδητοποίησης του γεγονότος ότι, με αφετηρία ένα δεδο- μένο πείραμα, μπορούν να υπάρξουν πολλές διαφορετικές ερμηνείες. Το σημείο αυτό επισημαίνεται ιδιαίτερα με τη δραστηριότητα 7. Ακολουθεί η αποσαφήνιση της θεωρίας για το ατομικό μοντέλο του Rutherford από τον/η διδάσκοντα/ουσα, και το υλικό τελειώνει με τρεις δραστηριότητες που σκοπό έχουν να συνοψίσουν-ξεκαθαρίσουν τις καινούριες γνώσεις. 3. Τελικά συμπεράσματα – Σχόλια Στην εργασία αυτή έγινε μια προσπάθεια να τεκμηριωθεί η ανάγκη να εισαχθούν, με τον κατάλληλο τρόπο στη διδασκαλία της επιστήμης, στο σχολείο τα αντικείμενα της ιστορίας και φιλοσοφίας της επιστήμης. Για τον σκοπό αυτό, προτάθηκαν στο τέλος δύο φυλλάδια εργασίας, που είναι δομημένα έτσι, ώστε να εμπερικλείουν σκέψεις και ιδέες που αναπτύχθη- καν προηγουμένως. µ .indb 316 10/3/2011 9:31:40 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 317 Αυτό που θα πρέπει να επισημάνουμε, κλείνοντας, είναι ότι, αναμφίβο- λα, πρέπει να γίνουν πολλά ακόμα στην κατεύθυνση της διερεύνησης της χρησιμότητας της ιστορίας και φιλοσοφίας της επιστήμης στην εκπαιδευ- τική διαδικασία, καθώς και στην παραγωγή του κατάλληλου διδακτικού υλικού. Φυλλάδια εργασίας, όπως αυτά που προτάθηκαν στην παρούσα εργασία, αλλά και διαφορετικού είδους εκπαιδευτικό υλικό, πρέπει να γί- νουν αντικείμενο έρευνας, με την εφαρμογή τους μέσα στη σχολική τάξη, ώστε να αναδειχθούν πιθανά πλεονεκτήματα και αδυναμίες τους, και να διαπιστωθεί αν τελικά επιτυγχάνουν τους στόχους, με βάση τους οποίους δημιουργήθηκαν. Είναι πάντως σαφές, ότι η προσπάθεια αυτή πρέπει να συνεχιστεί, αφού η απόκτηση κριτικής (άρα επιστημονικής) σκέψης, η γνώση των μεθόδων που ακολουθεί η επιστήμη και οι προβληματισμοί γύρω από θέματα αντι- κειμενικότητας και εγκυρότητας των πορισμάτων της, είναι δεξιότητες βασικές και αναγκαίες για τον άνθρωπο της σημερινής εποχής. µ .indb 317 10/3/2011 9:31:40 µ µ .indb 318 10/3/2011 9:31:40 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Abd-El-Khalick, F., (2002): “Rutherford’s enlarged: a content-embedded activity to teach about nature of science”, Physics Education, 37 (1). Alexander J, M, Fleming V. M., (2001), “The Benefits of Peer Collabo- ration: A Replication with a Delayed Posttest”, Contemporary Educa- tional Psychology, 26, 588-601. Blatt, S., (1975): “ESP: Teaching ‘scientific method’ by counterexample”, American Journal of Physics, Vol. 43, No. 12, December 1975. Curie, M. (1923): “Pierre Curie”, στο: Bolles, E. B., (1997/98): «Η "εντο- λή" του Γαλιλαίου», Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, σελ. 240. Dansereu F., D., O’Donnell A., (1995), “Scripted Cooperation in Student Dyads: A Method for Analyzing and Enhancing Academic Learning and Performance”, στο Lazarowitz, R., H., Miller, N.: Interaction in Cooperative Groups – The Theoretical Anatomy of Group Learning, Cambridge University Press, 120-144. Dewey, J, (1910): “Science as Subject Matter and as Method”, από μια ομι- λία του σε μια σύνοδο της «Αμερικανικής Ένωσης για την Πρόοδο της Επιστήμης» (American Association for the Advancement of Science), τον Δεκέμβριο του 1909, δημοσιευμένη στο: Science, 31, 122-125. Driver, R.A., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994): “Constructing scientific knowledge in the classroom”, Educational Re- searcher, 23, 5-12. Duhem, P.: (1905/54), The Aim and Structure of Physical Theory, Princ- eton University Press, Princeton, NJ. Egan, K. (1988), Teaching as story telling, London: Routledge. Erduran, S, (1995): “Science or Pseudoscience? Does Science Education Demarcate? The Case of Chemistry and Alchemy in Teaching”, Pro- ceedings of the Third International History, Philosophy and Science Teaching Conference, Vol. 1, p. 348-354, University of Minnesota, Minneapolis. 319 µ .indb 319 10/3/2011 9:31:41 µ 320 ΕΥΘΥΜΗΣ ΤΣΑΓΓΑΛΑΣ Galilei, G., (1610): “Sidereus nuncios” (Ο αγγελιοφόρος των άστρων), στο: Bolles, E., B. (1997/98): «Η “εντολή” του Γαλιλαίου», Πανεπι- στημιακές Εκδόσεις Κρήτης, σελ. 135-136. Galili, I., Hazan, A., (2001): “Experts’ Views on Using History and Phi- losophy of Science in the Practice of Physics Instruction”, Science & Education, 10, 345-367. Galili, I., Hazan, A., (2000): “The influence of an historically oriented course on students’ content knowledge in optics evaluated by means of facets-schemes analysis”, Phys. Educ. Res., Am. J. Phys. Suppl. 68-71, July 2000. Glaser R. (1994): Application and Theory: Learning Theory and the De- sign of Learning Environments, Keynote, Address presented at the 23rd International Congress of Applied Psychology, July 17-22, Madrid, Spain. Hennesy S., Twigger D., Driver R., O’Shea T., O’Malley E., Byard M., Draper S., Hartley R., Mohamed R., Scanlon E. (1995): “A classroom intervention using a computer-augmented curriculum for mechanics”, International Journal of science in education, Vol. 17, No. 2, 186-206. Herz-Lazarowitz, R., (1995) : “Understanding Interactive Behaviours: Looking at Six Mirrors in the Classroom”, στο Lazarowitz, R., H., Miller, N.: (1995) Interaction in Cooperative Groups – The Theoretical Anatomy of Group Learning, Cambridge University Press, 71-101. Johnson, Β., W., Johnson T., R., (1995), “Positive Interdependence: Key to Effective Cooperation”, στο Lazarowitz, R., H., Miller, N.: Interaction in Cooperative Groups – The Theoretical Anatomy of Group Learning, Cambridge University Press, 174-202. Lattery, M., (2001): “Thought Experiments in Physics Education: A Sim- ple and Practical Example”, Science & Education, 10: 485-492. Lin, H., Hung, J., Hung, S., (2002): “Using the history of science to pro- mote students’ problem-solving ability”, International Journal of Sci- ence Education, Vol. 24, No. 5, 453-464. Monk, M., Osborne, J., (1997): “Placing the History and Philosophy of Science the Curriculum: A Model for the Development of Pedagogy”, Science Education, 81, 405-424. Niaz, M., Rodriguez, M., (2002): “Improving learning by discussing con- troversies in 20th century physics”, Physics Education, 37 (1), January 2002. Nixon, J., G., Topping, K., J., (2001), “Emergent Writing: the impact of structured peer interaction”, Educational Psychology, Vol. 21, No. 1. µ .indb 320 10/3/2011 9:31:41 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 321 Preece, P., Baxter J., H., (2000) : “Scepticism and gullibility: the supersti- tious and pseudo-scientific beliefs of secondary school students”, Inter- national Journal of Science Education, Vol. 22, No. 11, 1147-1156. Reigosa, C., Jiménez-Alexandre, M., P., (2001): “Deciding how to observe and frame events in an open physics problem”, Physics Education. Rudolph, J., (2005): “Epistemology for the Masses: The Origins of ‘The Scientific Method’ in American Schools”, History of Education Quar- terly, Vol. 45, No. 3, Fall 2005. Seroglou, F., Koumaras, P., (2001): “The contribution of the History of Physics in Physics Education: A Review”, από το: Science Education and Culture: The Contribution of History and Philosophy of Science, Kluwer Academic Publishers, printed in the Netherlands. Solomonidou Ch., Kolokotronis, D., (2003): “A Step-by-Step Design and Development of an Integrated Educational Software to Deal with Stu- dents’ Empirical Ideas about Mechanical Interaction”, Education and Information Technologies, 8:3, 229-244. Staver, J., R., (1998): “Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching”, Journal of Research in Sci- ence Teaching, Vol. 35, No. 5, pp. 501-520. Stinner, A., (2003): “Scientific method, Imagination, and the teaching of Physics”, Physics in Canada, Vol. 59, No. 6, November/December 2003. Topping, K., J., Yarrow, F., (2001), “Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction”, British Jour- nal of Educational Psychology, 71, 261-282. Tsai, C., C., (1998): “An analysis of Taiwanese eighth graders’ science achievement, scientific epistemological beliefs and cognitive outcomes after learning basic atomic theory”, International Journal of Science Education, Vol. 20, No. 4, 413-425. Tsai, C., C., (1999): “‘Laboratory Exercises Help Me Memorize the Sci- entific Truths’: A Study of Eighth Graders’ Scientific Epistemological Views and Learning in Laboratory Activities”, Science Education, 83: 654-674. Σωτηράκη, Σ., Ορφανίδου, Ε., Παναγιωτάκου, Μ.,: Το μεγάλο λεξικό των ζωδίων – Αστρολογία – Από το Α ως το Ω, Εκδόσεις «Έθνος», Αθήνα. µ .indb 321 10/3/2011 9:31:41 µ µ .indb 322 10/3/2011 9:31:41 µ ΤΡΙΤΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ Ευστράτιος Παπάνης Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Περίληψη Η τρίτη ηλικία συνδέεται με μύθους, στερεότυπα και παρεξηγήσεις, κοινός παρονομαστής των οποίων είναι η απώλεια της αυτονομίας, η επιδείνωση της ποιότητας ζωής και η περιθωριοποίηση. Στην παρούσα έρευνα χρησι- μοποιήθηκε η μέθοδος της συνέντευξης, για να αναδειχθούν τα προβλήματα που απασχολούν τα ηλικιωμένα άτομα. Διεφάνη ότι όσα άτομα διαβιούσαν σε ιδρύματα ή γηροκομεία παρουσίαζαν συμπτώματα κατάθλιψης, ενώ οι ηλικιωμένοι που διατηρούσαν σχέσεις με τα παιδιά και τα εγγόνια τους αι- σθάνονταν πιο δημιουργικοί. Λέξεις-κλειδιά: Τρίτη ηλικία, κατάθλιψη, συνεντεύξεις. Εισαγωγή Οι αλλαγές στον οργανισμό με την πάροδο της ηλικίας μπορούν να ταξινο- μηθούν σε μεταβολές στον γνωστικό τομέα, στην προσωπικότητα και στην προσαρμογή. Όσον αφορά στον πρώτο, παρατηρείται αδυναμία πρόσκτη- σης νέας γνώσης, αλλά το γεγονός αυτό αντισταθμίζεται από την αύξηση της κριτικής ικανότητας και την ευχέρεια αξιοποίησης της εμπειρίας και των εμπεδωμένων κατά τη διάρκεια της ζωής δεξιοτήτων. Τελευταίες έρευνες έχουν αποδείξει ότι η απώλεια της μνήμης είναι επιλεκτική (οι ηλικιωμέ- νοι ξεχνούν συμβάντα και πληροφορίες που δεν τους ενδιαφέρουν) και δεν αφορά τη μακροπρόθεσμη, αλλά τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Τα νέα γι’ αυ- τούς ερεθίσματα πρέπει να παρουσιάζονται με αργότερους ρυθμούς, ενώ οι ασκήσεις απομνημόνευσης, το διάβασμα και η ενεργός συμμετοχή σε δρα- 323 µ .indb 323 10/3/2011 9:31:41 µ 324 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ στηριότητες αποτρέπουν την εμφάνιση του φαινομένου. Η απώλεια γνώσης είναι παθολογική κατάσταση και μπορεί να εμφανιστεί σε όλες τις ηλικίες. Η εσωστρέφεια αυξάνεται κατά την τρίτη ηλικία, αλλά ταυτόχρονα μειώ- νεται ο νευρωτισμός. Σύμφωνα με τη θεωρία της απόσυρσης, οι ηλικιωμέ- νοι αποστερούνται μεγάλου μέρους των κοινωνικών τους ρόλων, αλλά και η ίδια η κοινωνία τούς περιθωριοποιεί (κυρίως για λόγους που σχετίζονται με την παραγωγή και την οικονομία). Κοινωνικά αίτια αναγκάζουν τους ηλικιωμένους να αποδεχτούν ρόλους εξάρτησης (από την οικογένεια, την κρατική μέριμνα, το σύστημα πρόνοιας και περίθαλψης), που πολλές φο- ρές είναι γενεσιουργοί παράγοντες κατάθλιψης. Βάσει στατιστικών, οι κάτοικοι άνω των εξήντα πέντε ετών στην Ελλά- δα αντιπροσωπεύουν το 18% του συνολικού πληθυσμού της χώρας (από 15% το 1995). Η γήρανση του πληθυσμού έχει σημαντικές επιπτώσεις οι- κονομικο-κοινωνικής υφής και μπορεί να θεωρηθεί ως μια σοβαρή απειλή της κοινωνικής συνοχής. Το 50% των γυναικών άνω των 65 ετών είναι χήρες και συνήθως δια- βιούν μόνες τους, γεγονός που εντείνει τα προβλήματα της τρίτης ηλικίας. Το 62% των γυναικών αυτών δηλώνει ανασφάλεια και φόβο για προσωπι- κή επίθεση ή ληστεία, ειδικά στα αστικά κέντρα. Ποσοστό της τάξης του 45% των ηλικιωμένων δηλώνει ότι έχει πέσει θύμα ψυχολογικής ή σωμα- τικής βίας από άλλους ενήλικες. Φυσικά, όλο το ενδιαφέρον των υπηρεσι- ών και των ερευνών έχει στραφεί σε θύματα βίας νεαρότερων ηλικιών, με αποτέλεσμα οι κραυγές των ηλικιωμένων να αγνοούνται. Το εισόδημα των ηλικιωμένων γυναικών είναι συστηματικά κατώτερο από εκείνο των ανδρών, δεδομένου ότι οι επαγγελματικές ζωές τους ήταν συνήθως αποσπασματικές, κατακερματισμένες ή ανύπαρκτες. Έτσι, το πο- σοστό των ηλικιωμένων γυναικών που ζουν κάτω από τα όρια της φτώχιας είναι πολύ μεγαλύτερο από το αντίστοιχο των ανδρών. Η οικονομική κατά- σταση των ηλικιωμένων συνήθως επιβαρύνεται από έξοδα για περίθαλψη, φάρμακα, μισθούς ατόμων που τους φροντίζουν κ.λπ. Οι άνδρες ηλικιωμέ- νοι έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να υποφέρουν από μακροχρόνιες ασθένειες. Αντίθετα, στην ηλικιακή ομάδα των 85+ οι άνδρες εμφανίζουν λιγότερες ασθένειες από τις γυναίκες. Η πλειονότητα των ατόμων τρίτης ηλικίας και στα δύο φύλα διατηρεί το σεξουαλικό της ενδιαφέρον, αν και παρατηρείται συστηματική παρακμή σε όλες σχεδόν τις αισθήσεις και μείω- ση της δυναμικής των πνευμόνων (η οποία όμως αρχίζει να φθίνει από την ηλικία των 30 και μετά). Η μυϊκή δύναμη περιορίζεται κατά 15-46% σε σύγκριση με τη νεανική ηλικία. Οι ηλικιωμένοι οδηγοί αυτοκινήτων εμπλέ- κονται σπανιότερα σε τροχαία ατυχήματα. Πρωταθλητές στα σοβαρά ατυ- µ .indb 324 10/3/2011 9:31:41 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 325 χήματα είναι οι νέοι κάτω των 30 ετών. Το 80% των ηλικιωμένων μπορεί να συνεχίσει να ασχολείται κανονικά με τις καθημερινές δραστηριότητες. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι ηλικιωμένοι εργαζόμενοι είναι πιο παραγω- γικοί από τους νέους, εργάζονται με πιο σταθερούς ρυθμούς, απουσιάζουν λιγότερο από τη δουλειά, έχουν περισσότερα κίνητρα και συνήθως η εμπει- ρία υποσκελίζει τη μυϊκή δύναμη. Παράλληλα, οι περισσότερες έρευνες επιβεβαιώνουν ότι, αν και οι γεροντότεροι συνηθίζουν να παγιώνουν στά- σεις και πεποιθήσεις, εντούτοις αντιδρούν κατά τον ίδιο τρόπο στην αλλαγή και στα νέα ερεθίσματα και αλλάζουν τις απόψεις τους με τον ίδιο ρυθμό, όπως και οι νεαρότεροι. Αν και μαθαίνουν δυσκολότερα νέες τεχνικές, δια- θέτουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση, γεγονός που εξισορροπεί όποια μειονεξία. Ουσιαστικά μεταβάλλεται ο ρυθμός μάθησης και όχι η ικανότη- τα μάθησης. Όσο περισσότερο συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες και όσο περισσότερες ευθύνες αναλαμβάνουν, τόσο μειώνεται ο κίνδυνος ψυχικών διαταραχών. Ταυτόχρονα με την ηλικία επέρχεται περισσότερη ηρεμία, αυτοσυγκράτηση και εκρήξεις θυμού. Η απώλεια της ακοής συνο- δεύεται από συναισθήματα εγκατάλειψης, απομόνωσης και φόβου. Επειδή οι νεαρότεροι, εξαιτίας της ελλειμματικής ακοής των ηλικιωμένων, περιο- ρίζουν τον λόγο τους και τις συζητήσεις με αυτούς, οι γέροντες βυθίζονται στον προσωπικό τους κόσμο. Πολλοί αντιμετωπίζουν έξεις αλκοολισμού, οι οποίες όμως δεν γίνονται εύκολα αντιληπτές, επειδή δεν επηρεάζουν την ανύπαρκτη εργασιακή κατάσταση. Ο στιγματισμός είναι εντονότερος για τις γυναίκες τρίτης ηλικίας και γι’ αυτό μαθαίνουν να κρύβουν τη συνήθεια να πίνουν περισσότερο. Τα αποτελέσματα του αλκοόλ εκλαμβάνονται τις πιο πολλές φορές ως συμπτώματα της τρίτης ηλικίας. Επιδημιολογικές μελέτες σε ηλικιωμένους κατέδειξαν ότι το 10-25% αυτών εμφάνιζε συμπτώματα κατάθλιψης. Υπολογίζεται ότι η κατάθλιψη σε γέροντες που δεν χρειάζονται περίθαλψη ή διαβιούν με τους δικούς τους φτάνει το ποσοστό του 5%, ενώ σε όσους καταφεύγουν σε νοσοκο- μεία και ιδρύματα για ηλικιωμένους ξεπερνά το 20%. Μάλιστα, οι αυτο- κτονίες ατόμων τρίτης ηλικίας αντιστοιχούν στο 18% των συνολικών αυ- τοκτονιών στον πληθυσμό. Ένα ποσοστό της τάξης του 45% υποφέρει από μελαγχολία ή άλλα πρόδρομα συμπτώματα κατάθλιψης, τα οποία σπάνια διαγιγνώσκονται. Είναι άξιο προσοχής ότι στα νοσοκομεία δύσκολα ανα- γνωρίζεται η κατάθλιψη και αυτό οφείλεται: α) στη δυσκολία αναγνώρισης και διάγνωσης της κατάθλιψης, β) στη προτεραιότητα της αντιμετώπισης άλλων σημαντικότερων προ- βλημάτων υγείας, γ) στην υποτίμηση συχνότητας εμφάνισης της κατάθλιψης. µ .indb 325 10/3/2011 9:31:41 µ 326 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Η κατάθλιψη στην τρίτη ηλικία έχει πολλές φορές κοινωνικά και ψυ- χολογικά αίτια:  Πένθος και απώλεια αγαπημένων προσώπων, φίλων κ.λπ.  Κοινωνική απομόνωση και έλλειψη ενδιαφερόντων μετά τη σύντα- ξη.  Αλλαγή στον τρόπο ζωής.  Μοναξιά και οικονομικές δυσκολίες. Μορφές κατάθλιψης Η κατάθλιψη στους ηλικιωμένους μπορεί να είναι πρωτογενής ή δευτερο- γενής (αποτέλεσμα δηλαδή μιας άλλης ψυχιατρικής ή μη διαταραχής). Η πρωτογενής κατάθλιψη είναι τριών ειδών: 1. Η Μείζων κατάθλιψη: απαιτείται η ύπαρξη έντονων καταθλιπτικών συμπτωμάτων για τρεις τουλάχιστον εβδομάδες. Χαρακτηρίζεται από:  Αρνητικά συναισθήματα (μελαγχολία, αίσθηση απελπισίας).  Ψυχοκινητικές διαταραχές (διέγερση ή καταστολή).  Γνωστικές διαταραχές (ενοχές, χαμηλή αυτοεκτίμηση).  Σωματικά συμπτώματα (διαταραχές σε ύπνο, όρεξη, βάρος).  Κοινωνική απόσυρση. 2. Η Δυσθυμία: χαρακτηρίζεται από συμπτώματα παρόμοια με αυτά της μείζονος κατάθλιψης. Η συμπτωματολογία θα πρέπει να υπάρ- χει για δύο τουλάχιστον χρόνια. 3. Οι Άτυπες μορφές κατάθλιψης (συγκεκαλυμμένη κατάθλιψη): χαρα- κτηρίζεται από άρνηση του καταθλιπτικού συναισθήματος, το οποίο εμφανίζεται με τη μορφή σωματικών ή γνωστικών συμπτωμάτων. Η δευτερογενής κατάθλιψη στους ηλικιωμένους μπορεί να είναι δύο μορφών: Η οργανική κατάθλιψη που είναι αποτέλεσμα βιολογικών μεταβολών στον οργανισμό του ασθενούς είτε λόγω μιας νόσου που προσβάλλει το κεντρικό νευρικό σύστημα είτε λόγω λήψης φαρμάκων που προκαλούν αντίστοιχες βιοχημικές μεταβολές, και οι καταθλιπτικές αντιδράσεις ως αποτέλεσμα ψυχολογικής αντίδρασης σε σωματική νόσο με πρώτο σύ- μπτωμα το άγχος. µ .indb 326 10/3/2011 9:31:41 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 327 Μύθοι σχετικά με την τρίτη ηλικία 1. Η γήρανση είναι ένα αδιέξοδο με μόνη λύτρωση τον θάνατο. Η προ- σωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση σταματούν. 2. Οι νοητικές λειτουργίες επιδεινώνονται και προκαλούν τα σκώμμα- τα και την έλλειψη ανοχής από τον κοινωνικό περίγυρο. 3. Τα άτομα της τρίτης ηλικίας είναι βάρος για τις οικογένειές τους. 4. Πού οφείλονται οι μύθοι αυτοί. 5. Στην υπεργενίκευση. Οι άνθρωποι συνήθως γνωρίζουν μεμονωμέ- νες περιπτώσεις ηλικιωμένων που πάσχουν ψυχολογικά ή βιολογικά και γενικεύουν σε όλο τον πληθυσμό. Παράλληλα αντιλαμβάνονται ως σοβαρότερα τα προβλήματα των ατόμων της τρίτης ηλικίας από ό,τι τα ίδια τα άτομα άνω των 65 ετών. Στον παρακάτω πίνακα σκια- γραφείται με ποσοστά η αντίληψη αυτή. Αντίληψη νεαρότερων Αντίληψη ατόμων άνω Πρόβλημα για τα άτομα άνω των των 65 ετών για τους 65 ετών εαυτούς τους Φόβος ότι θα πέσουν θύμα 69% 37% εγκληματικής πράξης Οικονομικές δυσχέρειες 55% 22% Μοναξιά 46% 26% Κακή υγεία 57% 35% Έλλειψη ενδιαφερόντων 46% 4% • Οι περισσότεροι αγνοούν ότι η τρίτη ηλικία έχει εύρος που φτάνει μέχρι και τα 30 ή και παραπάνω έτη (65-100). Υπάρχει η τάση ισο- πεδωτικής ομογενοποίησης, δηλαδή παράβλεψη του γεγονότος ότι οι διατομικές διαφορές είναι εντονότατες ανάμεσα στα άτομα της τρίτης ηλικίας –και συνήθως πιο εμφανείς σε σύγκριση με τα νεα- ρά άτομα– εξαιτίας ενδοατομικών, ψυχολογικών, βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων (π.χ. άλλοι βρίσκονται σε χηρεία, άλλοι δια- βιούν μόνοι και άλλοι με την οικογένεια, άλλοι εξακολουθούν να εργάζονται άτυπα, το ύψος των συντάξεων είναι διαφορετικό κ.λπ.). Το μόνο κοινό στα άτομα της τρίτης ηλικίας είναι η ηλικία τους. • Η απώλεια μνήμης σε νεαρότερη ηλικία είναι εξίσου συχνή, αλλά αποδίδεται στο άγχος, στον φόρτο εργασίας και στις βιοτικές μέρι- μνες. Μετά τα 65 έτη αποδίδεται αποκλειστικά και εσφαλμένα στο γήρας. µ .indb 327 10/3/2011 9:31:41 µ 328 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ • Οι κοινωνικές νόρμες, η πρόσβαση και η δομή των χώρων είναι δια- μορφωμένες για άτομα νεαρής ηλικίας. Τα πράσινα φανάρια για τους πεζούς διαρκούν λιγότερο, τα πεζοδρόμια φράζουν από παρά- νομα παρκαρισμένα αυτοκίνητα, τα ασανσέρ είναι προβληματικά κ.λπ. Η ίδια η κοινωνία δεν διευκολύνει τη ζωή των γερόντων. • Τα περισσότερα άτομα τρίτης ηλικίας έχουν συχνές επαφές με τα μέλη της οικογένειάς τους. Το ποσοστό αυτών που παραμελούνται από τα παιδιά ή τα εγγόνια τους, ειδικά στην Ελλάδα, είναι πολύ μικρότερο από αυτό που φροντίζεται από την οικογένεια. • Η προβολή, δηλαδή η τάση των νέων να προβάλλουν στους γερο- ντότερους τους δικούς τους φόβους για την απώλεια της υγείας και της ομορφιάς, της γονιμότητας και της ευεξίας, την αγωνία για τη φθίση και την παρακμή, το άγχος του θανάτου. • Οι μύθοι για την τρίτη ηλικία είναι αποκύημα της σύγχρονης βιομη- χανικής κοινωνίας, που συνδέει την αξία με την παραγωγή και την ικανότητα πλουτισμού ή συγκέντρωσης πόρων. Στους aboriginals της Αυστραλίας, όπως και στους ανατολικούς πολιτισμούς, οι γέρο- ντες είναι πρόσωπα σεβαστά και φορείς των γνώσεων, της εμπειρί- ας, των παραδόσεων και της σοφίας. • Τα άτομα της τρίτης ηλικίας διαθέτουν αγοραστική δύναμη πάνω από τον μέσο όρο του ενεργού πληθυσμού, την οποία διοχετεύουν στα παιδιά και τα εγγόνια τους δίνοντας συχνά την αίσθηση ότι οι ίδιοι φυτοζωούν. Δεν πρέπει να λησμονούμε ότι τα άτομα της τρίτης ηλικίας πρέπει να μπορούν: • Να επιλέγουν τον τρόπο ζωής τους. • Να διαβιούν σε αξιοπρεπείς συνθήκες στο οικείο φυσικό και κοινω- νικό τους περιβάλλον. • Να διατηρούν την αυτονομία, την κοινωνική συμμετοχή, την επικοι- νωνία και να αυξάνουν την αυτάρκειά τους. • Να έχουν ίσες ευκαιρίες και κατοχυρωμένα δικαιώματα ώστε να μη γίνονται αποδέκτες προκαταλήψεων και αποκλεισμών. • Να επιλέγουν, να διεκδικούν και να εξασφαλίζουν τους τρόπους και τα μέσα που βελτιώνουν την ποιότητα της ζωής τους. • Να απολαμβάνουν υπηρεσιών και παροχών που να τους εξασφαλί- ζουν υγεία, ποιότητα ζωής και επιβίωση. • Να εκφράζουν το δικαίωμά τους για σεξουαλική ζωή και όχι να ενο- χοποιούν την ερωτική τους ανάγκη. • Να τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα να επιλέγουν οι ίδιοι τους κιν- µ .indb 328 10/3/2011 9:31:42 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 329 δύνους στους οποίους θα εκτεθούν (πολλοί θεωρούν ότι όλα είναι επικίνδυνα για τα άτομα της τρίτης ηλικίας· από τη διαχείριση των οικονομικών μέχρι το ανέβασμα μιας σκάλας). Η κοινωνική συμμετοχή επιτυγχάνεται:  με τις διαπροσωπικές σχέσεις,  με τη διαρκή αναζήτηση νέων ενδιαφερόντων,  με την απασχόληση και μετά τη σύνταξη,  μέσω κοινωνικών προγραμμάτων δραστηριοποίησης,  με την αναγνώριση των ηλικιωμένων ως ενεργών πολιτών και φο- ρέων εμπειρίας. Προγράμματα για ηλικιωμένους Μονάδες Φροντίδας Ηλικιωμένων (ΜΦΗ) Παρέχουν υπηρεσίες δευτεροβάθμιας κοινωνικής φροντίδας και παρέχονται κυρίως από δημόσιους φορείς και από Νομικά Πρόσωπα Ιδιωτικού Δικαίου. Ο κεντρικός προσανατολισμός των ΜΦΗ είναι θεραπεία και αποκατάσταση σωματικής και πνευματικής ψυχικής νόσου ή αναπηρίας καθώς και η κατα- πολέμηση των συνεπειών του κοινωνικού αποκλεισμού. Στις μονάδες αυτές παρέχεται περίθαλψη σε ηλικιωμένα άτομα που διαβιούν μόνα τους ή δεν αυτοεξυπηρετούνται. Στόχος τους είναι η εξασφάλιση στους ηλικιωμένους αξιοπρεπών συνθηκών διαβίωσης, η ρύθμιση των προβλημάτων υγείας τους και η διατήρησή τους ως ενεργών κοινωνικά μελών. Λέσχες Φιλίας Οι Λέσχες Φιλίας είναι μια πρωτοβουλία του Δήμου Αθηναίων. Είναι χώροι όπου ηλικιωμένοι μπορούν να αναζητήσουν ανθρώπινη ζεστασιά, επαφή με συνομηλίκους, κοινωνική υποστήριξη και ψυχαγωγία. Το πρό- γραμμα προβλέπει επίσης δημιουργική απασχόληση, εργοθεραπεία, φυ- σιοθεραπεία, ημερήσιες εκδρομές, επισκέψεις σε πολιτιστικούς χώρους. Στόχος τους είναι η εξοικείωση των ηλικιωμένων με τα προβλήματα της τρίτης ηλικίας, η προσαρμογή τους στις καινούργιες συνθήκες ζωής, η ομαλή συνύπαρξη με τους νεότερους και η παροχή ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος ιδίως σε ανθρώπους που δεν έχουν οικονομικά μέσα ή οι- κογένεια να τους φροντίσει. µ .indb 329 10/3/2011 9:31:42 µ 330 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Πρόγραμμα «Βοήθεια στο Σπίτι» Σκοπός του προγράμματος Η παραμονή των ηλικιωμένων και των ατόμων με αναπηρίες στο οικείο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, η διατήρηση της συνοχής της οι- κογένειας, η αποφυγή χρήσης ιδρυματικής φροντίδας ή καταστάσεων κοι- νωνικού αποκλεισμού, η εξασφάλιση αξιοπρεπούς και υγιούς διαβίωσης και η βελτίωση της ποιότητας ζωής τους. Στόχος του προγράμματος Παροχή οργανωμένης και συστηματικής πρωτοβάθμιας κοινωνικής φρο- ντίδας από ειδικούς επιστήμονες και καταρτισμένα στελέχη όπως και από εθελοντές και φορείς κοινωνικής αλληλεγγύης της κοινότητας σε μη αυτο- εξυπηρετούμενους πολίτες, ηλικιωμένους, άτομα με αναπηρίες, με προτε- ραιότητα σε αυτούς που διαβιούν μόνοι τους και το εισόδημά τους δεν τους επιτρέπει να εξασφαλίσουν τις απαιτούμενες υπηρεσίες εξυπηρέτησης ώστε να διευκολυνθεί η καθημερινή τους ζωή και, μέσω της ενδυνάμωσης, να αποκτήσουν τη μέγιστη δυνατή αυτονομία και την κοινωνική ευημερία. Ταυτότητα της έρευνας Η έρευνα διενεργήθηκε από τους τριτοετείς και πρωτοετείς φοιτητές του τμήματος Κοινωνιολογίας, με επιβλέποντα καθηγητή τον Επίκουρο Κα- θηγητή του Τμήματος, Ευστράτιο Παπάνη. Ελήφθησαν 400 συνεντεύξεις από άτομα τρίτης ηλικίας από πολλές περιοχές της Ελλάδας. Χρησιμοποιή- θηκε η βιογραφική μέθοδος και οι συνεντεύξεις ομαδοποιήθηκαν με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να ανα- πολήσουν τις κυριότερες στιγμές της ζωής τους (παιδική, νεανική ηλικία, περίοδος ωριμότητας και τρίτη ηλικία) και να αναφερθούν στις συνθήκες και τις πιο αξιομνημόνευτες αναμνήσεις τους. Ευρήματα Οι περισσότεροι από τους ηλικιωμένους: µ .indb 330 10/3/2011 9:31:42 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 331  Ζουν σε ιδιόκτητο σπίτι.  Πέρασαν δύσκολα παιδικά χρόνια λόγω της Κατοχής και των άσχη- μων συνθηκών διαβίωσης που επικρατούσαν.  Έχουν παντρευτεί και έχουν αποκτήσει παιδιά και εγγόνια και αυτό ήταν το σημαντικότερο γεγονός της ζωής τους, άσχετα από την επαγγελματική πορεία που είχαν ή τις δύσκολες ιστορικά συνθήκες, που έζησαν.  Αναγκάστηκαν να εργαστούν από μικρή ηλικία.  Ασχολήθηκαν πιο πολύ με αγροτικές ασχολίες.  Είναι ικανοποιημένοι από τον εαυτό τους και δεν θα άλλαζαν αρκε- τά πράγματα από αυτά που έχουν ζήσει.  Τα χρήματα που παίρνουν δεν επαρκούν για να καλύψουν τις ανά- γκες τους.  Οι γυναίκες δεν χρειάστηκε να εργαστούν.  Ξέρουν ότι ακόμα έχουν να προσφέρουν πολλά, αλλά η κοινωνία τούς αρνείται αυτό το δικαίωμα. Ενδεικτικές Συντεύξεις Συνέντευξη Πρώτη Η συνέντευξη που ακολουθεί πραγματοποιήθηκε σε γηροκομείο. Οι ηλικιω- μένοι εξέφρασαν τις εμπειρίες τους στα διάφορα στάδια της ζωής τους. Κάποιοι ηλικιωμένοι δεν μιλούσαν· απλά άκουγαν κάνοντας μορφασμούς ανάλογα με το αν συμφωνούσαν ή όχι, λίγοι ήταν οι ηλικιωμένοι που μι- λούσαν και είχαν τη διάθεση να αναφερθούν στη ζωή τους ξαναζώντας ίσως κάποιες άσχημες στιγμές. 1. Θα σας ήταν εύκολο να μου περιγράψετε την παιδική σας ηλικία; Παίρνει τον λόγο μια ηλικιωμένη κυρία: «Ήταν δύσκολα χρόνια… Οι περισσότεροι από μας περάσαμε πολύ άσχημα κυρίως λόγω των πο- λιτικών καταστάσεων που επικρατούσαν, όπως ήταν η χούντα! Φυσικά, όμως, είχαμε και οικονομικά προβλήματα… Δεν είχαμε την ελευθερία να παίξουμε και ήμασταν κλεισμένοι στα σπίτια μας!» (δάκρυα κυλούν στο πρόσωπό της). Συνεχίζει μια άλλη: «Εγώ πάλι μεγάλωσα στην Κωνσταντινούπολη με την οικογένειά μου και ζήσαμε τον διωγμό, την απώλεια των σπιτιών μας και την αναζήτηση νέων κατοικιών σε ξένους τόπους! Τελικά βρήκαμε µ .indb 331 10/3/2011 9:31:42 µ 332 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ καταφύγιο και στέγη στην Ελλάδα, αλλά δυστυχώς και εδώ μας περίμεναν δυσκολίες καθώς επικρατούσε η χούντα! Δύσκολα τα βγάζαμε εις πέρας… Όλα τα μέλη της οικογένειας έπρεπε να δουλεύουν. Ζούσαμε μ’ ένα μό- νιμο φόβο, την αγωνία και την ελπίδα ότι θα έρθουν καλύτερες μέρες. Το αξίζαμε να έρθουν καλύτερες μέρες γιατί είχαμε περάσει πολλά.» Ένας κύριος παίρνει ξαφνικά το λόγο έχοντας ένα φοβερό βλέμμα πικρίας: «Εμείς, κοπέλα, που μας βλέπεις, δεν ζήσαμε ποτέ την παιδική ηλικία. Από μικρά δουλεύαμε για να ζήσουμε και κάναμε οποιαδήποτε δουλειά για να επιβιώσουμε… Και όσες φορές ξεχνιόμασταν σαν παιδιά και αρχίζαμε τα πειράγματα μεταξύ μας, ένα μικρό παιχνίδι, πάντα υπήρχε κάποιος μεγαλύτερος για να μας θυμίζει ότι δεν έχουμε χρόνο για παιχνί- δια αλλά μόνο για δουλειά! Λίγα είναι τα άτομα στην ηλικία μας που έζη- σαν τα παιδικά τους χρόνια, συνήθως οι πλούσιες οικογένειες, οι οποίες βέβαια, η καθεμία με το δικό της τρόπο, βοηθούσαν την άρχουσα τάξη!» Κάποιος άλλος κύριος προσθέτει: «Εμείς, κοπέλα μου, όχι μόνο δεν ζή- σαμε την παιδική μας ηλικία, αλλά ούτε καλά-καλά το σχολείο δεν προλά- βαμε να τελειώσουμε. Το πολύ-πολύ να έχουμε βγάλει ένα δημοτικό! Δεν έχουμε γνώσεις και αυτό είναι άσχημο, γι’ αυτό, αφού εσύ έχεις τη δυνατό- τητα, να κοιτάξεις να μορφωθείς όσο το δυνατόν γίνεται περισσότερο!» 2. Και μετά από αυτές τις δυσκολίες τι κάνατε; Κύριος: «Μετά ήταν ακόμη πιο δύσκολα τα πράγματα, γιατί ναι μεν εί- χαμε δημοκρατία και μπορούσαμε να κινηθούμε άνετα, αλλά είχαμε κλει- στεί στον εαυτό μας. Δεν μιλούσαμε σε κανέναν, είχαμε μυστικοπάθεια, λες και φοβόμασταν ότι αν μιλήσουμε θα συμβεί κάτι κακό. Ενώ πριν νοιαζόμασταν ο ένας τον άλλο, ξαφνικά φοβόμασταν. Ο καθένας κοιτούσε τη δουλειά του και δεν μπερδευόταν στα πόδια του άλλου, είχαμε γίνει απρόσωποι. Ίσως από τότε να ξεκίνησε η αδιαφορία προς τους συνανθρώ- πους μας.» (κυριαρχεί σιωπή και όλοι κουνούν τα κεφάλια τους συγκατα- βατικά.. όλοι συμφωνούν!). 3. Παντρευτήκατε από ανάγκη, από προξενιό, από πόθο; Κυρία: «Για τις περισσότερες γυναίκες εκείνης της εποχής ο γάμος δεν ήταν ένδειξη αγάπης, ούτε τυχαία γνωριμία που να περιλαμβάνει έρωτα- αγάπη-γάμο! Ήταν συνήθως προξενιό, γιατί πρώτον έπρεπε να πάρουμε κάποιον που θα ήξεραν οι γονείς μας και, δεύτερον, υπήρχαν και πολλά συμφέροντα απ’ αυτούς τους γάμους, κυρίως οικονομικά. Οπότε, αναγκα- ζόμασταν κατά κάποιο τρόπο να παντρευτούμε και, μάλιστα, πολλές φο- ρές, επειδή επικρατούσε άσχημη οικογενειακή κατάσταση λόγω των δυ- µ .indb 332 10/3/2011 9:31:42 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 333 σκολιών, οι γυναίκες ήθελαν να παντρευτούν με τον όποιο τυχόντα για να ξεφύγουν από τη μιζέρια της οικογένειας.» Μια άλλη κυρία συμπληρώνει: «Όπως καταλαβαίνεις, οι άνδρες είχαν περισσότερα περιθώρια επιλογής της γυναίκας που ήθελαν, παρά εμείς. Είμαι σίγουρη ότι θα αναρωτιέσαι για το πώς ζούσαμε με κάποιον που δεν αγαπούσαμε… Και όμως, κοπέλα μου, μετά από κάποιο διάστημα, όταν κάναμε και τα παιδιά μας, νιώθαμε μεγάλη αγάπη, όχι όμως έρωτα… Έτσι και αλλιώς σε κάθε γάμο τελειώνει κάποια στιγμή ο έρωτας!» (Μία ηλικιωμένη αρχίζει και κλαίει προσπαθώντας να μιλήσει για κάτι που θυμήθηκε και την πόνεσε πολύ!). Η ηλικιωμένη: «Και μη νομίζεις, κοπέλα μου, ότι εμείς δεν ερωτευτήκαμε ποτέ… Ερωτευτήκαμε αλλά δεν μπορούσαμε να κάνουμε τίποτα γιατί ήμα- σταν ήδη παντρεμένες και θα είχαμε μετά πολλά προβλήματα από τον πε- ρίγυρό μας! Και εγώ το έζησα αυτό… Όνειρό μου πάντα ήταν να ερωτευτώ και είχα υποσχεθεί στον εαυτό μου πως, όταν μου συμβεί αυτό, θα τα αφήσω όλα και θα ζήσω τον έρωτά μου κάπου αλλού, μακριά απ’ όλους και απ’ όλα! Όντως έτσι και συνέβη, ερωτεύτηκα, τα παράτησα όλα, παιδιά, οικογένεια, σπίτι… Κάποια στιγμή όμως ο έρωτας τελείωσε και με παράτησε και δεν ήξερα τι να κάνω! Πώς να γυρίσω πίσω; Το μόνο που κατάφερα είναι να επικοινωνήσω με τα παιδιά μου, χωρίς καμία ανταπόκριση γιατί δε με συγ- χώρησαν ποτέ και τελικά να καταλήξω σ’ αυτό το γηροκομείο! (κλάματα)». 4. Πώς περνούσατε κατά τη διάρκεια του γάμου σας; Ήσασταν ευχαρι- στημένοι; Κύριος: «Ήμασταν ευχαριστημένοι, είχαμε τα παιδιά μας και γενικώς ένα ζεστό οικογενειακό κλίμα! Κάναμε ό,τι κάνει τώρα κάθε οικογένεια... Σ’ αυτό τον τομέα τουλάχιστον δεν έχει αλλάξει κάτι από τότε μέχρι σή- μερα!» (όλοι συμφωνούν). 5. Αφοσιωθήκατε δηλαδή στα παιδιά σας; Κυρία: «Βέβαια, το παν ήταν τα παιδιά μας! Θέλαμε να κάνουμε τα πάντα γι’ αυτά για να μη ζήσουν τα δύσκολα χρόνια που περάσαμε εμείς. Προσπαθούσαμε να μην τους λείπει τίποτα και να ζουν την κάθε τους στιγ- μή, οτιδήποτε αντιπροσώπευε την ηλικία τους. Έπρεπε να τα μορφώσουμε κιόλας για να προοδεύσουν στη ζωή τους και να μη μοιάσουν σ’ εμάς!» Κύριος: «Απ’ ό,τι βλέπεις όμως και εσύ, τα παιδιά μας δεν εκτίμησαν ιδιαίτερα τις προσπάθειές μας και μας έκλεισαν σ’ ένα γηροκομείο!» (Επικρατεί αναστάτωση… Μια ηλικιωμένη απευθύνει τον λόγο στον προαναφερθέντα κύριο!). µ .indb 333 10/3/2011 9:31:42 µ 334 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Κυρία: «Δεν είναι ακριβώς έτσι όπως τα λες… εγώ προτιμώ να βρίσκο- μαι εδώ, παρά να γίνομαι βάρος στο παιδί μου και να μ’ έχει μέσα στα πό- δια του και εκτός αυτού υπάρχουν και άλλα παιδιά που αναγκαστικά μας βάζουν στο γηροκομείο γιατί καλά-καλά δεν τα βγάζουν εις πέρας οικονο- μικά για να θρέψουν την ίδια τους την οικογένεια, θα θρέψουν εμάς;» Κυρία: «Εξάλλου έρχονται και μας βλέπουν πολύ συχνά, μας φέρνουν και τα εγγονάκια μας! Και αυτό μας δίνει μεγάλη χαρά, δεν μας ξεχνούν!» (Οι απόψεις διίστανται!) 6. Τώρα πώς είναι η ζωή σας και ποιος ο σκοπός της; Κύριος: «Η κάθε ηλικία έχει τα δικά της προβλήματα και το δικό της νόημα! Τώρα είναι η ηλικία που ανυπομονούμε να βλέπουμε τα παιδιά μας και τα εγγόνια μας και που παραπονιόμαστε συνέχεια για το οτιδήποτε, τόσο για την υγεία μας όσο και στα παιδιά μας που θέλουμε να τα βλέπου- με όλο και περισσότερο γιατί ξέρουμε ότι πλησιάζει το τέλος!» 7. Αναπολείτε συχνά τα παλιά; Κυρία: «Ο καθένας από μας εδώ πέρα λέει τις ιστορίες του… Για διάφο- ρους λόγους: α) Άλλοι για να περνάει η ώρα και να μην αισθάνονται μόνοι και άπραγοι, β) Άλλοι πάλι γιατί θέλουν απλά να πουν τις ιστορίες τους, γ) Άλλοι για να παρηγορηθούν και δ) Άλλοι για να αισθανθούν πως υπάρχουν και άλλοι άνθρωποι που έχουν ζήσει χειρότερες στιγμές από τους ίδιους!» 8. Τι συζητάτε τώρα μεταξύ σας; Κυρία: «Οι συζητήσεις μας τώρα είναι συγκεκριμένες, σχεδόν κάθε μέρα συζητάμε τα ίδια πράγματα. Βλέπεις, η ζωή μας είναι περιορισμέ- νη, δεν μας προσφέρει και πολλά νέα πράγματα για συζήτηση. Για παρά- δειγμα, θα συζητήσουμε για το παρελθόν μας και κυρίως για τις ωραίες στιγμές του παρελθόντος γιατί ήδη έχουμε μια μελαγχολία που είμαστε σε γηροκομείο, οπότε αν συζητήσουμε και άλλα καταθλιπτικά πράγματα θα μας πιάσει κατάθλιψη. Επίσης, συζητάμε για τα παιδιά μας, για τους άνδρες που ορισμένες από εμάς έχουμε χάσει, για την υγεία μας και για τα φάρμακα που παίρνουμε κάποιες συγκεκριμένες ώρες… Κυρίως αυτά είναι τα πιο βασικά πράγματα που συζητάμε!» Κύριος: «Εμείς οι άνδρες, όμως, εκτός από τα παραπάνω συζητάμε και για δύο ακόμα θέματα: α) για το ποδόσφαιρο και β) όσο και να σας φανεί περίεργο, για τη σεξουαλική ζωή που είχαμε και γι’ αυτή που θα μπορού- σαμε να έχουμε τώρα». (Γέλια ακούγονται στην αίθουσα!) µ .indb 334 10/3/2011 9:31:42 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 335 9. Τι σας απασχολεί τώρα; Ποια είναι τα προβλήματά σας, οι σκέψεις σας, οι ανησυχίες σας και τα αιτήματά σας; Κύριος: «Πιστεύω ότι αυτό που θα σου πω αφορά όλους και δεν θα ακούσεις άλλη άποψη. Αυτό που μας απασχολεί τώρα είναι α) να είναι τα παιδιά μας όσο πιο καλά γίνεται και τα εγγόνια μας και β) να πεθάνουμε μ’ ένα φυσιολογικό τρόπο, χωρίς πόνους και ταλαιπωρίες, και φυσικά όχι μόνο για μας, αλλά και για να μην ταλαιπωρήσουμε τα παιδιά μας! Κού- κλα μου, σ’ αυτή την ηλικία που είμαστε δεν έχουμε ούτε προβλήματα, ούτε σκέψεις, ούτε ανησυχίες, ούτε αιτήματα για τον εαυτό μας. Τα πάντα αφορούν τα παιδιά μας και το μόνο που ζητάμε είναι λίγη περισσότερη προσοχή. Και, φυσικά, το τελευταίο που μας απασχολεί είναι να πάρουμε στην ώρα του το χάπι μας για να μην έχουμε προβλήματα.» (Όλοι συμφωνούν γνέφοντας καταφατικά το κεφάλι!). 10. Είσαστε αρνητικοί απέναντι στη νέα γενιά; Κυρία: «Δεν είμαστε αρνητικοί στη νέα γενιά, ίσα-ίσα την υποστηρί- ζουμε, απλά πιστεύουμε ότι όλα πρέπει να έχουν ένα μέτρο και δυστυχώς η σημερινή γενιά δεν γνωρίζει τη λέξη αυτή ή έχει θέσει ως μέτρο άλλα επίπεδα. Αυτό που ίσως κατακρίνουμε είναι ότι εμείς ήμασταν πατριώτες, είχαμε κάποια ιδανικά, όπως την πατρίδα μας, την οικογένειά μας, τη θρη- σκεία μας, ενώ σήμερα όλα αυτά χάνονται. Το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι η καλοπέραση, το πού θα βγούνε να πιουν καφέ, σε ποιο μπαρ θα διασκεδάσουν και με ποιον θα τα φτιάξουν. Θέλουμε να περνούν καλά, αλλά πρέπει να σκληραγωγηθούν κιόλας… Δηλαδή τα αγόρια να δουλεύ- ουν από μικρά για να μάθουν να συντηρούν τους ανθρώπους που θα έχουν αργότερα γύρω τους και να δουν πόσο δύσκολο είναι να βγάζεις χρήματα και να μη τα σπαταλούν χωρίς λόγο, και από την άλλη τα κορίτσια να είναι νοικοκυρές, γιατί αύριο-μεθαύριο που θα παντρευτούν τι θα κάνουν; Δεν πρέπει να φτιάχνουν ένα φαγητό για τον άντρα τους, να τον φροντίζουν;» Κύριος: «Βέβαια αυτή η συμπεριφορά των νέων εξαρτάται και από την αγωγή που έδωσαν οι γονείς στα παιδιά, γιατί και τα παιδιά μας δεν έζησαν και στα καλύτερα χρόνια και τώρα κακομαθαίνουν τα παιδιά τους, γιατί δεν θέλουν να περάσουν τα ίδια με εκείνους. Αλλά, είπαμε, όλα θέλουν το μέτρο τους, δεν χρειάζεται να πάμε στο άλλο άκρο! Και τώρα, επειδή όλοι σχεδόν έχουν τα πάντα και δεν τους φτάνουν, στρέφονται στην εγκλημα- τικότητα και σε διάφορες άλλες άσχημες πράξεις. Εμείς στην εποχή μας δεν είχαμε τόση εγκληματικότητα, άρα όλα ξεκινούν από κάπου. Γι’ αυτό θέλουμε τα νέα παιδιά να έχουν πάντα στο μυαλό τους τη λέξη μέτρο!» µ .indb 335 10/3/2011 9:31:42 µ 336 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 11. Πώς θα χαρακτηρίζατε τη ζωή σας τώρα με μία λέξη; Κύριος: «Μονότονη και ίσως ανούσια… Τουλάχιστον για μας που ζού- με σε γηροκομείο, γιατί υπάρχουν και άλλοι ηλικιωμένοι που ζουν ευχά- ριστα τη ζωή τους πηγαίνοντας εκδρομές. Πολλές φορές μάς πιάνει απελ- πισία με τη ζωή που ζούμε, γιατί αισθανόμαστε ανίκανοι, ότι κανένας δεν ενδιαφέρεται για μας και ότι γενικώς είμαστε ένα βάρος σ’ αυτή την κοι- νωνία! Μάλιστα, πολλοί από μας δεν αντέχουν ούτε καν σ’ αυτή τη σκέψη της ανικανότητας και γίνονται αυτοκαταστροφικοί ή σκέφτονται να αυτο- κτονήσουν με διάφορους τρόπους, νομίζοντας πως έτσι θα γλιτώσουν από τη μιζέρια και πως θα πάψουν να γίνονται βάρος για τους άλλους!» 12. Μου αναφέρατε προηγουμένως την αυτοκτονία. Τη συναντάτε συχνά στους φίλους σας; Κυρία: «Στους ανθρώπους του συγγενικού μου κύκλου ή εδώ στο γη- ροκομείο προσωπικά δεν την έχω συναντήσει. Κάποιοι αυτοκτονούν για τους λόγους που ανέφερε ο κύριος προηγουμένως, άλλοι πάλι γιατί έχουν χάσει αγαπημένα τους πρόσωπα και δεν αντέχουν άλλο μακριά τους και πιστεύουν πως με το θάνατο θα πάνε κοντά τους, άλλοι πάλι γιατί δεν αντέχουν τη σοβαρότητα της ασθένειάς τους, δηλαδή τους αφόρητους πόνους κ.τ.λ. και θεωρούν τον θάνατο ως λύτρωση, και άλλοι πάλι γιατί είχαν ήδη μια άσχημη ζωή και δεν θέλουν να φανταστούν τον εαυτό τους ότι θα πεθάνουν σ’ ένα γηροκομείο· το θεωρούν σκλαβιά και δίνουν από μόνοι τους την ελευθερία στον εαυτό τους!» (Όλοι συμφωνούν!) 13. Χάσατε τον άνθρωπό σας και είστε μόνοι σας, πώς αισθάνεστε; Κυρία: «Όταν έχασα τον άνδρα μου ήμουν νέα και μεγάλωσα δύο παι- διά μόνη μου, όμως πάντα τον ένιωθα μέσα μου, πάντα τον αγαπούσα, γι’ αυτό και δεν μπόρεσα να φτιάξω τη ζωή μου μετά με άλλον άνδρα, και τώρα έχω συμφιλιωθεί με τον θάνατο γιατί ξέρω ότι θα τον συναντήσω και εκεί δεν θα μας χωρίσει κανένας! Έχω παρατηρήσει ότι οι άνδρες ζουν λιγότερο από τις γυναίκες, γιατί να συμβαίνει αυτό άραγε;» Κύριος: «Τώρα πια το έχουμε συνηθίσει, έπρεπε να το συνηθίσουμε αλ- λιώς θα τρελαινόμασταν… Τώρα ζούμε με την ελπίδα πως γρήγορα θα τους συναντήσουμε! Τη θέση τους δεν την πήρε κανένας μέσα στην καρδιά μας, το μόνο ίσως που μας βοήθησε να τους ξεπεράσουμε είναι τα παιδιά μας.» µ .indb 336 10/3/2011 9:31:43 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 337 Συνέντευξη Δεύτερη Γενικές Ερωτήσεις Ονομάζεστε; Φ.Π. Πότε γεννηθήκατε; Το 1927. Πού γεννηθήκατε; Σε ένα χωριό της Λέσβου. Τώρα πού κατοικείτε; Εδώ και πολλά χρόνια μένω στη Μυτιλήνη. Από πού κατάγονταν οι γονείς σας; Οι γονείς μου ήταν από την Άντισσα και εκεί ζούσαμε. Είχαμε το δικό μας σπίτι. Το σχολείο το έχετε τελειώσει; Όχι. Έχω πάει μέχρι Τετάρτη τάξη δημοτικού σχολείου. Αδέρφια είχατε; Η οικογένειά μου ήταν μεγάλη: είχα 6 αδέρφια, 5 αδερφούς και 1 αδερ- φή. Α) Παιδική Ηλικία Πώς ήταν τα παιδικά σας χρόνια; Τα χρόνια τότε ήταν πολύ δύσκολα και φτωχά. Δουλεύαμε στα χωρά- φια, φαγητό δεν υπήρχε, ρούχα καλά δεν είχαμε, συνέχεια θυμάμαι τη μη- τέρα μου να μπαλώνει τα παντελόνια για να τα φορέσουμε. Δυστυχισμένα χρόνια. Χρωστούσες παντού, στον μπακάλη, στον μανάβη παντού. Όταν τώρα τα θυμάμαι, μου έρχονται πολλά στο μυαλό. Ποιο είναι το γεγονός που θυμάστε από εκείνα τα χρόνια και σας χαρο- ποιεί; Δεν μπορώ να θυμηθώ κάτι από τότε, που να με κάνει πολύ ευτυχισμέ- νο. µ .indb 337 10/3/2011 9:31:43 µ 338 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Β) Ενήλικη Ζωή Παντρευτήκατε; Ναι βέβαια. Πώς γνωρίσατε τη γυναίκα σας; Τη γυναίκα μου την παντρεύτηκα με προξενιό, αλλά ήμουν τυχερός για- τί πέρασα πολύ καλά. Η γυναίκα μου με αγαπούσε και με πρόσεχε πολύ. Πώς ήταν τα χρόνια του γάμου σας; Τα χρόνια τότε δεν ήταν πολύ δύσκολα γιατί ήμουν πολύ εργατικός άνθρωπος. Στην αρχή δούλευα σαν σερβιτόρος σε μαγαζιά της παραλίας. Μετά όμως έκανα δικό μου μαγαζί και έβγαλα αρκετά χρήματα. Την πε- ρίοδο της δικτατορίας έφυγα με την οικογένειά μου για την Αμερική όπου ήταν τα αδέρφια μου. Εκεί ζήσαμε 16 χρόνια. Ο γιος μου μάλιστα παρέ- μεινε στην Αμερική και ακόμα ζει εκεί. Γ) Τρίτη Ηλικία Και τώρα που γυρίσατε στη Ελλάδα, πώς είναι; Εδώ και 5 χρόνια είμαι χήρος και η μοναδική μου παρηγοριά είναι τα δύο μου παιδιά και τα έξι μου εγγόνια. Τώρα που έχασα τη γυναίκα μου είναι δύσκολα. Γυρνάω στο σπίτι και δεν έχω κανέναν να με περιμένει. Αυτός που πεθαίνει γλιτώνει, γι’ αυτόν που μένει πίσω είναι το δύσκολο. Η μοναξιά είναι δύσκολη. Η ζωή σας τώρα πια οικονομικά πώς είναι; Εδώ και πολλά χρόνια είμαι στη σύνταξη, αλλά παίρνω πολύ λίγα χρήμα- τα. Μόνο 300€. Τουλάχιστον έχω δικό μου σπίτι και δεν πληρώνω ενοίκια. Πώς είναι η κατάσταση της υγεία σας; Δυστυχώς η κατάσταση της υγείας μου δεν είναι και πολύ καλά, αφού έχω προβλήματα καρδιάς και αρκετά ακόμα. Η καθημερινότητά σας πώς είναι; Η καθημερινότητά μου είναι η ίδια. Κάθε πρωί πηγαίνω στο καφενείο να βρω τους φίλους μου, κάθομαι πίνω το καφεδάκι μου και αν είναι καλός ο καιρός πάω και καμία βολτίτσα. Είμαι και στο ΚΑΠΗ γραμμένος, αλλά δεν πάω γιατί, αν πάω, νιώθω πολύ γέρος, έτοιμος να πεθάνω. µ .indb 338 10/3/2011 9:31:43 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 339 Αν είχατε την δυνατότητα να γυρίζατε τον χρόνο πίσω, τι θα αλλάζατε; Δεν θα άλλαζα τίποτα. Δεν μετανιώνω για κάτι που έκανα. Ποιο είναι το σημαντικότερο γεγονός της ζωή σας; Είναι δύο στη ζωή μου. Ένα όταν κατάφερα από υπάλληλος και έκανα δικό μου μαγαζί και ζήσαμε πιο άνετα με την οικογένειά μου και το δεύ- τερο όταν γέννησε η κόρη μου. Ποια είναι τα σχέδιά σας για το μέλλον; Από εδώ και πέρα δεν έχω σχέδια για το μέλλον. Δεν υπάρχει μέλλον για μένα. Η ζωή μου από τότε που έχασα τη γυναίκα μου είναι μαύρη. Τώρα πια ζω μόνος μου, μαγειρεύω μόνος μου, καθαρίζω μόνος μου, ζω με συντροφιά τη μοναξιά μου. Συνέντευξη Τρίτη Καλησπέρα σας, ονομάζομαι Μυλωνά Ιωάννα και είμαι φοιτήτρια στο 4ο έτος του τμήματος Κοινωνιολογίας του πανεπιστημίου Αιγαίου. Κάνω μια έρευνα σχετικά με την τρίτη ηλικία για το μάθημα «Χρήση επαγωγικών στατιστικών τεχνικών και στατιστικών πακέτων-spss» του κυρίου Παπά- νη. Θα θέλατε να με βοηθήσετε να συλλέξω κάποια στοιχεία γι’ αυτή την έρευνα; Απ. Πολύ ευχαρίστως ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ: 1. Πώς ονομάζεστε; ΑΠ. Κ. Ι. 2. Πότε γεννηθήκατε; ΑΠ. Το 1931. 3. Πού γεννηθήκατε; ΑΠ. Στη Αθήνα. 4. Πού μένετε τώρα; ΑΠ. Στη Μυτιλήνη. µ .indb 339 10/3/2011 9:31:43 µ 340 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 5. Ποια είναι η καταγωγή του πατέρα σας και αντίστοιχα της μητέρας σας; ΑΠ. Από τη Γέρα Λέσβου. 6. Είσαστε παντρεμένη; ΑΠ. Ναι. 7. Ζείτε σε ιδιόκτητο σπίτι ή με ενοίκιο; ΑΠ. Σε ιδιόκτητο σπίτι. 8. Ποιο είναι το επίπεδο μόρφωσής σας; Σπουδάσατε; ΑΠ. Τελείωσα το 8τάξιο γυμνάσιο και μετά προχώρησα στην αγγλική στην ιδιωτική εκπαίδευση. A) Παιδική Ηλικία 9. Μιλήστε μου για τα παιδικά σας χρόνια και για τον τόπο που μεγαλώ- σατε. ΑΠ. Τα παιδικά μου χρόνια ήταν δύσκολα λόγω Κατοχής με πολυμελή οικογένεια· υπήρχε μια οικονομική δυσχέρεια. 10. Θυμηθείτε την οικογένειά σας, ήσασταν ευτυχισμένη; Αντιμετωπίσα- τε δύσκολες καταστάσεις λόγω των συνθηκών που επικρατούσαν την εποχή εκείνη; ΑΠ. Υπήρχαν οι γενικές δυσκολίες που αντιμετώπιζαν τότε όλες οι οι- κογένειες, αλλά σαν οικογένεια περάσαμε καλά. B) Ενήλικη Ζωή 11. Από ποια ηλικία ξεκινήσατε να εργάζεστε; ΑΠ. Από είκοσι χρονών. 12. Τι επάγγελμα εξασκούσατε; ΑΠ. Ήμουνα καθηγήτρια Αγγλικής στην ιδιωτική εκπαίδευση. 13. Τα χρήματα που παίρνατε επαρκούσαν; Χρειάστηκε ίσως να κάνετε κάποια δεύτερη δουλειά; ΑΠ. Ούτε κατά διάνοια να επαρκούσαν τα χρήματα, απλά ήταν μια καλή ενίσχυση. µ .indb 340 10/3/2011 9:31:43 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 341 14. Ήσασταν ικανοποιημένη από την εργασία σας; ΑΠ. Όχι, δεν ήμουνα ικανοποιημένη από την εργασία μου. 15. Χρειάστηκε ίσως να μετακομίσετε από τον τόπο σας, για να πάτε να δουλέψετε κάπου αλλού; ΑΠ. Λόγω οικογενειακών συνθηκών, δεν μπορούσε να γίνει κάτι τέ- τοιο. 16. Κάνατε οικογένεια; ΑΠ. Βεβαίως. 17. Πού ζουν τώρα τα παιδιά σας; ΑΠ. Έκανα δύο παιδιά, αλλά το ένα πέθανε, ήταν αξιωματικός, ο άλλος μου γιος ζει εδώ. 18. Τι επάγγελμα εξασκεί; ΑΠ. Είναι εκπαιδευτικός. Γ) Τρίτη Ηλικία 19. Μπορείτε να μου περιγράψετε κάποια όμορφη ανάμνηση που είχατε με τα παιδιά σας; Ποια είναι η πιο σπουδαία που θυμάστε; ΑΠ. Όταν πέρασαν στο πανεπιστήμιο και μετά οι γάμοι τους και τα εγγονάκια. 20. Είσαστε ικανοποιημένη με τον εαυτό σας, από τα πράγματα που έχετε κάνει μέχρι τώρα στην ζωή σας; ΑΠ. Όχι, έκανα πολλές ανοησίες. Θα ήθελα να σπουδάσω, ενώ ήμουνα αριστούχα και ο καημός μου με τρώει. Έκανα πολλά λάθη. 21. Αν γυρίζατε τον χρόνο πίσω, θα αλλάζατε ή θα διορθώνατε κάτι στη ζωή σας; ΑΠ. Θα άλλαζα περίπου τα 3/4 αυτών που έπρεπε να γίνουν και δεν έγιναν. 22. Ποιο είναι το πιο σημαντικό γεγονός ολόκληρης της ζωής σας; ΑΠ. Το πιο ευχάριστο γεγονός της ζωής μου ήταν ο γάμος μου, η οικογέ- νειά μου και τα εγγόνια μου. Δυσάρεστο ήταν η απώλεια του γιου μου. µ .indb 341 10/3/2011 9:31:43 µ 342 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 23. Έχετε κάποια σχέδια για το μέλλον; ΑΠ. Δεν έχω κάποια σχέδια για το μέλλον. Ίσως κάποιο ταξιδάκι για αναψυχή, που χρειαζόμαστε πάρα πολύ. Σας ευχαριστώ πολύ για τον χρόνο που αφιερώσατε για να μου διηγη- θείτε σημαντικές στιγμές της ζωής σας. Ήταν για μένα μια πολύ όμορφη εμπειρία που συζήτησα μαζί σας. ΑΠ. Παρακαλώ, να είστε καλά. µ .indb 342 10/3/2011 9:31:43 µ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Αμηρά Α., Γεωργιάδου Ε., Τεπέρογλου Α. (1980), Ο Θεσμός της Ανοικτής Προστασίας των Ηλικιωμένων στην Ελλάδα. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. Βενιέρης, Δ. (1997). Dimensions of social policy ίn Greece. South Europe- an Societies and Politics (Special issue οn Southern European Welfare States, edited by Μ. Rhodes), 1,3, 67-86. Βιολάκη-Παρασκευά Μ. (1989). «Τρίτη Ηλικία», Πρακτικά Πανελλήνιο Συνέδριο Γεροντολογίας-Γηριατρικής, Αθήνα 8-9/12/89, σελ, 11-14. Γαλανόπουλος. (1995). Βασική Κλινική Ρευματολογία. Αθήνα: Πασχαλί- δης. Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε. & Ρουμελιώτου, Μ. (2007). Θέμματα Κοινω- νιολογίας της Εκπαίδευσης. Μυτιλήνη: Δούκας & ΣΙΑ ΟΒΕΕ. Δοντάς Α., (1991) «Η παροχή υπηρεσιών πρόνοιας-υγείας στους ηλικιω- μένους είναι ηθικά παραδεκτή;» στο Ακαδημία Αθηνών, Οι νέοι και η τρίτη ηλικία, Αθήνα, σελ. 22-29. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. (1996). Διαστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνική Γεροντολογική και Γηρι- ατρική Εταιρία. Ελληνική Γεροντολογική και Γηριατρική Εταιρεία. (1997). Η κατάθλιψη στους ηλικιωμένους. Αθήνα. Έμκε-Πουλοπούλου, Η. (1994). «Ο ασθενής δεν είναι αιχμάλωτος». Ελευ- θεροτυπία. Έμκε-Πουλοπούλου, Η. (1999). Έλληνες Ηλικιωμένοι Πολίτες, Παρελθόν Παρόν & Μέλλον. Αθήνα: Έλλην. Ζαϊμάκης, Γ., Κανδυλάκη, Α. (2005). Δίκτυα Κοινωνικής Προστασίας. Μορφές παρέμβασης σε ευπαθείς ομάδες και σε πολυπολιτισμικές κοι- νότητες. Αθήνα: Κριτική. 343 µ .indb 343 10/3/2011 9:31:43 µ 344 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Καζάζη, Μ. (1995). Ανθρώπινες Σχέσεις και Επικοινωνία. Αθήνα, εκδό- σεις Έλλην. Καρύδη Τ. (2003). Περιφερειακό Σύστημα Υγείας-Πρόνοιας Ιονίων Νή- σων. Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α. (1999). Θέματα γηροψυχολογίας και γεροντο- λογίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαλικιώση-Λοΐζου Μ.,Τζονιχάκη, Ι. & Κλεψτάρας, Γ. (1998). «Σύγκριση σχέσεων πεδίων ελέγχου της συμπεριφοράς με τη μοναξιά σε νέα και ηλικιωμένα άτομα». Ψυχολογία, 5 (3), 274-283. Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ., Κλεψτάρας, Γ. & Τζονιχάκη, Ι. (1997). Παράγο- ντες που συνδέονται με τη μοναξιά στους ηλικιωμένους. Εισήγηση στο 5ο Συνέδριο Γεροντολογίας Γηριατρικής, Ελληνική Γεροντολογική και Γηριατρική Εταιρεία, Αθήνα, 11-13 Δεκεμβρίου. Μάνου, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: university studio press Μούγιας Α. (2001). Νόσος Alzheimer Για Επαγγελματίες Υγείας και Φρο- ντιστές. Τρίπολη. Αθήνα: Mendor. Μούγιας Α. (2003) Οδηγός για τη Νόσο Alzheimer και τις άλλες μορφές Άνοιας. Αθήνα: Mendor. Μούγιας, Α., Γκουζέλης, Ι, Κανελλοπούλου, Μ., Λάγαρη, Β. & Χρονοπού- λου, Ε. (1997). Μέσα μαζικής ενημέρωσης και ηλικιωμένοι. Εισήγηση στο 5ο Συνέδριο Γεροντολογίας Γηριατρικής, Ελληνική Γεροντολογική και Γηριατρική Εταιρεία, Αθήνα, 11-13 Δεκεμβρίου. Μούγιας, Α., Κανελλοπούλου, Μ. & Παναγούτσος, Π. (1997). Ψυχιατρι- κές δομές για ηλικιωμένους και ο ρόλος του ψυχιατρικού νοσοκομείου. Εισήγηση στο 5ο Συνέδριο Γεροντολογίας Γηριατρικής, Ελληνική Γε- ροντολογική και Γηριατρική Εταιρεία, Αθήνα, 11-13 Δεκεμβρίου. Μπαλούρδος, Δ. Τεπέρογλου, Α. Φακιολάς, Α. (1996) «Ηλικιωμένα άτομα σε συνθήκες κοινωνικής απομόνωσης». Στο Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευ- νών. Μπρατάνη, Π. (1997). Ελλάδα και ηλικιωμένοι. Εισήγηση στο 5ο Συνέδριο Γεροντολογίας Γηριατρικής, Ελληνική Γεροντολογική και Γηριατρική Εταιρεία, Αθήνα, 11-13 Δεκεμβρίου. Παπαδάκης, Μ. (1997). Απασχόληση ηλικιωμένων. Εισήγηση στο 5ο Συ- νέδριο Γεροντολογίας Γηριατρικής, Ελληνική Γεροντολογική και Γη- ριατρική Εταιρεία, Αθήνα, 11-13 εκεμβρίου. Παπαδόπουλος, Ν.Γ., Ζάχος Η. (1985). Ψυχολογία – Γ´ Τόμος, Αθήνα: Κέ- ντρο Ψυχολογικών Μελετών. µ .indb 344 10/3/2011 9:31:43 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 345 Παπάνης Ε. & Ρόντος Κ., (2005). Ψυχολογία – Κοινωνιολογία της Εργασί- ας και Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Θεωρία και Εμπειρική Έρευ- να. Αθήνα: Ι. Σιδέρης. Παρούτσας, Κ. (2004). «Η Τρίτη ματιά», Ευρυτανικά Νέα, Τεύχος 98. Πατσαλίδου, Α. (2006).«Στάδια Κρίσης της Τρίτης Ηλικίας». Ενδιαφέρον, Τεύχος 84. Σταθόπουλος, Π. (1999). Κοινωνική Πρόνοια, μια γενική θεώρηση. Αθή- να: έλλην Στασινοπούλου, Ο. (1996). Ζητήματα Σύγχρονης Κοινωνικής Πολιτικής. Αθήνα: Gutenberg. Τριανταφύλλου,Τ. Μεσθεναίου,Ε. Προύσκας,Κ. Γκόλτση,Π. Κοντούκα,Σ. Λουκίσης,Α. (2006). Πανελλαδική Έρευνα: Η Οικογένεια που Φροντί- ζει Εξαρτημένα Ηλικιωμένα Άτομα. Αθήνα. Χριστοδούλου Γ.Ν., Χαβάκη-Κονταξάκη Μ.Ι., Κονταξάκης Β.Π. Η κατά- θλιψη στην τρίτη ηλικία. Στο: Χριστοδούλου Γ.Ν., Κονταξάκης Β.Π. (Επιμ.Εκδ.) «Η Τρίτη Ηλικία» Αθήνα, Ιατρ.Εκδ. Βήτα, 2000: 185-194 Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Berkman, L.F. & Glass, T., (2000). Social integration, social networks, social support and health. In LF. Berkman & I. Kawachi» (Eds), Social Epidemiology. Oxford: University Press. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα τους. Αθήνα: Καρδαμίτσας. Bourdieu, P. (1985). The forms of social capital, in «Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education» (ed. J. G. Richardson), New York, Greenwood, 241-258. Burns, A. Lawlor, B. Craig, S. (2004). Assessment Scales in Old Age Psy- chiatry. Miami: Taylor& Francis. Bursuck, W. (1989). A comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence. Journal of Learning Disabilites, 22, 188-194. Caplan, G. (1974). Support Systems and community mental health: Lec- tures on concept development. New York: Behavioral Publications. Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychoso- matic Medicine, 38, 300-314. Coie, J. D., Dodge, K. A. & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-273). New York: Cambridge University Press. µ .indb 345 10/3/2011 9:31:44 µ 346 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Davis, J.W., Ross, P.D., Preston, S.D., Nevitt, M.C., & Wasnich, R.D. (1998). Strength, physical activity and body mass index: Relationship to performance based measures and activities of daily living among older Japanese women in Hawaii. JAGS, 46, 274-279. Farmer, T. & Hollowell. J. (1994) Social Networks in Mainstream Classrooms. Social Affiliations and Behavioral. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 143-155. Fischer, C. S. (1982): To dwell among friends: Personal networks in town and city. Chicago: University of Chicago Press. Hallinan, M. T. (1978), The process of frienship formation. Social Networks, 1, 193-210. Hellermann, C. (2006). Migrating Alone: Tackling Social Catipal? Women from Eastern Europe in Portugal. Ethnic and Racial Studies, 29(6), 1135-52. Herbert, M. (1996). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας: Πλήρης οδηγός για όλους τους ενδιαφερόμενους, Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β. (Ι. Ν. Παρασκευόπουλος, επόπτης Ελληνικής έκδοσης). Αθήνα: Ελλη- νικά Γράμματα (έτος πρωτότυπης έκδοσης: 1876). Kinney, D. A. (1993). From nerds to normals: The recovery of indentity among adolescents from middle school to high shcool. Sociology of Education, 66, 21-40. Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustemnt? Child Development, 61, 1081-1100. Laukkanen, Leskinen, Kauppinen, Sakari- Rantala, & Heikkinen, E. (2000). Health and functional capacity as predictors of community dwelling among elderly people. Jοurnal of Clinical Epidemiology, 53(3), 257- 265. Lebowitz B.D., Alexopoulos G.S., Katz I.R., et al:Consensus Statement: Diagnosis and Treatment of Depression in Late Life. JAMA 1997; 278:1186-1190 Li, A. K. F. (1985). Early rejected status and later social adjustment: A 3-year follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 567-577. Lin, N. (2000). Social capital: A theory of structure and action. Cambridge, UK: Cambridge University Press. McCusker, J., Bellavance, F., Cardin, S., & Belzile, E. (1999). Validity of an activities of Daily Living Questionnaire among older patients in the emergency department. Journal of Clinical Epidemiology, 52(11), 1023-1030. µ .indb 346 10/3/2011 9:31:44 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 347 Merrill, S.S., Seeman, T.E., Kasl, S.V., & Berkman, L.F. (1997). Gender differences in the comparison of self-reported disability and perfor- mance measures. Journals of Gerontology: Biological Sciences and Medical Sciences, 52A, M19-M26. Morris, V. (2005). Οδηγός φροντίδας ηλικιωμένων. Αθήνα: Mendor. Mulsant BH, Ganguli M. Epidemiology and Diagnosis in Late Life. J Clin Psychiatry 1999· 60 (suppl 20):9-15. Oakley, A. (1992). Social Support and Motherhood. Oxford: Blackwell. Perlmutter, B., Crocker, J., Corday, D., & Garstecki, D. (1983). Sociomet- ric status and related personality characteristics of mainstreamed learn- ing disabled adolescents. Learning Disability Quarterly, 6, 20-30. Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1-24. Putnam, R., (2000). Bowling Alone - The Collapse and Revival of Ameri- can Community. New York: Simon & Schuster. Salazar, V.T., Rockwood, K., & McDowell, L. (1998). Multidimensional- ity in instrumental and basic activities of daily living. Journal of Clini- cal Epidemiology, 51(4), 315-321. Sinoff, G., & Ore, L. (1997). The Barthel activities of Daily Living Index: Self- Reporting versus actual performance in the Old-Old (>/ 75 years). Journal of American Geriatrics Society, 45, 832-836. Slazinger, L. L. (1982). The ties that bind: the effect of clustering on dy- adic relationships. Social Networks, 4, 117-45. Spirduso, W. W. (1995). Physical Dimensions of Aging. Champaign, IL: Human Kinetics. Walker, K., Macbride, A. & Vachon, M.L.S., (1997). Social support networks and the crisis of bereavement. Social Science and Medicine, 11, 34-41. Wehby, J., Symons, F., & Hollo, A. (1997). Promote appropriate assessment. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5, 45-54. Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambrige. MA: Harvard University Press. µ .indb 347 10/3/2011 9:31:44 µ µ .indb 348 10/3/2011 9:31:44 µ ΑΓΧΟΣ, ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ, ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ Ευστράτιος Παπάνης Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Παναγιώτης Γιαβρίμης, Λέκτορας Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου Κατερίνα Μπαλάσα MBA, Κοινωνιολόγος Εισαγωγή Οι αλλαγές στον τρόπο παραγωγής και στα χρησιμοποιούμενα μέσα που επήλθαν μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, μετέβαλαν τις δομές της απασχόλησης, οδήγησαν στην αύξηση των τυποποιημένων διαδικασιών στη δημόσια διοίκηση και διαμόρφωσαν πρωτόγνωρους ρόλους για τους εργαζομένους, που άλλοτε ταυτίζονταν με την πορεία του συνδικαλιστι- κού κινήματος κι άλλοτε απέκλιναν από αυτή, ακολουθώντας τις επιταγές της αγοράς και της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Σε γενικές γραμμές δύο αντίρροπες τάσεις καθόρισαν τις εργασιακές συνθήκες εν γένει: αφε- νός η έμφαση που δόθηκε στην προσωπικότητα του εργαζομένου και στις μεταβλητές που επηρεάζουν την απόδοσή του (άγχος, εξουθένωση, ικα- νοποίηση από την εργασία, κίνητρα και αντικειμενικές περιβαλλοντικές συνθήκες – μικροεπίπεδο) και, αφετέρου, η κατακόρυφη αύξηση του ερ- γασιακού ανταγωνισμού, ο εκφυλισμός του κράτους πρόνοιας, η ανεργία, η παγκοσμιοποίηση της παραγωγής, οι ρευστές εργασιακές σχέσεις και το διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον (μακροεπίπεδο). Οι αυξημένες ανταγωνιστικές συνθήκες, που δημιουργεί παγκοσμίως η λε- γόμενη Νέα Οικονομία, απαιτούν, μεταξύ των άλλων, πλήρη αξιοποίηση 349 µ .indb 349 10/3/2011 9:31:44 µ 350 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ του ανθρώπινου δυναμικού της επιχείρησης με ουσιαστική αξιολόγηση της απόδοσης αυτού, με τη διερεύνηση της εργασιακής ικανοποίησης και με την υιοθέτηση ενός συστήματος συνόλου αξιών, στάσεων, αντιλήψε- ων, κανόνων και στόχων. Οι παράγοντες αυτοί διαμορφώνουν σαφείς κα- τευθύνσεις για την επιτυχή επιμόρφωση του προσωπικού, την υιοθέτηση αποτελεσματικών κινήτρων και τη διαμόρφωση του εργασιακού περιβάλ- λοντος, που με τη σειρά τους συμβάλλουν στη συνεχή ανάπτυξη του προ- σωπικού και συνεπώς αύξηση της ανταγωνιστικότητας. Η ανάγκη για αλλαγή Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης έχει προκαλέσει μετασχηματισμούς στις πολιτικές των εθνών-κρατών σε διάφορους τομείς, όπως οικονομία, παιδεία, απασχόληση κ.ά. Σύμφωνα με τον Beck (2000α), η παγκοσμιο- ποίηση είναι μια σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία. Δεν αφορά μόνο στα οικονομικά, αλλά και σε πτυχές της κοινωνικής ζωής, όπως ο πολιτι- σμός, το περιβάλλον και η τεχνολογία. Πλέον το κράτος έχει περιορισμέ- νη ισχύ ελέγχου στη φορολόγηση των επιχειρήσεων και των επενδυτικών κεφαλαίων, καθότι τα τελευταία μπορούν να μετακινούνται με ευκολία από χώρα σε χώρα και να διαμορφώνουν τις επιλογές τους για επενδύσεις σύμφωνα με την καλύτερη δυνατή εξυπηρέτηση των συμφερόντων των επιχειρήσεων. Η φορολογική συμμετοχή της εργασίας αυξάνεται, ενώ το μερίδιο του κεφαλαίου μειώνεται. Το 1980, στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το 50% των εισπράξεων από τους φόρους προερχόταν από το κεφάλαιο. Στα μέσα της δεκαετίας του 1990 έπεσε στο 35%, ενώ το μερίδιο των φόρων που συλλεγόταν από την εργασία ανήλθε από το 35% σε πάνω από 40%. Στις ΗΠΑ, όπου η φορολογία του κεφαλαίου είναι εν γένει χαμηλότερη, παρατηρείται μια παρόμοια τάση: ενώ το 1965 το μερίδιο του κεφαλαίου στη φορολογία ήταν της τάξεως του 27%, έπεσε στο 15% το 1999, και αυτό συμβαίνει σε μια περίοδο πρωτοφανών εταιρικών κερδών. Οι επιχει- ρήσεις προτιμούν να επενδύουν σε χώρες με χαμηλή φορολογία, χαμηλά ημερομίσθια, αλλά με υψηλή παραγωγικότητα. Δηλαδή, εκτός από χαμη- λούς μισθούς, μια χώρα θα πρέπει να διαθέτει νομισματική σταθερότητα, ευέλικτες μορφές εργασίας, υποδομές και ειδικευμένο προσωπικό. Είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η παγκοσμιοποίηση ενισχύει σε μεγάλο βαθ- μό τον ανταγωνισμό των επιχειρήσεων, αλλά και των εργαζομένων, οι νόμοι της ελεύθερης αγοράς κυριαρχούν, οι διεθνείς χρηματαγορές αποτε- µ .indb 350 10/3/2011 9:31:44 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 351 λούν τον κυρίαρχο παίκτη στην ανεμπόδιστη διακίνηση κεφαλαίων, αλλά και οι νέες τεχνολογίες και η ταχύτατη επικοινωνία και πληροφόρηση παί- ζουν σημαντικό ρόλο στην όλη διαδικασία (Λύτρας, 2000: 34). Παρ’ όλα αυτά, πρέπει να τονίσουμε ότι η κατάσταση είναι λίγο πιο αντιφατική, διότι υπάρχουν ταυτόχρονα μονοπωλιακές και ολιγοπωλιακές καταστά- σεις ανάλογα με τη χώρα. Σχετικά με τις παραπάνω εξελίξεις μπορεί να υποστηριχθεί ότι η παγκοσμιοποίηση δημιουργεί το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται οι πολιτικές των υπερεθνικών οργανισμών, που προσπα- θούν να μετριάσουν τις «αρνητικές» επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης, όπως για παράδειγμα η Ευρωπαϊκή Ένωση με αναδιανομή πόρων μεταξύ των κρατών-μελών της, όπως ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου με τη ρύθμιση του διεθνούς εμπορίου ή όπως ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών με πολιτικές παροχής βοήθειας (Σακελλαρόπουλος, 2001: 20-28). Από τα παραπάνω γίνεται προφανές ότι τα κράτη δυσκολεύονται να εφαρμόσουν κεϋνσιανές πολιτικές, τις οποίες υιοθέτησαν μεταπολεμικά και είχαν υψηλούς ρυθμούς ανάπτυξης διατηρώντας ένα διευρυμένο κρά- τος πρόνοιας. Θα πρέπει, σε αυτό το σημείο, να αναφέρουμε ότι υπάρχουν και σκεπτικιστές απέναντι στη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, οι οποί- οι τη συνδέουν με την επέλαση του νεοφιλελευθερισμού και κάνουν λόγο για εταιρείες γίγαντες και έθνη νάνους. Ακόμη, συνδέουν την παγκοσμιο- ποίηση με τη διεύρυνση των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων, την κατάλυση της δημόσιας σφαίρας και υποστηρίζουν ότι βοηθά στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος (Μπουζάκης, 2005: 137). Άλλοι πάλι ασκούν κριτική στη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, υπο- στηρίζοντας ότι προωθείται από τις ΗΠΑ και τους υπερεθνικούς οργανι- σμούς τους οποίους ελέγχουν (όπως ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου και η Παγκόσμια Τράπεζα) για να βοηθήσουν το κεφάλαιο να κυριαρχήσει παγκοσμίως, να λειτουργεί η αγορά χωρίς έλεγχο, να μειωθούν τα εργασια- κά δικαιώματα και οι κοινωνικές κατακτήσεις των εργαζομένων. Επίσης υποστηρίζουν ότι από τη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης ευνοούνται μόνο οι πολυεθνικές εταιρείες, αλλά και οι ΗΠΑ, στις οποίες επιτρέπε- ται να προστατεύουν τα προϊόντα τους, ενώ για όλους τους υπόλοιπους ισχύει το «χωρίς φραγμούς ελεύθερο εμπόριο» (Σταμάτης, 2005: 75-89). Το βασικό επιχείρημα που αρθρώνεται είναι ότι οι κανόνες δεν είναι ίδιοι για όλους είτε αφορούν άτομα, είτε επιχειρήσεις, είτε κράτη. Ο Σταμάτης συγκεκριμένα αναφέρει ότι «με πρόφαση την παγκοσμιοποίηση, τέτοιες επιλογές αποδομούν και απορρυθμίζουν τις εθνικές οικονομίες και τη δη- μοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων μέσα σ’ αυτές». Και συνεχίζει τονίζοντας ότι «στοχεύουν στην απόσυρση των κοινωνικών κατακτήσεων µ .indb 351 10/3/2011 9:31:44 µ 352 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ που στο μεταξύ έχουν ενσφηνωθεί στα σύνθετα συστήματα κρατικής δια- χείρισης των κοινωνιών» (Σταμάτης, 2005: 90-91). Η είσοδος των μεταναστών και η εργασία Σε όλο σχεδόν το ιστορικό εύρος της παγκόσμιας πολιτισμικής δόμησης, σε κάθε περίοδο και κάθε κοινωνία, η εργασία καταλαμβάνει δεσπόζουσα θέση και αποτελεί πρωτογενές κίνητρο και πυρήνα κοινωνικής, πολιτισμικής και οικονομικής μεταβολής, τόσο στις χώρες αποστολής όσο και υποδοχής. Αποτελεί διαδραστικό φαινόμενο που προκαλείται από την εδραίωση νέων οικονομικών και κατά συνέπεια κοινωνικών συνθηκών και προσβλέ- πει, από τη μια, στην αύξηση της παραγωγής και στην πληρέστερη λει- τουργία της συνολικής οικονομικής ζωής του χώρου υποδοχής, διά μέσου της αναδιοργάνωσης ή της συμπλήρωσης των κατώτερων παραγωγικών δυνάμεων, και, από την άλλη, αποσκοπεί στη βελτίωση των ατομικών ή οικογενειακών πόρων των οικονομικών μεταναστών. Η παραπάνω διαπίστωση μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι για τη μετα- ναστευτική δυναμική ανάπτυξη απαιτείται μια οικονομική πρόοδος στη χώρα υποδοχής που αδυνατεί για ποικίλους οικονομικο-κοινωνικούς και δημογραφικούς λόγους να καλύψει τις ανάγκες σε εργατικό δυναμικό σε γενικό ή κλαδικό επίπεδο απασχόλησης. Εν μέρει ακόμα προκαλείται, ενισχύεται ή διαμορφώνεται από την άνο- δο των οικονομικών και εκπαιδευτικών δεδομένων των νέων, κυρίως αυ- τοχθόνων, πολιτών που επιζητούν απασχόληση με υψηλό κοινωνικό κύρος ή επαρκείς οικονομικές απολαβές σε σχέση με το βιοτικό επίπεδο και τα τρέχοντα καταναλωτικά πρότυπα των κοινωνιών στις οποίες ανήκουν ως ενεργά μέλη. Τα παραπάνω έχουν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του κοινωνικοεργασια- κού πεδίου και την αναδιάρθρωση των οικονομικών δυνάμεων που οδη- γεί στην απαξίωση συγκεκριμένων επαγγελματικών επιλογών και κλάδων απασχόλησης από το γηγενές εργατικό δυναμικό ή προκαλείται από τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό status που αναζητούνται από τους εργοδοτικούς μηχανισμούς στο περιθώριο των προτιμώμενων επαγγελματικών επιλογών και καλύπτονται είτε από άτομα με πολύ χαμηλά επαγγελματικά προσόντα είτε από εισαγόμενο εργατικό δυναμικό, χωρίς ιδιαίτερες διεκδικήσεις και δυνατότητα εμπλοκής στις σύνθετες κοινωνικές αξιώσεις. µ .indb 352 10/3/2011 9:31:44 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 353 Στον άλλο άξονα, το μεταναστευτικό εγχείρημα προκαλείται από την πίεση της ανεργίας, της υποαπασχόλησης και της ανέχειας του οικονο- μικο-κοινωνικού χώρου από τον οποίο εκπορεύεται ο μετανάστης, δηλα- δή, σε γενικές γραμμές, από την αδυναμία των οικονομικών υποδομών ή τις διεθνείς εξαρτήσεις της χώρας αποστολής ώστε αυτή να διαχειριστεί, να οργανώσει, να διαθέσει και να αξιοποιήσει το εργατικό δυναμικό, στα όρια του κράτους, για δικό του άμεσο όφελος. Επιπλέον, η επιλογή μετανάστευσης, δευτερογενώς, μπορεί να εμπεριέ- χει πρόθεση βελτίωσης των κοινωνικών, εκπαιδευτικών, υγειονομικών ή ακόμα και πολιτιστικών συνθηκών, αλλά και να προκαλείται από πολιτι- κοκοινωνικές πιέσεις, από τη γεωγραφική ή κοινωνική απομόνωση και την οικογενειακή ή ατομική ανασφάλεια. Ακόμα σε πιο ήπιες μορφές παρώθησης (επιλεκτική μετανάστευση) από τη μετακίνηση προσώπων με ειδική επαγγελματική κατάρτιση και με πρό- θεση την ουσιαστική και άμεση βελτίωση των ανεκτών, κατά τα άλλα, οικονομικών δεδομένων κατά τη στιγμή της μεταναστευτική εκκίνησης. Οι παραπάνω τοποθετήσεις έχουν, εν μέρει, αντικρουστεί από αρκε- τούς σύγχρονους κοινωνικούς επιστήμονες προβάλλοντας, στηριζόμενοι σε μελέτες και έρευνες, επαρκείς και βάσιμες αντιρρήσεις για την απλο- ποιημένη αυτή μορφή ανάλυσης των σύγχρονων πληθυσμιακών μετακι- νήσεων με πρόθεση την εργασία και την αλλαγή του κοινωνικοπολιτικού περιβάλλοντος. Αντιδιαστέλλουν, μάλιστα, με ιδιαίτερη έμφαση ότι μια τέτοια στενή οικονομική ανάλυση, εμπεριέχει εμμέσως το λανθασμένο επιχείρημα ότι η «αμοιβαία» αυτή συνδιαλλαγή, εν τέλει, θα απέβαινε ωφέλιμη και πο- λύτιμη τόσο για την οικονομική ανάπτυξη του κράτους υποδοχής όσο και αυτού του κράτους εκπόρευσης. Ακόμα, προβάλλουν ότι η προσέγγιση αυτή υπολανθάνει ως προς τις απόλυτες σταθερές των διατεινόμενων ιλιγγιωδών οικονομικών διαφο- ρών μεταξύ κράτους αποστολής και υποδοχής, αφού τουλάχιστον στην σύγχρονή της εξέλιξη η μετανάστευση δεν προϋποθέτει η χώρα υποδοχής να αποτελεί αδιαμφισβήτητη οικονομική ή τεχνολογική δύναμη και ότι οι μετανάστες μπορούν να ενταχθούν στις κατώτερες παραγωγικές δυνάμεις ακόμα και ενός αδύνατου ή απλά ανεπτυγμένου οικονομικού συστήματος υποδοχής που μπορεί να παρουσιάζει μεγάλη ανεργία σε άλλες κλάσεις και τύπους επαγγελματικών ειδικοτήτων. Σήμερα, η μετανάστευση αποτελεί άρρηκτο φαινόμενο των πολύπλο- κων οικονομικών αλληλεπιδράσεων και συσχετισμών στις χώρες του δυ- τικού κόσμου και επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό το οικονομικό, κοινωνικό, µ .indb 353 10/3/2011 9:31:44 µ 354 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ πολιτιστικό και νομικό πεδίο τους, επιζητώντας ιδιαίτερα θεσμικά, κοινω- νικά και διαχειριστικά πλαίσια προσέγγισης και διαχείρισης. Όπως και να έχουν τα πράγματα, η διαμόρφωση και η διαφορική προ- σέγγιση των όρων και του ρόλων «εργασία-απασχόληση» στα πλαίσια του σύγχρονου μεταναστευτικού εγχειρήματος, οδήγησαν σε πολλές πε- ριπτώσεις στην επικεντρωμένη κοινωνική, οικονομική, πολιτιστική και ανθρωπολογική ανάλυση της μεταναστευτικής εργασίας, των επιδράσεων και του ρόλου που αυτή διαδραματίζει σε ατομικό κοινωνικό, δημογραφι- κό και οικονομικό επίπεδο. Είναι γνωστό ότι πολύ πρώιμα, η εργασία των μεταναστών και η επίδρα- σή της στο οικονομικό και πολιτικοκοινωνικό σύστημα της χώρας υποδοχής αποτέλεσε ιδιαίτερο αντικείμενο εστίασης και ανάλυσης τόσο για τη μαρξι- στική-λενινιστική θεωρία όσο και για την, αντίστοιχή της, νεοκλασική. Σε πολλές μάλιστα προσεγγίσεις με μαρξιστικές επιδράσεις, ο μετα- νάστης, τη δεκαετία του 1960, αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης και χαρα- κτηρίστηκε ως homo-economicus και travailleur-émigré, καυτηριάζοντας τόσο την πρόθεση εκμετάλλευσης των αδύναμων μεταναστευτικών πλη- θυσμών από τις μεταπολεμικές καπιταλιστικές δυνάμεις των χωρών υπο- δοχής, όσο δευτερογενώς τις θεσμικές και διαρθρωτικές ρυθμίσεις εργα- σιακής ένταξης κάτω από συνθήκες εκμετάλλευσης. Επιπρόσθετα, οι θεωρίες αυτές εμπεριείχαν αναλύσεις για τις κοινωνι- κές δυσχέρειες από την περιθωριοποιημένη εργασιακή απασχόληση, την εργαλειακή και μηχανοποιημένη αντιμετώπιση και φυσικά τον αποκλει- σμό των μεταναστευτικών πληθυσμών από τις κατακτήσεις και τις δρα- στηριότητες του κυρίαρχου εθνικού σώματος στον χώρο εγκατάστασης. Οι πρώτες όμως θεμελιώδεις προσεγγίσεις που αποτέλεσαν τη βάση όλων των νεομαρξιστικών θεωριών κατατίθενται στο Κεφάλαιο του Κάρο- λου Μαρξ, αναλύοντας τους οικονομικούς μεταναστευτικούς πληθυσμούς ως «βιομηχανικό εφεδρικό στρατό», δηλαδή ως την υπεράριθμη εργατική δύναμη του χώρου αποστολής που συστηματοποιημένα ή όχι διοχετεύε- ται σε χώρους όπου ευδοκιμεί η κεφαλαιοκρατική συσσώρευση. Για τη διάθεσή τους, σε αυτή την περίπτωση, απαιτείται φυσική με- τακίνηση του εργατικού δυναμικού ή, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, «εργατική κινητικότητα». Στον άξονα, λοιπόν, της σύγχρονης προτεραιότητας του μετανάστη για απασχόληση, αλλά και της εν γένει κοινωνικής στερεοτυπικής αντίληψης σχετικά με την ανεκτικότητα του επαγγελματικού φάσματος των επιλογών ένταξης που προβάλλει και δικαιολογεί η κυρίαρχη εθνοτική οργάνωση, έχουν προκύψει θεμελιώδη κοινωνιολογικά ερωτήματα σε σχέση με την µ .indb 354 10/3/2011 9:31:45 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 355 εμπράγματη λειτουργία και την εννοιολογική σύσταση του όρου «εργα- σία» και «απασχόληση» του μεταναστευτικού πληθυσμού, ως προέκταση των εργασιακών συστημάτων και δομών ανάπτυξης του κατώτερου εργα- τικού δυναμικού στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες. Ο μεγάλος όγκος θεωρητικών προσεγγίσεων για τη μεταναστευτική εργασία ξεκινούν τουλάχιστον στη σύγχρονη διάστασή τους στις αρχές του 20ού αιώνα από τη θεωρία του «push and pull factors», που διατεινό- ταν ότι ισχυρότερες είναι οι δυνάμεις και οι ανάγκες που διαμορφώνονται στον άξονα προσφορά και ζήτηση εργασίας σε ατομικό επίπεδο μεταξύ των δύο χώρων. Πλήθος άλλων θεωριών και αναλύσεων που ακολουθούν, και εν πολ- λοίς διαμορφώνουν ή εκπορεύονται από τις αντίστοιχες κοινωνιολογι- κές σχολές, όπως αυτές των R. E. Park, Thomas-Zaniecki, O. Handlin, T. Parsons, J. Higham, R. Vecoli, F. Thistlethwaite, και S. Castles-G. Kosack, εστιάζουν περισσότερο στις διαδικασίες κοινωνικής όσμωσης και προ- σαρμογής των μεταναστών στις πολυεπίπεδες διεργασίες των πολιτισμι- κών-κοινωνικών ανακατατάξεων και αλληλεπιδράσεων με επίκεντρο τα επιτεύγματα, ή μη, στην εργασία και στην κοινωνική ενσωμάτωση. Όλα τα παραπάνω θα μπορούσαν να αποτελέσουν πολύτιμη ερευνη- τική και επιστημονική παρακαταθήκη για τη διερεύνηση της σύγχρονης διάστασης του μεταναστευτικού φαινομένου και στην Ελλάδα, έξω από τα πρότυπα της στεγανής ακαδημαϊκής ή ερευνητικής διαπραγμάτευσης. Αν καταφύγουμε στον ορισμό του όρου εργασία, θα διαπιστώσουμε ότι αυτή, σε γενικό επίπεδο, αναλύεται ως: «το συνολικό φάσμα των ανθρω- πίνων δραστηριοτήτων που αποσκοπεί στην υλική και πνευματική αναπα- ραγωγή και στην έκφραση της ανθρώπινης δημιουργικότητας». Με βάση όμως αυτό τον ορισμό θα μπορούσαμε να ανασύρουμε πολύ λίγα δομικά στοιχεία που να συνδέουν τη μεταναστευτική παροχή εργασί- ας στους χώρους μεταναστευτικής διασποράς με τις διατεινόμενες σταθε- ρές της «πνευματικής αναπαραγωγής» και την έκφραση της «ανθρώπινης δημιουργικότητας». Πράγματι, τα κεντρικά αυτά στοιχεία δεν περιέχονται, ούτε θεωρητικά ούτε πρακτικά, στον απόλυτα διασαφηνισμένο εργασιακό ρόλο που κα- λούνται να παίξουν οι μετανάστες στη χώρα υποδοχής τόσο κατά τη διάρ- κεια της νεωτερικής, όσο και της σύγχρονης μεταναστευτικής περιόδου. Θα λέγαμε μάλιστα ότι ο ορισμός αυτός, σε σχέση τουλάχιστον με τη μεταναστευτική εργασία, εκφράζει περισσότερο μια φιλοσοφική θεώρηση στο πλήρες εύρος της εργασιακής δραστηριότητας ή ακόμα καλύτερα το επιθυμητό ζητούμενο για τους ίδιους τους εργαζόμενους. µ .indb 355 10/3/2011 9:31:45 µ 356 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ Πιο κοντά στη μεταναστευτική οικονομική αποστολή, με βάση τις σύγ- χρονες θεωρητικές τοποθετήσεις, μοιάζει να βρίσκεται ο όρος απασχόλη- ση, αφού λογικά οριοθετεί την απόλυτη προσήλωση σε μια συγκεκριμέ- νη οικονομική δραστηριότητα, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί μεταμοντέρνο σημειολογικό επινόημα της σύγχρονης οικονομικής ζωής, που εν πολ- λοίς εμπεριέχει, υποθάλπει και απαιτεί πλήρη ατομική προσήλωση, αν όχι υπέρβαση, της οντολογικής και κοινωνικής ενέργειας προς χάρη της επαγγελματικής εξασφάλισης και της μισθωτοποίησης. Θα λέγαμε, μάλιστα, ότι η μεταναστευτική εργασία απαιτεί περισσό- τερο από κάθε άλλη μορφή απασχόλησης ετερονομική αυτοδιάθεση ή υπόταξη σε ένα ήδη οργανωμένο σύστημα εργασιακών και κοινωνικών αξιώσεων με μειωμένες ή ανύπαρκτες δυνατότητες επιλογών. Αναλυτικότερα, όπως αναφέρει ο κ. Κ. Τσουκαλάς: «…η γέννηση της έννοιας απασχόληση συμπίπτει από τη μια μεριά με τη γενίκευση της μι- σθωτοποίησης και, από την άλλη, με τη θέσπιση πάγιων κοινωνικών μηχανι- σμών κατανομής και μέτρησης της καταναλισκόμενης εργατικής δύναμης. Ήδη, στο άμεσο νόημά της, η απασχόληση αναπέμπει σ’ εκείνον που απα- σχολεί, δηλαδή στον εργοδότη, και συνεπώς στη βασική κοινωνική σχέση του απασχολούμενου με τον απασχολούντα». Πέρα από το εννοιολογικό πεδίο και την απόλυτα προκαθορισμένη σχέ- ση της μισθωτής εργασίας του μετανάστη με το οικονομικό και οργανωτι- κό κοινωνικό πεδίο, ο παραπάνω εξαρτημένος άξονας διαμορφώνει, τρο- φοδοτεί ή επιτείνει αρνητικά κοινωνικά στερεότυπα αφού το μεγαλύτερο φάσμα των εργασιών με τα οποία ασχολείται ο μετανάστης απαξιώνεται από το κυρίαρχο κοινωνικό σώμα και καθορίζει τη συνολική κοινωνική ταυτότητα του ατόμου. Όλα βέβαια τα παραπάνω υπόκεινται στο συμπαγές και άρρηκτο πεδίο της άρνησης ή της διστακτικότητας του κυρίαρχου πληθυσμιακού σώμα- τος να αποδεχτεί την εθνική, κοινωνική, πολιτιστική, θρησκευτική, εθιμική και επικοινωνιακή ετερότητα στον κυρίαρχο χώρο λειτουργίας, επινοώντας και εδραιώνοντας επίπλαστες και καταδικαστικές στερεοτυπικές εκτιμήσεις που απαξιώνουν τη μεταναστευτική παρουσία στο σύνολό της. Η ψυχολογική απομάκρυνση του ατόμου από την εργασία του και οι αρνητικές προσωπικές αλλαγές που αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου λόγω των ματαιώσεων που βιώνει ή λόγω των υπερβολικών απαι- τήσεων, αποτελούν ένα γενικό ορισμό της έννοιας της επαγγελματικής εξουθένωσης. Η εργασία έπαψε να είναι αποκομμένη από το κοινωνικό σύνολο και οι αλληλεπιδράσεις της με το σύστημα, στο οποίο ανήκει, έγι- ναν αμφίδρομες. Οι νέες αντιλήψεις για το περιεχόμενο της απασχόλησης µ .indb 356 10/3/2011 9:31:45 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 357 αφήνουν να εννοηθεί ότι τα κίνητρα είναι πλέον καθοριστική μεταβλητή για την αύξηση των αποδόσεων των εργαζομένων. Παράλληλα βελτιώθη- κε το μορφωτικό επίπεδο και ο μέσος όρος των απολαβών με αποτέλεσμα να μεταβληθούν οι προσδοκίες των εργαζομένων, όσον αφορά την ποιότη- τα των εργασιακών τους σχέσεων. Πλέον γίνεται λόγος για την κουλτού- ρα της αλλαγής και της καινοτομίας. Σύμφωνα με τη θεωρία του Lewin (1951) περί πεδίου δυνάμεων, οι επι- χειρήσεις και οι οργανισμοί ισορροπούν ανάμεσα στις δυνάμεις που ωθούν για αλλαγή και εκείνες που αντιστέκονται στην αλλαγή. Η αλλαγή μπορεί να είναι εξελικτική ή επαναστατική. Η εξελικτική περιλαμβάνει την ανάπτυξη ευέλικτων εργαζομένων και ομάδων εργασίας, τη διοίκηση ολικής ποιότη- τας και τη σημαντικότητα της αλλαγής ρόλων και έργων περνώντας από τον έλεγχο στην υποστήριξη, ενώ η επαναστατική αλλαγή περιλαμβάνει την αναδόμηση και την καινοτομία. Εδώ επιδιώκεται η μείωση των γραφειοκρα- τικών εξόδων με μείωση της ιεραρχικής δομής και η δυσκολία εντοπίζεται στην κάμψη των αντιστάσεων τόσο από πλευράς απλών εργαζομένων, οι οποίοι φοβούνται μη χάσουν τη δουλειά τους, όσο και από πλευράς ανώτα- της ηγεσίας που ανησυχεί ότι θα χάσει μέρος της εξουσίας της και κατά συ- νέπεια θα αναθεωρηθεί η αναγκαιότητα ύπαρξης και λειτουργικότητάς της. Σύμφωνα με τον Schein (1999), η αλλαγή στηρίζεται στις ακόλουθες ενέργειες: • Κίνητρα για αλλαγή. Εφόσον ένα στοιχείο είναι λειτουργικό, δεν υπάρχει λογικό επιχείρημα για να αλλάξει. Υπάρχει όμως ψυχολο- γικό, κοινωνικό και βιολογικό. Βασικός κανόνας στη φύση είναι ότι οτιδήποτε δεν αλλάζει, πεθαίνει. • Ευκρινείς στόχοι. Εάν επιχειρηθεί αλλαγή χωρίς να έχουν διευκρινι- στεί οι προϋποθέσεις και οι σκοποί, επιτείνεται η αμφιβολία η οποία ως συγκρουσιακό στοιχείο δημιουργεί σύγχυση και διακυβεύει τη συνοχή της επιχείρησης. • Σύνδεση με το παρελθόν. Οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται την πραγ- ματικότητα ως μια αλληλουχία γεγονότων δομημένη με τις αρχές του αιτίου-αποτελέσματος και αδυνατούν να αποδεχθούν καταστά- σεις που ξεφεύγουν από τα όρια αυτά, επειδή τότε οι καταστάσεις είναι απρόβλεπτες και ανεξέλεγκτες. Αναγκαία είναι μια ομαλή με- ταβατική περίοδος λαμβάνοντας υπόψη ότι όλοι οι άνθρωποι δεν εξελίσσονται με τον ίδιο ρυθμό. • Επαρκής εκπαίδευση στη διαχείριση κινδύνου, ειδικά για τα ανώτε- ρα στελέχη μιας επιχείρησης, τα οποία θα πρέπει να διαχειριστούν την αλλαγή. µ .indb 357 10/3/2011 9:31:45 µ 358 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ • Αναλυτική περιγραφή των δομικών στοιχείων της επιχείρησης είτε πρόκειται για πολιτισμικές, διοικητικές, οικονομικές νόρμες είτε για ζητήματα ανθρώπινου δυναμικού. Η αλλαγή δεν πρέπει να εξοβελί- ζει αυτά που εξακολουθούν να είναι λειτουργικά, εκτός αν πρόκει- ται για ριζοσπαστική αλλαγή όλου του συστήματος. • Προτού παγιωθούν, οι νέες συμπεριφορές θα πρέπει να δοκιμάζο- νται εξονυχιστικά σε πιλοτικό και πειραματικό επίπεδο. Εργασιακή ικανοποίηση και ποιότητα ζωής Η εργασιακή ικανοποίηση αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην υποκίνηση των εργαζομένων, την κουλτούρα και την απόδοσή τους στον εργασιακό χώρο, και, ακόμη, την πιο μελετημένη μεταβλητή στο εργασια- κό γίγνεσθαι. Σύμφωνα με τους Cranny, Smith και Stone (1992), η ερ- γασιακή ικανοποίηση είναι το άθροισμα των συναισθηματικών αντιδρά- σεων που έχει το άτομο για την εργασία του ή αλλιώς η συναισθηματική διάσταση των στάσεών του για αυτή, η οποία απορρέει από τη σύγκριση που κάνει ανάμεσα στα οφέλη που αποκομίζει και σε αυτά που θα επιθυ- μούσε να έχει. Ο ορισμός που έδωσαν οι Cranny, Smith και Stone για την εργασιακή ικανοποίηση είναι παραπλήσιος με τον ορισμό που διατύπωσε ο Locke στα δυο κλασικά και πολύ σημαντικά έργα του για την εργασιακή ικανοποίηση. Το 1969, στο άρθρο του «Τι είναι η εργασιακή ικανοποίη- ση», ο Locke υποστηρίζει ότι η εργασιακή ικανοποίηση είναι μια ευχάρι- στη συναισθηματική κατάσταση στην οποία περιπίπτει το άτομο, όταν, έχοντας αποτιμήσει το έργο που προσφέρει στην εργασία του, βρίσκει τις συνθήκες σύμφωνες προς τα αξιακά του πρότυπα. Αντίθετα, η εργασιακή δυσαρέσκεια είναι η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που προκύ- πτει όταν υπάρχουν συγκρουσιακά και ασύμφωνα στοιχεία. Η έρευνα των Graham Young, David M. Tokar & Linda Mezydlo Subich (1998), βασίστηκε στη θεωρία του Holland (1973, 1985a), ο οποίος υπο- στήριξε ότι η εργασιακή ικανοποίηση συσχετίζεται με έξι τύπους προσω- πικότητας: το ρεαλιστικό, το ερευνητικό, το καλλιτεχνικό, το κοινωνικό, το επιχειρησιακό, το συμβατικό. Οι ερευνητές αυτοί υποστήριξαν ότι εάν υπάρξει αντιστοιχία χαρακτήρων και περιβαλλόντων εργασίας, τότε και η απόδοση και η ικανοποίηση θα αυξηθούν. Στα ευρήματα της έρευνας πρέ- πει να προστεθεί το γεγονός ότι οι μεταβλητές φύλο, ηλικία, εισόδημα και έτη σπουδών δεν έδωσαν στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις όσον αφορά την εργασιακή ικανοποίηση. µ .indb 358 10/3/2011 9:31:45 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 359 Σημαντικός παράγοντας για το μέγεθος της εργασιακής ικανοποίησης είναι και η πολυσημία ή η διαύγεια των ρόλων. Πολλές έρευνες (Brown & Peterson, 1993, Fisher & Gitelson, 1983, Good et al., 1996, Jackson & Schuler, 1985, Mathieu, 1991, Mathieu & Zajac, 1990) έχουν δείξει ότι, όταν επικρατεί σύγχυση σχετικά με τα καθήκοντα, τις υποχρεώσεις και τα προνόμια, τότε η δυσαρέσκεια αυξάνεται. Η εργασιακή ικανοποίηση είναι συνυφασμένη με την ποιότητα ζωής και αποτελεί καθοριστικό δείκτη της. Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την ποιότητα ζωής, ειδικά αφού η έννοια βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ των ανθρωπιστικών, κοινωνικών επιστη- μών και των επιστημών της υγείας (Lamau, 1992). Σε θεωρητική βάση, η ποιότητα ζωής μπορεί να ορισθεί με την περιγραφή των χαρακτηριστικών, συνθηκών ή τομέων της ζωής που είναι απαραίτητες για τη λειτουργία των ατόμων ως ανεξάρτητων και αυτόνομων όντων. Πρόκειται για την ελευθερία δράσης, τη νοηματοδότηση πράξεων, την επαγγελματική και οικογενειακή καταξίωση, την ακεραιότητα και εκπλήρωση βιολογικών και ψυχοκοινωνικών λειτουργιών στην καθημερινή ζωή και τη διατήρηση της υγείας. Ο Hornquist (1982) θεωρεί ότι συνολικά η ποιότητα ζωής έχει να κάνει με τον βαθμό ικανοποίησης των αναγκών αναφορικά με τους σω- ματικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς, υλικούς και διαρθρωτικούς τομείς της ζωής, ενώ κατά τον Lewis (1982) η ποιότητα ζωής είναι o βαθμός στον οποίο κάποιος έχει αυτοεκτίμηση, σκοπό στη ζωή και ελάχιστο άγχος. Γε- νικά, η ποιότητα ζωής θεωρείται το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης πολ- λών παραγόντων (υγεία, κοινωνία, οικονομική κατάσταση, περιβάλλον), που επηρεάζουν την ανάπτυξη των ατόμων και των κοινωνιών με τρό- πους συχνά άγνωστους και ανεξερεύνητους (Treasury Board of Canada Secretariat, 2000). Οι Dalkey και Rourke (1973) όρισαν την ποιότητα ζωής ως την αίσθη- ση του ατόμου για τον βαθμό ευεξίας, ικανοποίησής του από τη ζωή του και ευτυχίας αναφορικά με την υγεία του, τη δράση, το άγχος, τη στοχο- θεσία, την αυτοεκτίμηση, την κατάθλιψη, την κοινωνική και οικογενειακή στήριξη. Ο παραπάνω ορισμός θεωρήθηκε όμως προβληματικός, καθώς η έννοια της ευτυχίας είναι δύσκολα μετρήσιμη και ακόμη και η ίδια η έν- νοια διαφέρει από πολιτισμό σε πολιτισμό και από γλώσσα σε γλώσσα. Για τον παραπάνω λόγο, η έννοια της ευτυχίας αφαιρέθηκε από τον ορισμό και δόθηκε περισσότερη βάση στην έννοια της ικανοποίησης που θεωρήθηκε ευκολότερα μετρήσιμη. Όμως, το πρόβλημα με την έννοια της ικανοποίησης είναι ότι δεν αποτελεί σταθερή έννοια και συνεχώς μετα- βάλλεται. Για να δώσουν λύση στον προβληματισμό αυτό, οι De Haes µ .indb 359 10/3/2011 9:31:45 µ 360 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ και van Knippenberg (1985) υποστήριξαν ότι η ικανοποίηση σε σχέση με την ποιότητα ζωής αναφέρεται στη «συνολική εκτίμηση της υποκειμενι- κής εμπειρίας για τη ζωή». Έτσι, σύμφωνα με το Διεθνές Συμβούλιο της Γαλλικής Γλώσσας, η ποιότητα ζωής ορίζεται ως η σωματική και ψυχολο- γική κατάσταση του ανθρώπου που του δίνει την αίσθηση της ικανοποίη- σης σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Κατά μία έννοια, η ποιότητα ζωής μπορεί να οριστεί ως ο βαθμός στον οποίο επικρατούν, σε ένα δεδομένο περιβάλλον, οι κατάλληλες συνθήκες που προσφέρουν ικανοποίηση στα άτομα. Ως μετρήσιμη μεταβλητή, η ποιότητα ζωής αναφέρεται τόσο στο υποκείμενο της έρευνας όσο και στο αντικείμενό της (Μukherjee, 1989). Περιλαμβάνει την υποκειμενική αξιολόγηση από τα άτομα ή τις ομάδες σχετικά με την ικανοποίησή τους από τις συνθήκες διαβίωσης και τον τρόπο ζωής στο περιβάλλον όπου ζουν. Για τον λόγο αυτό, η μελέτη της ποιότητας ζωής λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες, τις προσδοκίες και τις αξίες των ατόμων ή μιας κοινότητας. Η έννοια είναι πολύ γενικότερη από εκείνη του βιοτικού επιπέδου, το οποίο θεωρείται προϋπόθεση της ποιότητας ζωής. Η Διεθνής Ένωση για τις Έρευνες Ποιότητας Ζωής ορίζει ως βιοτικό επίπεδο την ποσότητα και ποιότητα των αγαθών και υπηρεσιών που παρέχονται στους πολίτες, όπως το ακαθάριστο εγχώριο προϊόν (ΑΕΠ), ο αριθμός των ιατρών ανά χίλια άτομα, το ποσοστό ΑΕΠ που δαπανάται για την υγεία και την παιδεία ή ο αριθμός των τηλεοράσεων και τηλεφώνων σε κάθε νοικοκυριό. Αντιθέ- τως, η ποιότητα ζωής αποτελεί το προϊόν αλληλεπίδρασης των κοινωνι- κών, οικονομικών, περιβαλλοντικών και υγειονομικών παραγόντων που επιδρούν στην ατομική και κοινωνική ανάπτυξη. Η υποβάθμιση ενός από τους εν λόγω παράγοντες αρκεί για να απειλήσει ή να επηρεάσει αρνη- τικά την ευημερία των ατόμων και των κοινωνιών. Για τον λόγο αυτό, η προώθηση της ποιότητας ζωής αποτελεί πολυδιάστατο ζήτημα. Όσον αφορά τους περιβαλλοντικούς παράγοντες, είναι απαραίτητη η προστα- σία της βιοποικιλότητας και η ανάπτυξη ενός ενιαίου σχεδίου διαχείρισης των φυσικών πόρων. Από οικονομικής πλευράς, είναι αναγκαίο να γίνει σωστός σχεδιασμός και ιεράρχηση των ατομικών αναγκών (ανθρωπιστι- κή προσέγγιση), με την παράλληλη ανάπτυξη οικολογικών τεχνολογιών και την αναζήτηση της ωφελιμότητας της παραγωγής προς το κοινωνικό σύνολο. Σε κοινωνικό επίπεδο, η εξασφάλιση της ισότητας ανάμεσα σε όλους τους πολίτες και η παροχή των βασικών μέσων για την αυτοσυντή- ρησή τους αποτελεί βασικό στόχο για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής. Τέλος, είναι σημαντική η αρμονική σχέση όλων των ειδών περιβάλλοντος στα οποία δραστηριοποιούνται τα άτομα, από την οικογένεια έως τη γει- µ .indb 360 10/3/2011 9:31:45 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 361 τονιά και την κοινότητα, καθώς και η σχέση τους με τον εξωτερικό κόσμο. Πέρα όμως από τα προαναφερθέντα, η ποιότητα ζωής περιλαμβάνει και τη συμμετοχή, κυρίως των νέων ανθρώπων, στις δραστηριότητες της κοινό- τητας, στα πολιτιστικά και αθλητικά δρώμενα (Finance Canada, 2000). Η πολυδιάστατη φύση της ποιότητας ζωής είχε ως αποτέλεσμα τη διε- ξαγωγή πολλών ερευνών προκειμένου να διερευνηθούν και να ταξινο- μηθούν οι παράγοντες που την επηρεάζουν και την ανάπτυξη ενός πλή- θους θεωριών σχετικά με το θέμα. Τα μοντέλα που αναπτύχθηκαν ήταν πολλά και ποίκιλλαν ανάλογα με τον βαθμό σπουδαιότητας που απέδιδαν σε διαφορετικούς παράγοντες. Έτσι, αναπτύχθηκαν τα μοντέλα που, ακο- λουθώντας την ιεραρχία των ανθρώπινων αναγκών του Maslow (1954, 1968), έδιναν προτεραιότητα στις βασικές ανάγκες, ενώ, από την άλλη, τα κλασικά μοντέλα βασίζονταν αποκλειστικά στην ψυχολογική ευεξία, στην ευτυχία, στην ικανοποίηση από τη ζωή (Andrews, 1986, Andrews και Witney 1976, Larson, 1978), στις κοινωνικές προσδοκίες (Calman, 1984) ή στις ατομικές αντιλήψεις (Ο’Βoyle, 1997). Μια άλλη ταξινόμηση των παραγόντων επιχειρήθηκε από τον Flanagan (1978, 1982), o οποίος εντό- πισε 15 παράγοντες ποιότητας ζωής, τους οποίους και ταξινόμησε σε 5 μεγάλες κατηγορίες: σωματική και υλική ευημερία (οικονομική άνεση και ασφάλεια και υγεία), σχέσεις με άλλους ανθρώπους (συζυγικές σχέσεις, ανατροφή παιδιών, σχέσεις με συγγενείς και στενούς φίλους), κοινωνι- κές και κοινοτικές δραστηριότητες (παροχή βοήθειας σε συνανθρώπους, συμμετοχή σε τοπικές και εθνικές δραστηριότητες), προσωπική ανάπτυξη και καταξίωση (πνευματική ανάπτυξη, προσωπική στοχοθεσία και αυτο- γνωσία, ενδιαφέρον για τη δουλειά, δημιουργικότητα και εμπειρία) και, τέλος, ελεύθερος χρόνος (κοινωνικοποίηση, δραστηριότητες αναψυχής). Οι Campbell et al. (1976) διαπίστωσαν ότι η ποιότητα ζωής σχετίζεται με τον βαθμό ικανοποίησης από τη ζωή και τις συνθήκες διαβίωσης. Οι Young και Longman (1983) συμφωνούν με την παραπάνω άποψη και υπο- στηρίζουν ότι η ποιότητα ζωής αναφέρεται στη σωματική, κοινωνική, υλι- κή και ψυχολογική ευεξία του ατόμου. Για τον λόγο αυτό, οι παράγοντες που παίζουν σημαντικό ρόλο είναι ο γάμος, η οικογενειακή ζωή, η υγεία, η γειτονιά, η φιλία, οι εργασίες στο σπίτι, η απασχόληση, η ζωή σε αστικό ή αγροτικό περιβάλλον, η στέγαση, η παιδεία, το βιοτικό επίπεδο, το επίπε- δο μόρφωσης και η οικονομική άνεση. Αν οι εν λόγω τομείς βαίνουν καλά, τότε τα επίπεδα ικανοποίησης των ατόμων από τη ζωή τους είναι υψηλά και, συνεπώς, και η ποιότητα ζωής. Από τις μελέτες προέκυψε ότι η έννοια της ποιότητας ζωής είναι πο- λυδιάστατη και εξαρτάται από ένα πλήθος παραγόντων. Η βασικότερη µ .indb 361 10/3/2011 9:31:45 µ 362 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ διάκριση είναι ανάμεσα στους λεγόμενους υποκειμενικούς και αντικειμε- νικούς δείκτες για τη μέτρηση της ποιότητας ζωής. Η υποκειμενική διά- σταση αναφέρεται στην αίσθηση ευημερίας και στην ικανοποίηση που αντλούν τα άτομα από το περιβάλλον τους. Η αντικειμενική διάσταση συνδέεται με την ικανοποίηση που αντλείται σε σχέση με τις πολιτισμικές και κοινωνικές απαιτήσεις αναφορικά με την υλική ευημερία, την κοινω- νική θέση και τη σωματική ευεξία (Νoll, 1998). Σύμφωνα με τον Pacione (1982), κάθε έρευνα για την ποιότητα ζωής πρέπει να λαμβάνει μία εσω- τερική και μία εξωτερική διάσταση. Η πρώτη αφορά την ικανοποίηση που νιώθουν οι πολίτες από τη ζωή τους και η δεύτερη τα φυσικά αντικείμενα που προκαλούν την εν λόγω ικανοποίηση ή σχετίζονται με αυτή. Οι υπο- στηρικτές των αντικειμενικών παραγόντων θεωρούν ότι οι μελέτες που επικεντρώνονται μόνο στους υποκειμενικούς παράγοντες καταλήγουν σε τόσους ορισμούς της ποιότητας ζωής όσοι είναι και οι συμμετέχοντες στην έρευνα (Cantril, 1965, Liu, 1973, Szalai και Andrews, 1980). Σύμφωνα με τη διαχρονική έρευνα των Boyer και Savageau (1985, 1989, 1993), η ποιότητα ζωής μπορεί να ερευνηθεί και να μετρηθεί αντικειμενικά σε 9 βασικούς τομείς: το κόστος ζωής, την εγκληματικότητα, την υγειονομική περίθαλψη, την απασχόληση, τις μεταφορές, την εκπαίδευση, τις τέχνες, την αναψυχή και το κλίμα. Παρόλα αυτά, η θεωρία των εν λόγω ερευνη- τών απορρίφθηκε από άλλους μελετητές, οι οποίοι θεώρησαν ότι η ποιό- τητα ζωής σχετίζεται κυρίως με δημογραφικούς, κοινωνικο-οικονομικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Σύμφωνα με τα παραπάνω, σημαντικό ρόλο για την ποιότητα ζωής και –συνεπώς– την ανάπτυξη παίζει ο δημο- γραφικός παράγοντας. Το χαμηλό κόστος αγοράς ή ενοικίασης κατοικί- ας σε μία πόλη οδηγεί στη σύσταση μόνιμων νοικοκυριών και αποτρέπει τους πολίτες από την αναζήτηση νέου τόπου κατοικίας, ωθώντας τους σε διατήρηση των κοινωνικών τους δικτύων. Με τον τρόπο αυτό, είναι ευ- κολότερο να δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης ανάμεσα στους πολίτες και να τεθούν οι βάσεις για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση πολιτικών ανάπτυξης. Από τη θεωρητική επισκόπηση των ερευνών, προκύπτει ότι η ποιότητα ζωής βασίζεται σε 10 αντικειμενικούς δείκτες, που συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη μιας περιοχής: ελλιπής ή πεπαλαιωμένη υπο- δομή. Έλλειψη κονδυλίων για τη χρηματοδότηση πρωτοβουλιών και τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας. Έλλειψη κατάλληλων δεξιοτήτων από το εργατικό δυναμικό. Αποκλεισμός από τις ευκαιρίες στέγασης ή από την αγορά εργασίας. Ελλιπής πληροφόρηση για το κόστος, τις υπηρεσίες και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται εκτός της κοινότητας. Ανικανότητα του συ- στήματος να κατανείμει το ανθρώπινο δυναμικό σε θέσεις εργασίας. Υψη- µ .indb 362 10/3/2011 9:31:46 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 363 λά ποσοστά εγκληματικότητας. Πλημμελής παροχή υπηρεσιών σε ευά- λωτες ομάδες ή απομακρυσμένες περιοχές. Απροθυμία των επιχειρήσεων να επεκταθούν ή να εκσυγχρονιστούν. Καθεστώς υψηλής φορολογίας που εντείνει τις ανισότητες μέσα στην κοινότητα. Από την άλλη πλευρά όμως, οι υποστηρικτές των υποκειμενικών παραγόντων για την ποιότητα ζωής θεωρούν ότι, λαμβάνοντας υπόψη μόνο τους αντικειμενικούς δείκτες, όπως το εισόδημα και οι δείκτες ανεργίας, αγνοείται το πώς πραγματικά νιώθουν οι πολίτες για τη ζωή τους. Σε πρόσφατες έρευνες βρέθηκε ότι σε χώρες με το χαμηλότερο ΑΕΠ, η ικανοποίηση από το εισόδημα μπορεί να αυξήσει τα επίπεδα υποκειμενικής ικανοποίησης. Αντιθέτως, σε χώρες με υψηλό ΑΕΠ, η ικανοποίηση από τα επίπεδα του εισοδήματος δεν συνο- δεύεται πάντα από γενικότερα αισθήματα ικανοποίησης από τη ζωή. Εργασιακό άγχος Για πολλούς ερευνητές, η έννοια της υψηλής αυτοεκτίμησης καθορίζε- ται από δύο κυρίως παραμέτρους: Από τη θετική, αλλά ταυτόχρονα ρε- αλιστική, αξιολόγηση του εαυτού και από τον βαθμό, κατά τον οποίο ο άνθρωπος είναι πεπεισμένος ότι μπορεί να ελέγξει εξωτερικούς παρά- γοντες και να χειριστεί επιτυχώς καθημερινά, απλά ή σύνθετα ζητήματα. Οι αντιδράσεις και οι προσωπικές επιλογές σε δεδομένη χρονική στιγμή επηρεάζονται από την αντίληψη του ατόμου για το ποιο πραγματικά πι- στεύει ότι είναι. Η αντίληψη αυτή καθορίζει τις αντιδράσεις σε γεγονότα, και το είδος τους, με τη σειρά του, συσχετίζεται άμεσα με την προσαρμογή του ατόμου. Όταν η αυτοεκτίμηση κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα, ελατ- τώνεται η ικανότητα των ατόμων να προσαρμόζονται και να κινούνται ευέλικτα σε ακραίες, αρνητικά φορτισμένες συνθήκες. Τέτοιες καταστά- σεις επηρεάζουν έντονα την προσωπικότητα, και μάλιστα, σύμφωνα με τις απόψεις του Branden (1984), τα αρνητικά γεγονότα έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική επίδραση στους ανθρώπους από ό,τι τα θετικά. Άτομα με χαμηλό δείκτη αυτοεκτίμησης εκδηλώνουν περισσότερο άγχος, όταν κα- λούνται να αντεπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις συγκριτικά με άτο- μα υψηλής αυτοεκτίμησης, επειδή διαθέτουν λιγότερο αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισής του (Abel, 1996). Οι Smith, Zhan, Hynington και Washington, (1992) συμπληρώνουν ότι οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτί- μηση έχουν την τάση να χρησιμοποιούν ποικιλία συμπεριφορών διευθέ- τησης των αγχογόνων καταστάσεων και να αποστασιοποιούνται από αυ- µ .indb 363 10/3/2011 9:31:46 µ 364 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ τές, ενώ άτομα χαμηλής αυτοεκτίμησης ερμηνεύουν τη συμπεριφορά τους ως απόλυτα εξαρτημένη από τη συγκεκριμένη κατάσταση. Επιπλέον, ο Kreger, σε ένα άρθρο που δημοσίευσε το 1995, απέδειξε ότι το άγχος, που εισπράττει κάποιος σε μια δεδομένη στιγμή, συνδέεται περισσότερο με την εικόνα, που έχει σχηματίσει για τον εαυτό του, παρά με την ένταση της συγκεκριμένης κατάστασης. Το άγχος φαίνεται να προσβάλλει ιδιαίτερα ορισμένες επαγγελματικές κατηγορίες. Σύμφωνα με τους Lazarus & Folkman (1984) (όπως παρατί- θεται στους Wood & McCarthy, 2002), όταν το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με ένα δυνητικά απειλητικό γεγονός, τότε λαμβάνει χώρα μία αντανακλα- στική, γνωστική πράξη εξισορρόπησης (a reflexive, cognitive balancing act), η οποία ζυγίζει τις απαιτήσεις σε σχέση με την ικανότητα του ατόμου να αντεπεξέλθει σε αυτές. Όταν οι απαιτήσεις της εργασίας ξεπερνούν τις δυνάμεις προσαρμογής του ατόμου, τότε επισυμβαίνει η κατάσταση του επαγγελματικού άγχους. Όπως παρατηρεί ο Α. Κάντας, ιδιαίτερα αγχογόνα είναι τα επαγγέλματα που συνδέονται με την προσφορά βοήθειας στο κοι- νωνικό σύνολο και συνεπάγονται στενές σχέσεις με άλλους ανθρώπους, απαιτούν ταχύτητα στη λήψη αποφάσεων ενώ οι αποφάσεις αυτές μπορεί να έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και σοβαρές συνέπειες (Κάντας, 1995:103/ Δεμερούτη, 2001: 237-238/Σούλης,1997:16).1 Στον κατάλογο των επαγγελματιών που προσβάλλονται ιδιαιτέρως από το άγχος, εντάσσονται οι επαγγελματίες κοινωνικών υπηρεσιών, όπως δά- σκαλοι, καθηγητές και ειδικοί παιδαγωγοί, κοινωνικοί λειτουργοί, θερα- πευτές ναρκομανών, κοινωνικοί ερευνητές, οι επαγγελματίες υγείας, όπως νοσοκόμες, γιατροί και βοηθητικό ιατρικό προσωπικό, οι φαρμακοποιοί και οι ψυχολόγοι, οι ιερείς, οι γυμναστές, οι δικηγόροι, οι μάνατζερ και τα ένστολα επαγγέλματα, όπως οι αστυνομικοί, το προσωπικό φυλακών, οι κυβερνήτες αεροσκαφών και οι αεροσυνοδοί (Κάντας, 1995: 103, Σούλης, 1997: 16). Ήδη ο William Battie, το 1758, στο σύγγραμμά του με τίτλο A trea- tise of madness πρότεινε τον ακόλουθο μηχανισμό πρόκλησης άγχους: «... Τώρα η αίσθηση ... μπορεί με πολύ λίγη πρόσθεση να φτάσει σε υψηλότερα επίπεδα και να μετατραπεί σε Άγχος, είτε εξαιτίας της πολύ μεγάλης έντασης ή της πολύ μεγάλης διάρκειας των ερεθισμάτων από τα εξωτερικά αντικεί- μενα, είτε λόγω μιας προϋπάρχουσας παθολογικής καταστάσεως του ιδίου του νευρικού συστήματος, η οποία του προσδίδει την ιδιότητα να επηρεάζε- 1. Για περισσότερα για το στρες στους εργασιακούς χώρους βλ. Πομάκη, Γ. και Αναγνωστο- πούλου, Τ., 2001: 259-277/Κάντας, 1995: 101-118/Δεμερούτη, 2001: 237-238, όπου και σύντομη βιβλιογραφική επισκόπηση. µ .indb 364 10/3/2011 9:31:46 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 365 ται σε υπερβολικό βαθμό από τα συνήθη σε ένταση και διάρκεια εξωτερι- κά ερεθίσματα που προκαλούν τα εξωτερικά αυτά αντικείμενα» (σελ. 34). Ανάλογες θέσεις διατύπωσε και ο Ivan Petrovich Pavlov, το 1927, ο οποί- ος χαρακτήρισε τις «πειραματικές νευρώσεις» που δημιουργούσε έχοντας σκύλους για πειραματόζωα, ως «αγχώδεις καταστάσεις» (anxiety states) οφειλόμενες στην «εξάλειψη της φυσιολογικής σχέσης μεταξύ διέγερσης και αναστολής» του εγκεφάλου (Pavlov, 1927). Στην περαιτέρω κατανόηση του άγχους ως καταστάσεως υπερβολικού φόρτου του κεντρικού νευρικού συστήματος με ερεθίσματα, συνέβαλαν και οι πολλές εργασίες του McReynolds (1960, 1976, 1986, 1987, 1989, 1998). Ο ερευνητής αυτός πρότεινε ότι το άγχος είναι αποτέλεσμα των δυ- σχερειών «αφομοίωσης» (assimilation difficulties) νέων εννοιών κατά την ένταξή τους στις ήδη υπάρχουσες έννοιες, με τους ακόλουθους τέσσερις μηχανισμούς (McReynolds, 1960): α) υπερβολικά υψηλός ρυθμός εισροής πληροφοριών, β) ακραίου βαθμού διαφορά από τα ήδη γνωστά και εύκολα αναγνωρίσιμα ερεθίσματα, γ) πληροφορίες οι οποίες, για να ενταχθούν στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, χρειάζονται τη συνδρομή και άλ- λων πρόσθετων πληροφοριών στο μέλλον, και δ) ασυμφωνίες μεταξύ του περιεχομένου των ερεθισμάτων και των γνωστικών σχημάτων στα οποία αναμένεται να ενταχθούν. Η έμφαση στον υποκειμενικό παράγοντα φαίνεται ότι διαγράφει και τη σημερινή τάση όσον αφορά στην πρόσληψη της έννοιας του στρες. Πράγ- ματι, όπως έχει παρατηρηθεί, το μέτρο των απαιτήσεων που συναντούμε στην καθημερινή μας ζωή, το συγκρίνουμε διαρκώς με τα αποθέματα που διαθέτουμε για να χειριστούμε ή/και να αντιμετωπίσουμε τις απαιτήσεις αυτές. Όταν λοιπόν συμβαίνει οι απαιτήσεις να είναι ισοδύναμες με τα αποθέματά μας, τότε αυτές μπορεί να προσληφθούν από εμάς ως προ- κλήσεις. Στην περίπτωση όμως που νιώθουμε ότι ξεπερνούν τις ικανότη- τες και τις αντοχές μας, τότε μετατρέπονται σε στρεσογόνους παράγοντες (Wood & McCarthy, 2002). Η επισήμανση αυτή είναι πολύ σημαντική, γι’ αυτό και γίνεται λόγος από τον πρωτοποριακό ερευνητή στον χώρο αυτό, Hans Seyle, για «καλό» και «κακό» άγχος (Κάντας, 1995:102, Trankiem, 2003:18). Το «καλό» άγ- χος είναι η γενική αναστάτωση του οργανισμού, που όμως αφήνει περιθώ- ρια πραγμάτωσης από το υποκείμενο, ενώ αντίθετα το «κακό» δεν αφήνει τέτοια περιθώρια.2 2. Περισσότερα για το καλό στρες και πώς να λειτουργούμε με αυτό βλ. Trankiem, 2003: 33 κ.εξ. µ .indb 365 10/3/2011 9:31:46 µ 366 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ Με βάση τις έρευνές του, ο Hans Seyle κατέληξε στην καταγραφή τρι- ών σταδίων αναφορικά με τη διαδικασία προσαρμογής ή κατάρρευσης του ατόμου από το άγχος (Σύνδρομο Γενικής Προσαρμοστικότητας): • Στο πρώτο στάδιο, το άτομο εμφανίζει μειωμένη αντίσταση, πα- ρατηρείται ωστόσο και κινητοποίηση μηχανισμών άμυνας για την αντιμετώπιση του άγχους. • Στο δεύτερο στάδιο εμφανίζεται αντίσταση από το άτομο· εδώ πα- ρατηρείται διαφοροποίηση στους βαθμούς προσαρμοστικότητας του κάθε ατόμου. • Εάν τα προηγούμενα δεν αποφέρουν ικανοποιητικά αποτελέσματα, ακολουθεί ένα τρίτο στάδιο εξάντλησης, με αδυναμία προσαρμοστι- κότητας και κατάρρευση (Fontana, 1996α: 461). Όσον αφορά ειδικότερα στην έννοια του επαγγελματικού άγχους, ο Κά- ντας τονίζει τη συσσώρευση αγχογόνων καταστάσεων που σχετίζονται με την εργασία ως ενδεικτικό στοιχείο της κατάσταση άγχους (Κάντας, 1995: 102), ενώ για το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών συγκεκριμένα σημειώνει ότι «μπορεί να οριστεί ως μία αρνητικής διάθεσης απόκριση (π.χ. θυμός ή κατάθλιψη) που πηγάζει από ορισμένες όψεις του έργου τους και συνοδεύεται από δυνητικά παθολογικές μεταβολές ορισμένων βιολογικών ή βιοχημικών δεικτών» (Κάντας, 2001: 217). Ήδη στις πρωτοποριακές μελέ- τες τους πάνω στο επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών, οι Kyriacou και Sutcliffe έχουν ορίσει το άγχος αυτό ως μία αρνητική συναισθηματική αντίδραση (π.χ. θυμός, κατάθλιψη, συναισθήματα ματαίωσης), ενώ επιση- μαίνουν τον βαρύνοντα ρόλο της προσωπικότητας στην πρόσληψη μίας κατάστασης ως δυσάρεστης ή και απειλητικής και την ενεργοποίηση των ανάλογων μηχανισμών αντιμετώπισής της [Kyriacou και Sutcliffe, 1978, 1989 – όπως παρατίθενται στο άρθρο των Λεονταρή, Κυρίδη, Γιαλαμά, 2000: 140. Πρβλ. επίσης Wood & McCarthy (2002), όπου και παραπομπές στη σχετική βιβλιογραφία, Τσιάκκιρος-Πασιαρδής, 2002: 198]. Ο Freud αναφέρει τον φόβο και το άγχος ως μια δυσάρεστη κατάσταση που βιώνεται από το άτομο. Επίσης, διευκρινίζει ότι το άγχος διαχωρίζεται από τα αλλά συναισθήματα, όπως ο θυμός ή η κατάθλιψη, εξαιτίας του συν- δυασμού φαινομενολογικών και ψυχοσωματικών παραγόντων που εξηγούν την έννοια του άγχους στον χώρο της ψυχολογικής θεωρίας (Spielberger, 1972). Το άγχος σύμφωνα με τους Johnson & Melamed (1979) χαρακτηρί- ζεται ως αντίληψη χωρίς μια φαινομενική αιτία και επίσης ως αντίληψη, ένταση ή ανησυχία που βασίζεται στην αναμονή κινδύνου, εσωτερικού ή µ .indb 366 10/3/2011 9:31:46 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 367 εξωτερικού. Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, το άγχος είναι ένα πολύπλοκο σύστημα αντίδρασης που συμπεριλαμβάνει συναισθηματικές, συμπεριφο- ρικές, ψυχοσωματικές και γνωστικές συνιστώσες (Marks, 1969, Rachman & Hodgson, 1974, Lang, 1977). Οι Burrows & Davies (1984) ορίζουν το άγχος ως ένα χαρακτηριστικό, δυσάρεστο συναίσθημα που προκαλείται από την προσδοκία κινδύνου ή απογοήτευσης που απειλεί την ασφάλεια ή την ομοιόσταση του ατόμου ή της ομάδας στην οποία αυτό ανήκει. Η απειλή της ομοιόστασης διατυπώ- νεται και σ’ αυτό που αναφέρει ο Cannon (1929) ως αντίδραση στο στρες –«fight or flight»/«αγωνίσου ή φύγε»– όπου το συμπαθητικό νευρικό σύ- στημα ενεργοποιείται, για να αντιμετωπίσει ένα συγκεκριμένο κίνδυνο και επιστρέφει στην κατάσταση της ομοιόστασης, όταν η απειλή εξαλειφθεί. Ο Spielberger (1982) αναφέρει ότι, εάν μια κατάσταση γίνει αντιληπτή ως επικίνδυνη εξαιτίας κάποιου πραγματικού ή αντικειμενικού κίνδυνου (στρες), το πρόσωπο που αντιλαμβάνεται έτσι την κατάσταση θα βιώσει μια αύξηση του άγχους. Σύμφωνα με τον Freud, υπάρχουν τρεις μορφές άγχους: 1. Το αντικειμενικό άγχος, που προκαλείται όταν ο κίνδυνος είναι πραγματικός και βρίσκεται στο εξωτερικό περιβάλλον. Αυτό το εί- δος άγχους είναι φυσιολογικό. 2. Το ενστικτώδες άγχος που προκαλείται από τον κίνδυνο που αποτε- λούν για το εγώ τα ένστικτα, των οποίων φοβάται τη δύναμη. 3. Το συνειδησιακό άγχος, που προέρχεται από τον κίνδυνο που πα- ριστάνουν για το εγώ οι απαγορευτικές επιταγές του υπερεγώ, που βρίσκεται σε σύγκρουση με το id (Γαλανός, 1977). Στη διεθνή βιβλιογραφία το άγχος έχει τρία συστατικά μέρη: α) το γνω- στικό, β) το συμπεριφορικό και γ) το ψυχοσωματικό (Huberty & Eaken, 1994). Αυτά τα συστατικά του άγχους μπορεί να εμφανίζονται με ποι- κίλους βαθμούς. Το γνωστικό μέρος μπορεί να περιλαμβάνει δυσκολίες στη συγκέντρωση, στη μνήμη, στην προσοχή, στην ευαισθησία, στη λύση προβλημάτων κ.ά. Μία από τις κύριες συνιστώσες του γνωστικού μέρους είναι και η ανησυχία. Ειδικά η ανησυχία εμπεριέχει σκέψεις και εικόνες που συνδέονται με πιθανά αρνητικά αποτελέσματα και είναι δύσκολο να ελεχθεί (η ανησυχία). Εδώ μπορούμε να διευκρινίσουμε και την έννοια του φόβου που είναι δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση και δημι- ουργείται ως απάντηση σε εξωτερικό πραγματικό κίνδυνο ή απειλή, που γίνεται αντιληπτός συνειδητά. Η ένταση και η διάρκεια του φόβου είναι ανάλογες προς τον κίνδυνο και ο φόβος υποχωρεί όταν το άτομο αναλά- µ .indb 367 10/3/2011 9:31:46 µ 368 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ βει δράση που οδηγεί σε φυγή ή αποφυγή. Ο φόβος περιλαμβάνει τόσο την υποκειμενική αίσθηση του φόβου (ψυχολογική διάσταση), όσο και τις φυσιολογικές μεταβολές που είναι κυρίως επιτάχυνση του καρδιακού ρυθ- μού, επιτάχυνση της αναπνοής, τρόμος των μυών και ανακατανομή του αίματος από το δέρμα και τα σπλάχνα στους μεγάλους μυς (φυσιολογική διάσταση). Οι μεταβολές αυτές προετοιμάζουν το σώμα για μυϊκή δρα- στηριότητα (πάλη ή φυγή) που μπορεί να είναι απαραίτητη ως απάντηση στην απειλή (Μάνος, 1997). Σε αντίθεση, όμως, με τον φόβο, η πηγή του άγχους είτε είναι άγνωστη είτε έχει ελάχιστη ένταση σε σύγκριση με την ένταση της φυσιολογικής και συναισθηματικής (ψυχολογικής) αντίδρασης που προκαλεί (Μάνος, 1997). Συμπεριφορικά μοντέλα αναφέρουν ότι το υψηλό άγχος συνδυάζεται με έντονη κινητική ανησυχία, υπερκινητικότητα, αποφυγή της αγχώδους κατάστασης, παράλογη συμπεριφορά κ.ά. Το ψυχοσωματικό μέρος του άγ- χους μπορεί να περιλαμβάνει τοπικούς πόνους (π.χ. στομαχικούς πόνους), ενούρηση, τικ, ταχυπαλμίες, εμετούς ή μυϊκή ένταση (Huberty, 1987, Ken- tall et al., 1992, Huberty & Eaken, 1994). Τα συμπτώματα, βέβαια, μπορεί να διαφέρουν από παιδί σε παιδί ως αποτέλεσμα της ηλικίας, της εμπειρίας ή της δεξιότητάς του να αντιμετωπίζει τις αγχογόνες καταστάσεις. Από το 1961 διάφοροι ερευνητές προτείνουν ότι είναι σημαντικό να γίνεται διάκριση μεταξύ του «άγχους κατάστασης» (state anxiety), δηλαδή μιας παροδικής (μεταβατικής ή περιστασιακής) ψυχοβιολογικής αγχογό- νου κατάστασης, και του «άγχους προδιάθεσης» (trait anxiety), δηλαδή ενός σχετικά σταθερού χαρακτηριστικού της προσωπικότητας ή μιας προ- διάθεσης για άγχος (Cattell & Sheier, 1961, Speilberger, 1966, κ.ά.). Ως «Άγχος Κατάστασης» (A-State) ορίζεται μια δυσάρεστη συναισθη- ματική κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από συναισθήματα έντασης και ανησυχίας, καθώς και από αυξημένη δραστηριότητα του αυτόνομου νευρι- κού συστήματος (Spielberger, Lushene & McAdoo, 1977, σελ. 242). Το «Άγχος Προδιάθεσης» (A-Trait) ορίζεται ως η τάση ή η επίκτητη προδι- άθεση ερμηνείας ενός ευρέος φάσματος αντικειμενικά μη επικινδύνων κα- ταστάσεων, ως απειλητικών, ή οποία οδηγεί σε αυξήσεις του επιπέδου του «Άγχους Κατάστασης» δυσανάλογες προς το μέγεθος του αντικειμενικού κινδύνου (Spielberger, 1966, σελ. 17). Το «Άγχος Προδιάθεσης» δεν εκ- δηλώνεται άμεσα, αλλά μπορεί έμμεσα να συναχθεί από τη συχνότητα και την ένταση των αυξήσεων του «Άγχους Κατάστασης» στον χρόνο (Spiel- berger, 1972). Ο ορός «State-Anxiety» έχει αποδοθεί στα Ελληνικά ως «Άγχος σαν Κατάσταση» από τους Λιάκο και Γιαννίτση (1984), ως «Άγχος Κατάστα- µ .indb 368 10/3/2011 9:31:46 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 369 σης» από τους Κάκκο, Έκκεκάκη & Ζέρβα (1991) και, τέλος, ως «Πε- ριστασιακό Άγχος» από τη Δενέγρη (1992). Ο όρος «Trait-Αnxiety» έχει αποδοθεί ως «Άγχος σαν Χαρακτηριστικο Προσωπικότητας» από τους Λιάκο και Γιαννίτση (1984) και ως «Άγχος Προδιάθεσης» από τους Κάκ- κο, Έκκεκάκη & Ζέρβα (1991) και, τέλος, ως «Χαρακτηρολογικό ή Παθο- λογικό Άγχος» από τη Δενέγρη (1992). Για τους σκοπούς της εργασίας αυτής, στο εξής θα χρησιμοποιούνται οι όροι «Άγχος Κατάστασης» (A-state) για το State Anxiety και «Άγχος Προδιάθεσης» (Α-trait) για το Trait Anxiety ως οι πλέον δόκιμοι σύμφωνα με τη θεωρία του Spielberger (1966). Ο Spielberger συνοψίζοντας τις βασικές υποθέσεις της θεωρίας του αναφέρει ότι (1972): 1. Σε καταστάσεις οι οποίες εκτιμώνται από το άτομο ως απειλητικές εμφανίζεται άγχος κατάστασης. 2. Η ένταση μιας αντίδρασης άγχους κατάστασης είναι ανάλογη προς τον βαθμό, στον οποίο η κατάσταση έχει εκληφθεί ως απειλητική. 3. Η διάρκεια μιας αντίδρασης άγχους κατάστασης εξαρτάται από το χρονικό διάστημα που διατηρείται ή απειλή ως αποτέλεσμα της γνωστικής εκτίμησης. 4. Άτομα με υψηλό άγχος προδιάθεσης αντιλαμβάνονται καταστάσεις που ενδέχεται να επιφέρουν αποτυχία ή που περιέχουν απειλές προς την αυτοεκτίμησή τους ως περισσότερο απειλητικές, σε σχέση με άτομα με χαμηλό άγχος προδιάθεσης. 5. Η αύξηση του άγχους κατάστασης λειτουργεί ως ερέθισμα και εν- δέχεται να εκδηλωθεί άμεσα στη συμπεριφορά ή να προκαλέσει την ενεργοποίηση ψυχολογικών μηχανισμών άμυνας, οι οποίοι έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικοί στο παρελθόν. 6. Αγχογόνες καταστάσεις που συναντώνται συχνά ενδέχεται να οδηγή- σουν στην ανάπτυξη συγκεκριμένων αντιδράσεων αντιμετώπισης ή ψυχολογικών μηχανισμών άμυνας, που θα έχουν ως σκοπό τη μείω- ση ή την ελαχιστοποίηση του άγχους κατάστασης. 7. Το άγχος προδιάθεσης αντανακλά προηγούμενες εμπειρίες οι οποίες, κατά κάποιο τρόπο, καθόρισαν το τι θεωρείται απειλητικό και τι όχι. Το άγχος μπορεί να εστιάζεται σε συγκεκριμένο αντικειμενικό γεγονός ή μπορεί να μην εστιάζεται κάπου συγκεκριμένα (Morris & Kratochwill, 1985). Το άγχος μπορεί να είναι μια φυσιολογική διαδικασία στην ανάπτυξη για όλα τα παιδιά ή μια διαδικασία που μπορεί να δημιουργήσει δυσκολίες µ .indb 369 10/3/2011 9:31:46 µ 370 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ και προβλήματα κατά την προσωπική και κοινωνική προσαρμογή, όταν διαρκεί για μεγάλο χρονικό διάστημα και φθάνει σε υψηλά επίπεδα. Όσον αφορά την πρώτη περίπτωση, το άγχος του βρέφους προς τους αγνώστους κατά τον 7ο-8ο μήνα της ζωής του ή το άγχος του αποχωρισμού είναι φυσιολογικές αντιδράσεις του βρέφους, που κατά το τέλος του δεύ- τερου έτους της ηλικίας του υποχωρούν. Αν οι παραπάνω αντιδράσεις δεν εμφανίζονται στις αναμενόμενες ηλικίες ή επιμένουν και μετά την πάρο- δο ορισμένης ηλικίας, τότε αυτές οι συμπεριφορές δεν χαρακτηρίζονται φυσιολογικές και δυσκολεύουν την ομαλή προσαρμογή του παιδιού στο κοινωνικό του περιβάλλον. Σ’ αυτή την περίπτωση, το άγχος μπορεί να χαρακτηριστεί σαν διαταραχή κάτι που π.χ. κατά τη σχολική ηλικία δη- μιουργεί προβλήματα στη σχολική επίδοση και γενικότερα στη μάθηση (Παρασκευόπουλος, 1985). Η Sarason αναφέρει ότι το άτομο που υποφέρει από άγχος βιώνει την αγχογόνο κατάσταση ως κατάσταση απειλητική, βλέπει τον εαυτό του ως ανεπαρκή και, για να την αντιμετωπίσει, επικεντρώνεται στα χαρακτηρι- στικά της ανεπάρκειάς του. Η αρνητική αυτή στάση αποδιοργανώνει τις γνωστικές λειτουργίες κατά την εκτέλεση του έργου και θεωρεί ότι θα χάσει την εκτίμηση των άλλων εξαιτίας της αποτυχίας του (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Συνήθως, λοιπόν, το άγχος είναι μια κοινή αντίδραση που σε κάποιο βαθμό απαντάται στους περισσότερους ανθρώπους και θεωρείται παθολο- γικό, εάν δημιουργεί προβλήματα στην καθημερινή λειτουργικότητα, στην επίτευξη επιθυμητών στόχων ή στη συναισθηματική ηρεμία του ατόμου, οπότε και έχουμε κάποια Αγχώδη Διαταραχή. Οι Αγχώδεις Διαταραχές είναι οι πιο συχνές ψυχιατρικές διαταραχές στον γενικό πληθυσμό. Οι Ειδικές (ή Απλές) Φοβίες είναι οι πιο συχνές από αυτές, αλλά άτομα με τις φοβίες αυτές σπάνια αναζητούν θεραπεία. Η Διαταραχή Πανικού και η Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή είναι οι πιο συχνές αγχώδεις διαταραχές στα άτομα που ζητούν θεραπεία. Κατά το DSM-IV (Μάνος, 1997) οι Αγχώδεις Διαταραχές περιλαμβά- νουν τις παρακάτω διαταραχές: • Διαταραχή Πανικού Χωρίς Αγοραφοβία • Διαταραχή Πανικού Με Αγοραφοβία • Αγοραφοβία Χωρίς Ιστορικό Διαταραχής Πανικού • Ειδική Φοβία • Κοινωνική Φοβία • Ψυχαναγκαστική Καταναγκαστική Διαταραχή • Διαταραχή Μετά Από Ψυχοτραυματικό Στρες µ .indb 370 10/3/2011 9:31:47 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 371 • Διαταραχή Από Οξύ Στρες • Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή • Διαταραχή Οφειλόμενη σε Γενική Ιατρική Κατάσταση • Αγχώδης Διαταραχή Προκαλούμενη από Ουσίες • Αγχώδης Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς (Μάνος, 1997) Σχέση άγχους και κατάθλιψης Ένα συχνό και δυσεπίλυτο πρόβλημα αποτελεί το γεγονός ότι οι συμπτω- ματολογίες τόσο της κατάθλιψης όσο και του άγχους παρουσιάζουν σημα- ντική αλληλοεπικάλυψη, και άτομα που έχουν τη μία από τις δύο διαγνώ- σεις συχνά ικανοποιούν και τα κριτήρια της άλλης, είτε ταυτόχρονα είτε σε διαφορετικές περιόδους της ζωής (Bootzin, Acocella & Alloy, 1993). Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι οι περιπτώσεις άγχους χωρίς κατάθλιψη εί- ναι σχετικά συχνές, αλλά το αντίθετο μάλλον σπάνιο, και η διάγνωση του άγχους συνήθως προηγείται της διάγνωσης της κατάθλιψης (Alloy et al., 1990). Οι Kashani και οι συνεργάτες του (1987) αναφέρουν ότι το 75% εκείνων που είχαν διαγνωστεί με κατάθλιψη είχαν αγχώδεις διαταραχές. Πολλοί κλινικοί ερευνητές έχουν ερευνήσει εάν υπάρχει ένας έγκυρος τρόπος διαχωρισμού του άγχους από την κατάθλιψη. Έτσι, αρκετοί πιστεύ- ουν ότι το άγχος και η κατάθλιψη μπορεί να συνυπάρχουν ως ξεχωριστές δομές (Akiskal, 1985), ενώ άλλοι τονίζουν ότι υπάρχει τόση επικάλυψη του ενός από την άλλη, ώστε πιστεύουν ότι υπάρχει κάποια κοινή διαταρα- χή (Clark & Watson, 1991). Ένα από τα προβλήματα που συνεισφέρει στη σύγχυση που υπάρχει στον διαχωρισμό των δύο όρων βρίσκεται στον ορι- σμό τους. Και οι δύο δομές των εννοιών έχουν συναισθηματικές, γνωστι- κές, συμπεριφορικές και ψυχοσωματικές συνιστώσες (Maser & Cloninger, 1990). Παρόλα αυτά τα δεδομένα από τις διάφορες έρευνες δεν δηλώνουν ότι δεν μπορούν να διαχωριστούν οι δύο αυτές έννοιες. Κάτι που έχει βρε- θεί από τις έρευνες είναι ότι τα καταθλιπτικά παιδιά έχουν υψηλές βαθ- μολογίες και στις δύο κλίμακες (άγχους και κατάθλιψης), ενώ αντίθετα, τα αγχώδη παιδιά έχουν υψηλές βαθμολογίες στις κλίμακες άγχους, αλλά χαμηλές βαθμολογίες στις κλίμακες της κατάθλιψης (Brady & Kendall, 1992). Επίσης τα παιδιά που έχουν και τις δυο διαταραχές (κατάθλιψη και άγχος) εμφανίζουν περισσότερα συμπτώματα των δύο διαταραχών απ’ ό,τι κάθε ομάδα χωριστά (Carey et al., 1989). Αρκετές έρευνες, επίσης, υποστηρίζουν μια χρονική σχέση μεταξύ του άγχους και της κατάθλιψης. Τα παιδιά με κατάθλιψη και άγχος τείνουν να µ .indb 371 10/3/2011 9:31:47 µ 372 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ είναι, τα περισσότερα, μεγαλύτερα από τα παιδιά που έχουν μόνο κατάθλι- ψη ή μόνο αγχώδη διαταραχή και παράλληλα τα συμπτώματα της αγχώ- δους διαταραχής φαίνονται να είναι προγενέστερα των συμπτωμάτων της κατάθλιψης (Kendall & Ingram, 1987). Ακόμα, τα παιδιά που έχουν άγχος φαίνονται να διαχωρίζονται από τα παιδιά με κατάθλιψη ή τα παιδιά με κατάθλιψη και άγχος, γιατί δεν παρουσιάζουν καταθλιπτικά συμπτώματα (Stavrakaki et al., 1987). Η διαφορά μεταξύ άγχους και κατάθλιψης βασίζεται στο γεγονός ότι το άγχος έχει τη βάση του στον φόβο, ενώ η κατάθλιψη στην ανησυχία (distress) και την ψυχική οδύνη (anguish) (Blumberg & Izard, 1986). Βέ- βαια, παρά τις ομοιότητές τους, έχουν και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά η κα- θεμιά. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά για την κατάθλιψη είναι: έντονη θλί- ψη και απελπισία, χαμηλό θετικό συναίσθημα, ψυχοκινητική επιβράδυνση και απελπισία, ανηδονία, απώλεια ενδιαφέροντος, αυτοκτονικός ιδεασμός και ενέργειες, μειωμένη όρεξη, μειωμένη σεξουαλική επιθυμία, αισθήματα έλλειψης ελπίδας και αίσθηση απώλειας. Αντίθετα, τα ιδιαίτερα συμπτώ- ματα του άγχους είναι: έντονος φόβος και ένταση, αυξημένη δραστηριότη- τα, συμπεριφορική διέγερση, αίσθηση κινδύνου και απειλής, αβεβαιότητα και υπεργρήγορση (Alloy, Kelly, Μineka & Clements, 1990). Επιπλέον, γνωστικές, συμπεριφορικές, κοινωνικές και οικογενειακές μεταβλητές μπορούν να βοηθήσουν στον διαχωρισμό. Τα παιδιά με κα- τάθλιψη σε σχέση με τα παιδιά με άγχος έχουν αρνητικότερη εικόνα για τον εαυτό τους, τον κόσμο και το μέλλον, θυμώνουν ευκολότερα, είναι απείθαρχα και μπορεί να ζουν σε μια δυσλειτουργική οικογένεια (Stark, Humphrey, Laurent, Livingston & Christopher, 1993) Οι Clark και Watson (1991) προτείνουν ένα τριμερές μοντέλο κατά- θλιψης και άγχους όπου τα συμπτώματα ταξινομούνται σε τρεις ομάδες: α) συμπτώματα γενικής ψυχοπαθολογίας και καταπόνησης, τα οποία στο μεγάλο τους μέρος είναι αδιαφοροποίητα, β) εκδηλώσεις χαμηλού θετικού συναισθήματος και ανηδονίας που χαρακτηρίζουν την κατάθλιψη, και, τέ- λος, γ) συμπτώματα σωματικής διέγερσης που συναντώνται κατά κύριο λόγο στο άγχος. Ο άνθρωπος, κατά τη διάρκεια της ζωής του, έρχεται συχνά αντιμέ- τωπος με γεγονότα και καταστάσεις που πολλές φορές αξιολογούνται ως δυσάρεστες («αγχογόνοι παράγοντες»-stress). Ο Schultz (1980) ορίζει το στρες σαν μια αντιληπτή από το παιδί απει- λή για τον αυτοσεβασμό του, την ασφάλειά του ή τον τρόπο ζωής του. Ο Chandler (1981 a, b), αφετέρου, όρισε το στρες κάπως διαφορετικά, ως κατάσταση συναισθηματικής έντασης που προκύπτει από τραυματικά µ .indb 372 10/3/2011 9:31:47 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 373 γεγονότα ζωής ή καταστάσεις. Ένας κοινά αποδεκτός ορισμός του στρες είναι ότι αποτελεί μία αρνητική συναισθηματική εμπειρία, η οποία συ- νοδεύεται από αναμενόμενες βιοχημικές, φυσιολογικές, γνωστικές και συμπεριφορικές αλλαγές που κατευθύνονται είτε προς την αλλαγή του στρεσογόνου γεγονότος, είτε προς την προσαρμογή στις επιδράσεις του (Folkman & Lazarus, 1985). Σύμφωνα με τους Cox (1978) και Stotland (1987), το στρες μπορεί να οριστεί με τρεις τρόπους: α) ως αντίδραση του ατόμου σε ένα αρνητικό ερέθισμα, β) ως τους παράγοντες του περιβάλλοντος που επιδρούν στα άτομα, δηλαδή στρες είναι αυτά που μας συμβαίνουν και γ) ως μια διαδι- κασία που περιλαμβάνει τόσο τα ερεθίσματα, όσο και τις αντιδράσεις των ατόμων σ’ αυτά. Σύμφωνα με τους Lazarus και Folkman (1985) το στρες είναι εσωτε- ρικές ή εξωτερικές απαιτήσεις που θέτουν σε δοκιμασία ή/και ξεπερνούν τις διαθέσιμες δυνατότητες του ατόμου, κάτι που δηλώνει ότι σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η αντίληψη του ατόμου για την αγχογόνο κατάσταση (Καραδήμας, 1996). Το στρες εξαρτάται από τη γνωστική αξιολόγηση του αντικειμενικού στρεσογόνου παράγοντα και την επιρροή του στην αντίδραση του ατό- μου. Οι στρεσογόνοι παράγοντες μπορούν να θεωρηθούν ως πρόκληση ή ως απειλή. Κατά συνέπεια, σύμφωνα με τη σημασία τους για το άτομο, μπορούν να διαφέρουν στην επίδρασή τους στα συναισθήματα και τη συ- μπεριφορά του. Κύριο χαρακτηριστικό των παραπάνω είναι η αποδοχή της έννοιας της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος (Piekar- ska, 2000). Κατά τον Sarafino, τρεις είναι οι κύριες πηγές άγχους σε κάθε άτομο: α) το ίδιο το άτομο, π.χ. μια ασθένεια ή μια «σύγκρουση» ανάμεσα σε αντίθετες επιθυμίες, β) η οικογένεια, π.χ. η συμπεριφορά των γονέων προς τα παιδιά, η υγεία των μελών της οικογένειας, κ.ά. και γ) η κοινωνία, π.χ. η επίδοση στο σχολείο, οι σχέσεις με τα άλλα παιδιά κ.λπ. (βλ. Καραδήμας, 1996). Σύμφωνα με τους Folkman et al. (1986) το στρες επιδρά αρνητικά στην υγεία όταν μεταβάλλει τη συχνότητα, διάρκεια, ένταση και τις διαδικα- σίες των οργανικών αντιδράσεων, όταν οδηγείται στη χρήση βλαπτικών ουσιών (αλκοόλ, ναρκωτικά κ.ά.) ή επικίνδυνων τρόπων ζωής και όταν οι στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων που εφαρμόζονται, εμποδίζουν την προσαρμογή του ατόμου. Σύμφωνα με τον Cherniss (1980), η ψυχολογική απομάκρυνση του ατόμου από την εργασία του και οι αρνητικές προσωπικές αλλαγές που αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου λόγω των ματαιώσεων που βιώ- µ .indb 373 10/3/2011 9:31:47 µ 374 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ νει, ή λόγω των υπερβολικών απαιτήσεων, αποτελούν ένα γενικό ορισμό της έννοιας burnout. Σύμφωνα με τους Maslach & Schaufeli (1993), η αδυναμία προσαρμο- γής του ατόμου στις εργασιακές του απαιτήσεις λόγω χρόνιου και επίπονου επαγγελματικού άγχους, το οποίο ξεπερνά τα όρια αντοχής του, οδηγεί στην επαγγελματική του εξουθένωση. Είναι μια κατάσταση συναισθηματικής, ψυχικής αλλά και σωματικής εξάντλησης, που προκαλείται από μακρο- χρόνια και παρατεταμένη έκθεση και εμπλοκή σε καταστάσεις που έχουν συναισθηματικές απαιτήσεις. Εμφανίζεται ιδιαίτερα σε άτομα που έχουν ως αντικείμενο εργασίας τον άνθρωπο. Οι πρώτες έρευνες σε σχέση με την επαγγελματική εξουθένωση έγιναν από τους Maslach & Jackson (1981, 1985, 1986) οι οποίοι προσπάθησαν να ερευνήσουν το φαινόμενο σε πολλά επαγγέλματα και κατασκεύασαν ένα ερωτηματολόγιο επαγγελματικής εξουθένωσης (ΜΒΙ: Maslach Burn- out Inventory). Τα αποτελέσματα (παραγοντική ανάλυση των ερωτημάτων του ΜΒΙ) υποστήριξαν ένα πολυδιάστατο δόμημα (construct), το οποίο αποτελείται από τρεις ανεξάρτητους παράγοντες: α) τη συναισθηματική εξάντληση, που αναφέρεται στη συναισθηματική υπερδιέγερση και εξά- ντληση που απορρέει από την εργασία, β) την αποπροσωποποίηση που αναφέρεται στα αρνητικά ή ουδέτερα αισθήματα που είναι δυνατόν να αναπτύξει ο εργαζόμενος για τα άτομα που είναι αποδέκτες των υπηρε- σιών του, και γ) την προσωπική επίτευξη που αναφέρεται στο μειωμένο αίσθημα επίτευξης που απορρέει από την επιτέλεση του επαγγελματικού ρόλου. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν τα άτομα για να αντιμετωπίσουν τις αγχογόνες καταστάσεις είναι γνωστές ως «στρατηγικές αντιμετώπισης κα- ταστάσεων άγχους» (coping strategies). Οι «στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων άγχους» είναι ο τρόπος αντίδρασης του ατόμου σε ό,τι αρ- νητικό ή δύσκολο του συμβαίνει (βλ. Καραδήμας, 1998). Οι στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων άγχους ορίζονται ως «το σύνολο των ενεργειών και των αντιδράσεων του ατόμου, όταν βρίσκεται αντιμέτωπο με μία δύσκολη κι επικίνδυνη, γι’ αυτό, κατάσταση» (Mcln- tosh et al., (1993). Οι στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων άγχους περιλαμβάνουν γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές διεργα- σίες, οι οποίες αποβλέπουν στην αποτελεσματική αντιμετώπιση αγχογό- νων καταστάσεων εκ μέρους του ατόμου και στη δημιουργική προσαρμο- γή του στο περιβάλλον (Folkman & Lazarus, 1980). Οι Cohen και Lazarus αναφέρουν πέντε κύριες λειτουργίες των στρατη- γικών αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων. Αναλυτικότερα αναφέρουν µ .indb 374 10/3/2011 9:31:47 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 375 ότι οι στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων άγχους: α) εξασθενούν τις αρνητικές περιβαλλοντικές επιρροές και αυξάνουν τις πιθανότητες ένα πρό- σωπο να προσαρμοστεί σε ένα σοβαρό γεγονός, β) κάνουν το άτομο ικανό να αντεπεξέλθει ή να προσαρμοστεί σε αρνητικά γεγονότα ή καταστάσεις, γ) διατηρούν μια θετική αυτοεικόνα στο άτομο, δ) εξασφαλίζουν τη συναι- σθηματική ισορροπία του ατόμου και ε) συνεχίζουν τη διατήρηση των αρ- μονικών σχέσεων με τα άλλα πρόσωπα (βλ. Καραδήμας, 1996). Οι Endler και Parker (1990a, 1990b) αναφέρουν ότι στη βιβλιογραφία η διάκριση που γίνεται μεταξύ των στρατηγικών αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων είναι μεταξύ α) εκείνων που είναι «εστιασμένες στο πρόβλη- μα» (problem focused) και β) εκείνων που είναι «εστιασμένες στο συναίσθη- μα» (emotion focused) και ότι οι πρόσφατες κλίμακες που έχουν αναπτυχθεί περιλαμβάνουν αυτές τις δύο διαστάσεις (π.χ. Billings & Moos, 1984, End- ler & Parker, 1990a, 1990b, Folkman & Lazarus, 1985, 1986). Οι πρώτες αναφέρονται σε προσπάθειες του ατόμου που κατευθύνονται προς την ίδια την κατάσταση, το πρόβλημα, και ίσως να περιλαμβάνουν δραστηριότητες όπως η ανακάλυψη περισσότερων πληροφοριών για τα προβλήματα, ή το να καταρτιστεί ένας κατάλογος προτεραιοτήτων για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Οι δεύτερες αναφέρονται στη ρύθμιση του παραγόμενου συ- ναισθήματος με επίκεντρο τη συμπεριφορά, την έκφραση, το υποκειμενικό άγχος κ.ά. και ίσως να περιλαμβάνουν δραστηριότητες όπως η προσπάθεια να μην αισθάνεται κάποιος θυμωμένος ή θλιμμένος. Γενικότερα, οι Endler και Parker (1990a, 1990b) προτείνουν ότι η πρώτη στρατηγική συνδέεται με τον προσανατολισμό στον στόχο (task-oriented), ενώ η δεύτερη συνδέεται με τον προσανατολισμό προς το άτομο (person-oriented). Η Aldwin (1994) υποστηρίζει ότι η διχοτόμηση των στρατηγικών σε δύο ευρείες κατηγορίες έχει πλεονεκτήματα, όπως είναι το γεγονός ότι μπορεί να χρησιμεύσει στην ταξινόμηση πολλών διαφορετικών στρατη- γικών. Υπάρχει όμως ο κίνδυνος της υπεραπλούστευσης της έννοιας των στρατηγικών αντιμετώπισης και, όσον αφορά τον ερευνητή, οι πληροφο- ρίες που συλλέγει είναι λίγες. Από τις διάφορες έρευνες έχει διαφανεί ότι οι άνθρωποι χρησιμοποιούν ταυτόχρονα στρατηγικές και από τα δύο είδη, όταν καλούνται να αντιμε- τωπίσουν μια αγχογόνο κατάσταση (Folkman & Lazarus, 1980). Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα συνδυάζουν τις δύο βασικές μορφές αντιμετώπισης. Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η χρήση των στρατηγικών αντιμετώπισης αγ- χογόνων καταστάσεων προκύπτει από τον συνδυασμό μεταβλητών που ανα- φέρονται στο άτομο και αυτών που σχετίζονται με την κατάσταση (Spirito µ .indb 375 10/3/2011 9:31:47 µ 376 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ et al., 1991), καθώς και σε δημογραφικά στοιχεία (ηλικία, φύλο, μόρφωση και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο). Εντούτοις, υπάρχουν μερικά δεδομένα που προτείνουν ότι οι στρατηγικές που υιοθετούνται από τους νέους έχουν μέτρια περιστασιακή και χρονική σταθερότητα (Compas et al., 1988). Στη σύγχρονη βιβλιογραφία έχει επισημανθεί επίσης ότι και πολιτισμι- κοί παράγοντες είναι δυνατό να επηρεάζουν την επιλογή των στρατηγικών αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων (Triandis, 1989). Οι Lazarus και Folkman (1984) διέκριναν δύο σημαντικές διεργασίες οι οποίες μεσολαβούν μεταξύ της στρεσογόνου χαρακτήρα σχέσης ατό- μου-περιβάλλοντος και των συνεπειών της: • Τη γνωστική εκτίμηση της κατάστασης (cognitive appraisal) και • Την αντιμετώπισή της (coping). Η γνωστική εκτίμηση αποτελεί μία διαδικασία μέσω της οποίας το άτο- μο εκτιμά εάν ένα νέο γεγονός ή μία αλλαγή στο περιβάλλον του σχετί- ζεται με την ευημερία του και, εάν συμβαίνει αυτό, με ποιον τρόπο, ενώ σύμφωνα με τον Lazarus (1993) η αντιμετώπιση των αγχογόνων καταστά- σεων αποτελεί «το σύνολο των διαρκώς μεταβαλλόμενων γνωστικών και συμπεριφοριστικών προσπαθειών του ατόμου να χειριστεί συγκεκριμένες εσωτερικές και εξωτερικές απαιτήσεις οι οποίες εκτιμώνται ως επιβαρυ- ντικές και υπερβολικές για τα αποθέματα του ατόμου». Σύμφωνα με τους Folkman και Lazarus (1980), τα άτομα χρησιμοποι- ούν στρατηγικές επικεντρωμένες στο πρόβλημα σε ανταγωνίσιμες κατα- στάσεις, ενώ χρησιμοποιούν στρατηγικές επικεντρωμένες στο συναίσθη- μα σε καταστάσεις όπου η έκβαση είναι ανεξέλεγκτη. Σε έρευνα των Folk- man et al. (1986), όπου το δείγμα αποτέλεσαν 130 παιδιά και έφηβοι, τα ευρήματα έδειξαν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι χρησιμοποιούν στρατηγικές αντιμετώπισης προβλήματος και συναισθήματος (problem focused και emotion focused coping) για να αντιμετωπίσουν σχολικούς και διαπροσω- πικούς στρεσογόνους παράγοντες. Σύμφωνα με ερευνητές, οι άνθρωποι που βασίζονται περισσότερο σε στρατηγικές προσέγγισης του προβλήματος έχουν την τάση να προσαρμόζο- νται καλύτερα στις στρεσογόνες συνθήκες και να εμφανίζουν λιγότερα ψυ- χολογικά συμπτώματα (Holahan, Moos & Schaefer, 1996), έχουν λιγότερη δυσφορία και αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση του άγχους (Taylor, 1995) και, επιπλέον, η αντίληψη ελέγχου της στρεσογόνου κατάστασης σχετίζε- ται με τη βελτιωμένη επίδοση σε γνωστικά έργα (Thompson & Spacapan, 1991), ενώ η διαφυγή-αποφυγή σχετίζεται με την ψυχολογική δυσφορία, χωρίς να προσδιορίζεται εάν είναι σύμπτωμα ή αιτία ( Folkman, 1992). µ .indb 376 10/3/2011 9:31:47 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 377 Αγχογόνοι παράγοντες, όπως η σύγκρουση ρόλων, η ασάφεια ρόλων και ο φόρτος εργασίας, δεν παρουσιάζουν εξίσου ισχυρή συσχέτιση με την επαγγελματική ικανοποίηση, αν και η κατεύθυνση της συσχέτισης και των τριών με την ικανοποίηση παραμένει αρνητική. Πιο συγκεκριμένα, ο Currivan (2000) αναφέρει ότι η συσχέτιση ανάμεσα στην ασάφεια ρόλου και την επαγγελματική ικανοποίηση είναι πιο ισχυρή συγκριτικά με αυτή που παρατηρείται μεταξύ της τελευταίας και της σύγκρουσης ρόλων. Δο- θείσης της πολυπαραγοντικής φύσης και των δύο μεταβλητών, η ποικιλία και πολυπλοκότητα των προαναφερθεισών σχέσεων ίσως θα πρέπει να αποδοθεί στις ατομικές διαφορές, όπως είναι η εσωτερική παρακίνηση και η προσαρμοστικότητα (De Nobile and McCormick, 2005 στο Καλέας και Πλατσίδου, 2008). µ .indb 377 10/3/2011 9:31:47 µ µ .indb 378 10/3/2011 9:31:48 µ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aldwin, C. M. (1994). Stress, coping and development: An integrative per- spective. New York: Guilford Press. Ames, C. (1987). «The enhancement of student motivation», in M. Maehr & D. Kleiber (Eds.), Advances in motivation and achievement: Vol. 5. Enhancing motivation (pp. 123-148). Greenwich, CT: JAI Press. Atkins, F. D. (1991). «Children’s perspective of stress and coping: An inte- grative review», Issues in Mental Health Nursing, 12, 171-178. Band, E. B. & Weiss, J. R. (1988). «How to feel better when it feels bad: Children’s perspectives on coping with everyday stress», Developmen- tal Psychology, 24, 247-253. Baumrind, D. & Black, A. (1967). «Socialization practices associated with dimensions of competence in preschool boys and girls», Child Development, 38, 291-327. Billings, A. G. & Moos, R. H. (1984). «Coping, stress, and social resources among adults with unipolar depression», Journal of Personality and Social Psychology, 46, 877-891. Boekaerts, M. (1994, April). The other side of learning: Allocating resources to restore well-being (ERIC Document No. ED 378 668). Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New Orleans, L.A. Brodzinsky, D. M., Elias, M. J., Steiger, C., Simon, J., Gill, M. & Hitt, J. C. (1992). «Coping scale for children and youth: scale development and validation», Journal of Applied Developmental Psychology, 59, 525- 537. Brown, J., O’Kneffe, J., Sander, S.H. & Baker, L.B. (1986). «Develop- mental changes in children’s cognition to stressful end painful situa- tion», Journal of Pediatric Psychology, 11(3), 343-357. Chandler, L. A. (1981b). «The Source of Stress Inventory», Psychology in the Schools, 18, 164-168. 379 µ .indb 379 10/3/2011 9:31:48 µ 380 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ Chandler, L.A. (1981a). «What teachers can do about childhood stress», Phi Delta Kappa, 63, 276-277. Compas, B. E., Banez, G. A., Malcarne, V. & Worsham, N. (1991). «Per- ceived control and coping with stress: A developmental perspective», Journal of Social Issues, 47(4), 23-34. Compas, B. E., Malcarne, V. & Fondacaro, K. M. (1988). «Coping with stressful events in older children and young adolescents», Journal of Counselling and Clinical Psychology, 56, 405-411. Cox, R. P. (1996). «An exploration of the demographic and social corre- lates of criminal behavior among adolescent males», Journal of Ado- lescence Health, 19, 17-24. Cox, T. (1978). Stress. Baltimore: University Park Press. Dweck C. and Reppucci N.D. (1973). «Learned helplessness, anxiety and achievement motivation. Neglected parallels in cognitive, affective and coping responses», in H.W. Krehne & L. Laux (Eds), Achievement, Stress and Anxiety (p.93-125). Washington D.C.: Hemisphere. Endler, N. S. & Parker, J. D. A. (1990a). «The multidimensional assess- ment of coping: A critical evaluation», Journal of Personality and So- cial Psychology, 58, 844-854. Endler, N. S. & Parker, J. D. A. (1990b). «State and trait anxiety, depression and coping styles», Australian Journal of Psychology, 42(2), 207-220. Folkman, S. & Lazarus, R. S. (1980). «An analysis of coping in a middle- aged community sample», Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239. Folkman, S. & Lazarus, R. S. (1986). «Stress processes and depressive symptomatology», Journal of Abnormal Psychology, 95, 107-113. Folkman, S. & Lazarus, R. S., Dunkel-Schetter, C., DeLongis, A. & Gruen, R. J. (1986). «Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping and encounter outcomes», Journal of Personality and Social Psychology, 50, 992-1003. Folkman, S. & Lazarus, R. S. (1985). «If it changes it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a college examina- tion», Journal of Personality and Social Psychology, 48, 150-170. Folkman, S. (1992). «Making the case for coping», in Β. Ν. Carpenter (Ed.), Personal coping: Theory, research, and application (pp. 31-46). London: Praeger. Folkman, S., Lazarus, R. S., Gruen, R., & DeLongis, A. (1986). «Apprais- al, coping, health status and psychological symptoms», Journal of Per- sonality and Social Psychology, 50, 571-579. µ .indb 380 10/3/2011 9:31:48 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 381 Groer, M. W., Thomas, S. P., & Shoffner, D. (1992). «Adolescent stress and coping: A longitudinal study», Research in Nursing & Health, 15, 209-217. Hatzichristou, C. (1998). «Alternative school psychological services: De- velopment of data-based model in the Greek schools», School Psychol- ogy Review, 27 (2), 246-259. Holahan, C. J., Moos, R. H. & Schaefer, J. A. (1996). «Coping, Stress Re- sistance, and Growth: Conceptualizing Adaptive Functioning», in M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.), Handbook of coping: theory, research, applications (pp. 24-43). New York: John Wiley & Sons, Inc. Καλέας Μ., Πλατσίδου Μ., (2008). «Στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογό- νων καταστάσεων και επαγγελματική ικανοποίηση των Ελλήνων για- τρών στα δημόσια νοσοκομεία», Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, 1. Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and, Coping. New York: Springer. Lazarus, R.S. (1993). «Coping theory and research: Past, present, and fu- ture», Psychosomatic Medicine, 55, 234-247. Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). «Socialization in the context of the family: Parent-child interaction», in Ε. Μ. Hetherington (Ed.), Hand- book of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1-101). New York: John Wiley and Sons. Mclntosh, D. N., Silver, R. L, & Wortman, C. B. (1993). «Religion‘s role in adjustment to a negative life event: Coping with the loss of a child», Journal of Personality and Social Psychology, 65, 812-821. Miller, A. (1986). «Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences», Journal of Educational Psychology, V43, 486-491. Nestoros J.N. (1980a), Antianxiety agents and synaptic transmission in the brain: electrophysiological studies. Phd Thesis, McGill University, Canada. Nestoros J.N. (1980b), «Ethanol specifically potentiates GABAergic neu- rotransmission in feline cerebral cortex», Science, 209, 708-710. Nestoros J.N. (1984), «Gabaergic Mechanisms and Anxiety: An overview and A New Neurophysiological Model», Canadian Journal of Psychia- try, 29, 520-528. Νέστορος Ι.Ν. (1990), Συνθετικό Μοντέλο Ψυχοθεραπείας, Πρακτικά Α΄ Πανελληνίου Συνεδρίου Ψυχοθεραπείας: Μέθοδοι και Τεχνικές, Αθήνα, Πολιτισμικό Κέντρο «Δήμου Αθηναίων». Νέστορος Ι.Ν. (1992α), «Επισκόπηση και αξιολόγηση του φαινομένου µ .indb 381 10/3/2011 9:31:48 µ 382 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ της επιθετικότητας στην Ελλάδα», στο Ι.Ν. Νέστορος (Επιμέλεια), Η Επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα (σελ. 13-21). Νέστορος Ι.Ν. (1992β), «Ψυχοπαθολογία και Επιθετικότητα», στο Ι.Ν. Νέστορος (Επιμέλεια), Η Επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα (σελ. 185-224). Nέστορος Ι.Ν. (1993), Στον κόσμο της ψύχωσης. Η Οδύσσεια του Eric και άλλες περιπτώσεις, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Νέστορος Ι.Ν. (1994), «Η Σχιζοφρένεια: Σύγχρονες επιστημονικές από- ψεις για την αιτιολογία και τη θεραπεία», στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός & Γ. Φιλίππου (Επιμέλεια), Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Αθήνα, Ελληνι- κά Γράμματα (Α΄ τόμος, σελ. 235-252). Νέστορος Ι.Ν. (1996), «Εισαγωγικό Σημείωμα», στο H.H. Bloomfield & P. McWilliams, Θεραπεύοντας την Κατάθλιψη, Αθήνα, Εκδόσεις Θυμά- ρι (σελ. 14-17). Nestoros J.N. (1997), «Integrative psychotherapy of individuals with schizophrenic symptoms», in P.J. Hawkins, & J.N. Nestoros (Eds), Psy- chotherapy: New perspectives on theory, practice and research, Ath- ens, Ellinika Grammata (pp. 321-363). Nestoros J.N. (2000), «Modern “Amphiaraia” in the Greek periphery», in G. Thill (Ed.), Sustainable Development in the Islands and the Roles of Research and Higher Education, Vol. 2, Namur, Coordination Scienti- fique de PRELUDE (pp. 159-165). Nέστορος Ι.Ν. (2000), «Σχιζοφρένεια Παρανοϊκού Τύπου: Ψυχολογικές, Κοινωνικές και Οικονομικές Παράμετροι», στο Ι. Νέστορος, Β. Πε- σμαζόγλου, & Μ. Σαματάς (Επιμέλεια), Σύγχρονα Ρεύματα στις Κοινω- νικές Επιστήμες, Αθήνα, Εκδόσεις Tυπωθήτω (σελ. 389-410). Nestoros J.N. (2001), «Synthetiki Psychotherapy: An Integrative Psycho- therapy for Individuals with Schizophrenic Symptoms», Journal of Contemporary Psychotherapy, 31, 51-59. Νέστορος Ι.Ν., & Βαλλιανάτου Ν.Γ. (1990/1996), Συνθετική Ψυχοθερα- πεία. Με στοιχεία Ψυχοπαθολογίας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Nέστορος Ι.Ν., & Ζγαντζούρη Κ.Α. (2002), «Περί Ψυχωσικών Εκδηλώσε- ων», στο Μ. Καΐλα (επιμέλεια), Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολι- τική Ψυχοπαθολογία, Αθήνα, Εκδόσεις Ατραπός (κεφάλαιο υπό έκδοση στον παρόντα τόμο). Nέστορος Ι.Ν., Ζγαντζούρη Κ.Α., & Λαμπρόπουλος Γ.Κ. (1999), «Συνθε- τική Ψυχοθεραπεία: Από τη θεωρία στην εφαρμογή», στο Π. Ασημά- κης (επιμέλεια), Σύγχρονες Ψυχοθεραπείες στην Ελλάδα: Από τη θεωρία µ .indb 382 10/3/2011 9:31:48 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 383 στην εφαρμογή, Αθήνα, Ινστιτούτο Προσωπικής Ανάπτυξης & Univer- sity of Indianapolis Athens Press (σελ. 325-378). Piekarska, A. (2000). «School stress, teachers’ abusive behaviors and chil- dren’s coping strategies», Child Abuse & Neglect, 24(11), 1443-1449. Ryan - Wenger, N. M. (1992). «A taxonomy of children‘s coping strate- gies: A step toward theory development», American Journal of Orthop- sychiatry, 62, 256 - 263. Schultz, E. W. (1980). «Teaching coping skills for stress and anxiety», Teaching Exceptional Children, 13, 12-15. Seiffge-Krenke, I. (1990). «Developmental processes in self-concept and coping behaviour», in H. Bosma & S. Jackson (Eds.), Coping and self- concept in adolescence (pp. 51-68). Berlin. Germany: Springer. Spirito A., Stark, L. J., Grace, K. & Stamoulis, D. (1991). «Common problems and coping strategies reported in childhood and early adoles- cence», Journal of Youth and Adolescence, 20(5), 531-544. Spirito A., Stark, L. J., Grace, K. & Stamoulis, D. (1991). «Common problems and coping strategies reported in childhood and early adoles- cence», Journal of Youth and Adolescence, 20(5), 531-544. Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S. & Dornbusch, S. M. (1994). «Over-time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families», Child Development, 65, 754-770. Stevenson, H. W. & Newman, R. S. (1986). «Long-term prediction of achievement and attitudes in mathematics and reading», Child Devel- opment, 57, 646-659. Stotland, E. (1987) «Stress», κεφάλαιο στο βιβλίο του R. Corsini (Ed): Concise Encyclopedia of Psychology. New York: Wiley. Taylor, E. S. (1995). Health Psychology. New York: Me Graw-Hill. Teo, A., Carlson, E., Mathieu, P. Egeland, B. & Sroufe, A. (1996). «A pro- spective longitudinal study of psychosocial predictors of achievement», Journal of School Psychology, 34(3), 285-306. Thompson, S. C. & Spacapan, S. (1991). «Perceptions of control in vulner- able populations», Journal of Social Issues, 47, 1-22. Triandis, H. C. (1989). «The self and the social behavior in differing cul- tural contexts», Psychological Review, 96(3), 506-520. Γιαβρίμης, Π. (2002). Ενδοπροσωπική και διαπροσωπική προσαρμογή μαθητών Δημοτικού Σχολείου με χαμηλή σχολική επίδοση. Διδακτορι- κή Διατριβή. Τομέας Ψυχολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Πανεπιστήμιο Αθηνών. µ .indb 383 10/3/2011 9:31:48 µ 384 ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΠΑΛΑΣΑ Καραδήμας, Ε. (1996). Ο ρόλος της προσωπικότητας και των περιβαλλο- ντικών συνθηκών στη διαμόρφωση στρατηγικών αντιμετώπισης αγχο- γόνων καταστάσεων σε παιδιά. Διπλωματική Εργασία, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σχολικής Ψυχολογίας, Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Καραδήμας, Ε. (1998). «Η προσαρμογή στα ελληνικά μιας κλίμακας μέ- τρησης των στρατηγικών αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων», Ψυχολογία, 5 (3), 260-273. Μπεζεβέγκης, H. (2001). «Άγχος, αγχογόνες καταστάσεις και η αντιμε- τώπισή τους σε παιδιά και εφήβους», στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκης (Επιμ.), Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπεζεβέγκης, Η. (1996, Μάιος) «Αντιμετωπίζοντας καθημερινές αγχογό- νες καταστάσεις: Η κατασκευή μιας νέας κλίμακας Coping». Παρουσία- ση στο 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Πάτρα. Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Εξελεκτική Ψυχολογία. Τομ. 1-4. Αθήνα. Αυ- τοέκδοση. Πυργιωτάκης, Ι. (1989). Κοινωνικοποίηση και κοινωνικές ανισότητες. Αθήνα: Γρηγόρης. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1999). Προγράμματα σπουδών πρωτοβάθμιας και δευτερο- βάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα. Χατζηχρήστου, Χ. (2000). «Ανασκόπηση της διεθνούς πραγματικότη- τας και εμπειρίας σχετικά με την οργάνωση και λειτουργία υπηρεσι- ών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων», στο Α. Καλαντζή-Αζίζι και Η. Μπεζεβέγκης (επιμέλεια). Θέματα επιμόρφωσης/ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων (σελ. 27-44). Αθήνα: Ελ- ληνικά Γράμματα. µ .indb 384 10/3/2011 9:31:48 µ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ιωσήφ Φραγκούλης Επικ. Καθηγητής Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 1. Η ανάγκη αξιολόγησης προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό στάδιο κάθε οργανωμένης και συστηματι- κής εκπαιδευτικής διαδικασίας, την οποία χαρακτηρίζουν ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η εφαρμογή στην πράξη (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2004). Βασικός σκοπός της αξιολόγησης προγραμμάτων ειδικής αγωγής είναι ο έλεγχος της αποτελεσματικότητάς τους με γνώμονα τη γνωστική, συναι- σθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του μαθητή. Επιπρόσθετα, η αξιο- λόγηση έχει ως στόχο της την ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδι- κασίας με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2004). Η αξιολόγηση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να βρίσκεται σε συ- νάφεια με τους στόχους που έχουν τεθεί και να καταγράφει τις επιδόσεις του μαθητή σε σχέση με τις προηγούμενες επιδόσεις του στο ίδιο πεδίο. Το συνολικό εξατομικευμένο πρόγραμμα του μαθητή (π.χ. χρόνος παρα- κολούθησης μαθημάτων στην κανονική τάξη και σε τμήμα ένταξης, χρό- νος παρακολούθησης εξατομικευμένου προγράμματος) πρέπει να διαμορ- φώνεται με συνεργασία του εκπαιδευτικού της τάξης, του εκπαιδευτικού του τμήματος ένταξης, του Σχολικού Συμβούλου Ειδικής Αγωγής, και του προσωπικού του ΚΕΔΔΥ. Η αξιολόγηση αποτελεί μέρος της διαδικασίας παρακολούθησης της σχολικής ενσωμάτωσης του μαθητή και ως εκ τούτου περιλαμβάνει και ποιοτικά κριτήρια, όπως είναι η προσαρμογή του μαθητή στο σχολικό πε- ριβάλλον, η συναισθηματική του διάθεση, οι γνώσεις και δεξιότητες που έχει κατακτήσει μέσα από τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα ειδικής αγω- γής. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, επανεξετάζε- 385 µ .indb 385 10/3/2011 9:31:48 µ 386 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ ται ή βελτιώνεται ο αρχικός προγραμματισμός της ομάδας των εκπαιδευ- τικών, του Σχολικού Συμβούλου και του ΚΕΔΔΥ. Τα πεδία που αξιολογούνται πρέπει να είναι σχετικά με τις αποφάσεις που έχουν ληφθεί από την προαναφερόμενη ομάδα και μπορούν να αξιο- λογούνται όχι μόνο ως προς το αποτέλεσμα, αλλά και ως προς τις διαδικα- σίες επίτευξής τους (π.χ. απόδοση του μαθητή στο μάθημα της γλώσσας τόσο στην κοινή τάξη, όσο και στο τμήμα ένταξης). Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, τα τελευταία χρόνια, στην Ελλάδα παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη και εφαρμογή διαδικα- σιών αξιολόγησης εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και προγραμμάτων κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, διαπιστώθηκε και από την ελληνική κοινωνία η ανάγκη για αξιολόγηση μέτρων, θεσμών, δραστηριοτήτων, προγραμμάτων, προσώπων, ομάδων. Δεύτερον, είναι αποτέλεσμα της άμεσης ή έμμεσης πίε- σης που δέχονται δημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς στην Ελλάδα από φορείς του εξωτερικού (UNESCO,OOΣΑ, Ευρωπαϊκή Ένωση) οι οποίοι χρηματο- δοτούν εκπαιδευτικές δράσεις και προγράμματα και ενδιαφέρονται για την καλύτερη αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων (έμψυχων και υλικών). Η ανάγκη για εφαρμογή διαδικασιών αξιολόγησης στον χώρο της εκ- παίδευσης ανάγεται σε τρία διαφορετικά επίπεδα: στο οικονομικό, στο ψυ- χοπαιδαγωγικό και στο πρακτικό (Δημητρόπουλος, 1999:33). Στο οικονομικό επίπεδο, το πρόβλημα προκύπτει από τη στενότητα πό- ρων και αγαθών. Η εκπαίδευση απορροφά τεράστια κονδύλια, τα οποία πρέ- πει να επενδύονται με ορθολογικό τρόπο. Κατά συνέπεια, καταβάλλονται προσπάθειες ώστε κάθε δαπάνη που επενδύεται στον χώρο της εκπαίδευ- σης να επιφέρει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα. Η ανάλυση κόστους- αποτελέσματος αποτελεί μια μέθοδο αξιολόγησης, η οποία αποσκοπεί στην εξασφάλιση αυτής της αποτελεσματικότητας (Δημητρόπουλος,1999:34), αποτελεί δε τεχνική κατά την οποία το κόστος μιας εκπαιδευτικής επένδυσης και τα οφέλη της συσχετίζονται. Η ανάλυση του κόστους-αποτελέσματος, τέλος, είναι ένα βασικό εργαλείο, το οποίο εφαρμόζεται στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Monk,1990, Thomas,1990). Στόχος των συγκεκριμένων εφαρμογών είναι να δοθούν αξιόπιστες πληροφορίες στους εκπαιδευτικούς σχεδιαστές σχετικά με τις σχέσεις κόστους-αποτελέσματος των διαφόρων προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα οποία μπορούν να αξιοποι- ηθούν σε κάθε διαδικασία σχετικής αξιολογικής αποτίμησης των επενδυτι- κών επιλογών με τις οποίες βρίσκονται αντιμέτωποι οι πολιτικοί (Καρατζιά- Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006:137). Τα αποτελέσματα από την ανάλυση κόστους-αποτελέσματος αποτελούν σημαντικό συστατικό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ιδιαίτερα η ανάλυση του µ .indb 386 10/3/2011 9:31:49 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 387 δείκτη ανταποδοτικότητας καθίσταται όλο και περισσότερο χρήσιμο και βοη- θητικό εργαλείο στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς μέσα από τους σχετικούς υπολογισμούς είναι εύκολο να αποτιμηθούν και να κατανοη- θούν οι ανταποδόσεις μιας επένδυσης και να συγκριθούν με τις ανταποδό- σεις κάποιας άλλης (Καρατζιά-Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006: ό.π). Στο ψυχολογικό-παιδαγωγικό επίπεδο, η ανάγκη για αξιολόγηση εντο- πίζεται στην ιδέα της κατανόησης και διευκόλυνσης της διεργασίας της μάθησης. Η διάσταση αυτή της αξιολόγησης σχετίζεται άμεσα με τη χρή- ση αποτελεσματικής διδακτικής μεθοδολογίας και την εξασφάλιση τρό- πων οι οποίοι από τη μια μεριά θα διευκολύνουν τη μάθηση και, από την άλλη, θα περιορίσουν τη σπατάλη σε χρόνο, χρήμα και προσπάθεια. Μέσα στα πλαίσια αυτά νοείται και η διευκόλυνση της προσαρμογής του μαθη- τή στο εκπαιδευτικό του περιβάλλον, όπως επίσης και η διευκόλυνση της προσαρμογής του περιβάλλοντος στις ανάγκες και στα χαρακτηριστικά του μαθητή (Δημητρόπουλος, 1999: 35). Στο πρακτικό-διοικητικό επίπεδο, η ανάγκη εντοπίζεται στην αντιμε- τώπιση πρακτικών, διοικητικών, εκπαιδευτικών ή άλλων προβλημάτων, όπως τον εκπαιδευτικό προγραμματισμό και τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. 2. Μορφές αξιολόγησης 2.1. Αρχική ή διαγνωστική Αυτή η μορφή αξιολόγησης γίνεται πριν από την έναρξη του προγράμμα- τος προκειμένου να διαπιστωθούν όροι και συνθήκες που είναι δυνατό να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά την υλοποίηση των εκπαιδευτικών στό- χων κι έτσι να γίνει εκτίμηση αναγκών και ιεράρχηση προτεραιοτήτων. Σε αυτή εντάσσονται κυρίως διαδικασίες που μας βοηθούν να προσδιορίσου- με το επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων των εκπαιδευόμενων, προκειμένου να προσαρμοστούν ανάλογα το αντικείμενο, το περιεχόμενο και ο ρυθμός της διδασκαλίας (Μαυρογιώργος, 2006: 278). Η διαγνωστική αξιολόγηση είναι σκόπιμο να γίνεται και στην αρχή κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος. Αυτή τη μορφή αξιολόγησης μπορεί να την πραγματοποιήσει ο εκπαιδευτικός δίνοντας στους εκπαιδευόμενους ένα τεστ γνώσεων ή ικανοτήτων ή κάνοντας μαζί τους μια συστηματική συζήτηση, ώστε να ανιχνεύσει τι γνωρίζουν σε σχέση με το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης του προγράμματος. Η αξιολόγηση αυτής της μορφής τον βοηθά στο µ .indb 387 10/3/2011 9:31:49 µ 388 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ να οργανώσει καλύτερα το διδακτικό σχεδιασμό του προγράμματος, να κα- τανείμει σωστά τον διαθέσιμο χρόνο, να επιλέξει κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και ανάλογα εποπτικά μέσα, τα οποία θα συνδέονται λειτουργικά με το αντικείμενο και τους στόχους του προγράμματος. 2.2. Ενδιάμεση ή διαμορφωτική Με τον όρο ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση εννοούμε την αξιο- λόγηση που γίνεται κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος με σκοπό τη βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας και των αναμενόμενων αποτελεσμάτων του προγράμματος (Καραλής, 1999:128). Κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση επιδιώκεται η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στην υλοποίηση του προγράμματος με τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την υιοθέτηση των κατάλ- ληλων διορθωτικών παρεμβάσεων προκειμένου να βελτιωθεί η ποιότητα υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. Η διαμορφωτική αξιολόγηση χαρα- κτηρίζεται από: • τον εντοπισμό των αποκλίσεων σε σχέση με τον αρχικό σχεδιασμό του προγράμματος και τη διατύπωση προτάσεων για την επίτευξη των αρχικών στόχων· • την ανάδειξη των πιθανών εναλλακτικών λύσεων σε σχέση με αυτές που έχουν ακολουθηθεί και οι οποίες χαρακτηρίστηκαν ως ανεπαρ- κείς· • ένα συνεχή «διάλογο» ανάμεσα στον/ους εκπαιδευτή/ές και τους συντελεστές του προγράμματος· Σε περίπτωση που διαπιστώνεται ότι υπάρχουν αποκλίσεις, γίνεται επανεκτίμηση των αρχικών επιλογών και διαμορφώνονται οι προϋποθέ- σεις για έγκαιρη παρέμβαση με στόχο τη βελτίωση των σημείων εκείνων στα οποία η αξιολόγηση έδειξε πως υπάρχουν προβλήματα (Μαυρογιώρ- γος, 2006: 279). 2.3. Τελική ή απολογιστική Με τον όρο τελική ή απολογιστική αξιολόγηση εννοούμε την αξιολόγηση που πραγματοποιείται μετά το τέλος ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με σκοπό την εξαγωγή συμπερασμάτων και την τεκμηριωμένη διατύπωση κρίσεων σχετικά με την αξία του προγράμματος. Η απολογιστική αξιολό- γηση χαρακτηρίζεται από: µ .indb 388 10/3/2011 9:31:49 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 389 • τη διατύπωση τελικών συμπερασμάτων σχετικά με την έκβαση του εκπαιδευτικού προγράμματος· • τη διατύπωση κρίσεων σχετικά με την επίτευξη των στόχων του προγράμματος και την αποτύπωση των παραγόντων που συνεισέφε- ραν στη διαμόρφωση του τελικού αποτελέσματος· • τη σύγκριση της ποιότητας υλοποίησης και των αποτελεσμάτων του προγράμματος με κάποια ανάλογο «πρότυπο» αντίστοιχο πρόγραμ- μα (Καραλής, 1999:129). Η τελική αξιολόγηση δεν προσφέρεται τόσο για την ανατροφοδότη- ση των εκπαιδευόμενων όσο για την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου, προκειμένου να επανεξεταστεί η εφαρμογή μεθόδων τεχνικών με την προοπτική της βελτίωσης. Σε αυτή την περίπτωση μια «απολογιστική αξιολόγηση» γίνεται «διαμορφωτική» για μελλοντικές εφαρμογές. Σημαντικοί δείκτες στην περίπτωση αυτή είναι: • Οι απόψεις και οι εκτιμήσεις των εκπαιδευόμενων για την καταλ- ληλότητα των μεθοδολογικών επιλογών, των τεχνικών, των μέσων, του πλαισίου επικοινωνίας και συνεργασίας, της οργάνωσης. • Η έκταση και ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ικανότητα να εφαρμόζουν και να μεταφέρουν στην πράξη όσα διδά- χθηκαν σε παρόμοιες καταστάσεις (Μαυρογιώργος, 2006: 279). 2.4. Εσωτερική-εξωτερική αξιολόγηση Μια δεύτερη διάκριση των τύπων αξιολόγησης γίνεται με βάση τη θέση του αξιολογητή. Όταν ο αξιολογητής προέρχεται από τον εκπαιδευτικό οργανισμό που υλοποιεί το πρόγραμμα, ή σχετίζεται με αυτόν, η αξιολό- γηση χαρακτηρίζεται ως εσωτερική, ενώ, όταν ο αξιολογητής δεν προέρ- χεται από τον οργανισμό που υλοποιεί το πρόγραμμα ή δεν σχετίζεται με αυτόν, η αξιολόγηση χαρακτηρίζεται ως εξωτερική (Καραλής,1999:133). Στην περίπτωση της εσωτερικής αξιολόγησης, ο αξιολογητής: • Γνωρίζει το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο πλαίσιο του οποίου υλο- ποιείται το πρόγραμμα, καθώς και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επι- κρατούν σε αυτό. • Μπορεί εύκολα να αντλήσει πληροφορίες σχετικά με τη μεθοδολο- γία και τη διαδικασία υλοποίησης του προγράμματος. • Ενδιαφέρεται περισσότερο για την εξέλιξη του εκπαιδευτικού πε- ριβάλλοντος στο πλαίσιο του οποίου υλοποιήθηκε το πρόγραμμα µ .indb 389 10/3/2011 9:31:49 µ 390 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ και κατά συνέπεια ενδιαφέρεται περισσότερο για την εξέλιξη του προγράμματος. • Είναι σε θέση, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, να εφαρ- μόσει τα συμπεράσματα της αξιολόγησης προς την κατεύθυνση βελτίωσής του. Στην περίπτωση της εξωτερικής αξιολόγησης ο αξιολογητής: • Δεν έχει εξάρτηση με το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο πλαίσιο του οποίου επιχειρεί την αξιολόγηση, ούτε ιεραρχική σχέση με το προ- σωπικό του προγράμματος. • Δεν δεσμεύεται από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, ούτε και από την εξέλιξή του. • Όντας έξω από τον φορέα στο πλαίσιο του οποίου επιχειρεί να υλο- ποιήσει τη διαδικασία της αξιολόγησης, είναι σε θέση να διαμορφώ- σει μια πιο σφαιρική αντίληψη για το υπο αξιολόγηση πρόγραμμα. 3. Μοντέλα αξιολόγησης Εισαγωγικές παρατηρήσεις O όρος μοντέλο αξιολόγησης προσδιορίζει μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την αξιολόγηση ενός προγράμματος, η οποία, εκτός από το θεωρητικό πλαίσιο, περιλαμβάνει προτάσεις για τους σκοπούς και τους επιμέρους στό- χους της αξιολόγησης, για την εμβέλεια εφαρμογής της, την αξία και τη χρή- ση των αποτελεσμάτων, τους ρόλους του αξιολογητή και των συντελεστών του προγράμματος, τις ερευνητικές μεθόδους και τεχνικές και, τέλος, για τα αντικείμενα και τους άξονες αξιολόγησης (Καραλής, 1999:135). Αν και ορισμένα μοντέλα αξιολόγησης είναι περισσότερο συμβατά με συγκεκριμένους τύπους αξιολόγησης, ή ακόμα και με συγκεκριμένες ερευ- νητικές μεθόδους και τεχνικές, η επιλογή μοντέλου αξιολόγησης εξαρτά- ται σε σημαντικό βαθμό από: • Τον σκοπό και τους στόχους της αξιολόγησης. • Τα χαρακτηριστικά του αξιολογούμενου προγράμματος (τύπος προ- γράμματος, χαρακτηριστικά εκπαιδευόμενων). • Το θεσμικό πλαίσιο και τις προδιαγραφές που ισχύουν για την εφαρ- μογή της διαδικασίας αξιολόγησης. µ .indb 390 10/3/2011 9:31:49 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 391 3.1. Μοντέλο ανταποδοτικής αξιολόγησης Προτείνοντας το μοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης, ο Robert Stake στόχευε στη διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών ενός εκπαιδευ- τικού προγράμματος στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης αποφάσεων. Η αξιολόγηση που βασίζεται στην ανταποδοτικότητα έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: • Προωθεί την επαναδιαπραγμάτευση του προγράμματος, καθώς αυτό αναπτύσσεται και με βάση τα προβλήματα που αναδεικνύονται. • Επικεντρώνεται περισσότερο στις ενέργειες του προγράμματος και όχι στον αρχικό σχεδιασμό. • Ανταποκρίνεται στα αιτήματα των συμμετεχόντων για ενημέρωση και πληροφόρηση σχετικά με την πορεία του προγράμματος. • Θεωρεί την «επιτυχία» ή την «αποτυχία» ενός προγράμματος ως σχετικές έννοιες που ορίζονται με βάση συστήματα αξιών, τα οποία και πρέπει να αναφέρονται κατά τη διατύπωση των τελικών κρίσεων (Δημητρόπουλος, 1999). Το παρουσιαζόμενο μοντέλο αναλύεται σε τρία επίπεδα: Υπάρχουσα κατάσταση: Στο επίπεδο αυτό αναφερόμαστε στην κατά- σταση που επικρατεί κατά την έναρξη της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Για τον προσδιορισμό αυτής της κατάστασης αναλύουμε τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων (γνώσεις, δεξιότητες, προσδοκίες, στάσεις), των εκ- παιδευτών, καθώς επίσης και των άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρέμβαση: Σε αυτό το επίπεδο περιγράφεται η εκπαιδευτική παρέμ- βαση δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφό- ρων συντελεστών του προγράμματος. Αποτελέσματα: Σε αυτό το επίπεδο περιγράφουμε τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του προγράμματος και κυρίως τα αποτε- λέσματα που αφορούν στους εκπαιδευόμενους (γνώσεις που απέκτησαν, δεξιότητες που ανέπτυξαν και στάσεις που υιοθέτησαν). Σχεδιάζοντας και διεξάγοντας την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προ- γράμματος ή μιας εκπαιδευτικής ενότητας με βάση το μοντέλο της αντα- ποδοτικής αξιολόγησης, ο αξιολογητής: • Επιδιώκει τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή όλων των συντελεστών του προγράμματος, παρέχοντάς τους ενημέρωση κατά τη διάρκεια της υλοποίησης. µ .indb 391 10/3/2011 9:31:49 µ 392 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ • Ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες στη διατύπωση κρίσεων με στόχο τη βελτίωση του προγράμματος και της μαθησιακής διαδικασίας. • Αναλύει τις σχέσεις: υπάρχουσα κατάσταση → παρέμβαση → αποτε- λέσματα, επιδιώκοντας να προσδιορίσει τα κρίσιμα για την εξέλιξη του προγράμματος σημεία. • Διατυπώνει τελικές κρίσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά κριτήρια που θέτουν οι συντελεστές του προγράμματος (Καραλής, 1999:138). 3.2. Μοντέλο τεσσάρων επιπέδων Το μοντέλο των τεσσάρων επιπέδων προτάθηκε το 1959 από τον Donald Kirkpatrick και αφορούσε την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τέσσερα επίπεδα που προτείνει ο Kirkpatrick για την αξιολόγηση εκ- παιδευτικών προγραμμάτων ή διδακτικών ενοτήτων είναι τα ακόλουθα: 1) το επίπεδο της ανταπόκρισης, 2) το επίπεδο της μάθησης, 3) το επίπεδο της συμπεριφοράς και 4) το επίπεδο των αποτελεσμάτων. Το επίπεδο ανταπόκρισης αφορά την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων του προγράμματος σε σχέση με το περιεχόμενο, τους στόχους του και την τοποθέτησή τους απέναντι στις επιμέρους λειτουργίες του. Η θετική στάση των συμμετεχόντων δεν σημαίνει κατ’ ανάγκην πως οι στόχοι του προγράμματος έχουν επιτευχθεί. Το επίπεδο της μάθησης ορίζεται ως ο βαθμός στον οποίο οι εκπαι- δευόμενοι αλλάζουν στάσεις, αυξάνουν τις γνώσεις τους και βελτιώνουν- αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους λόγω της συμμετοχής τους στο πρόγραμ- μα. Για την αξιολόγηση της μάθησης είναι απαραίτητος ο προσδιορισμός στόχων για κάθε αξιολογούμενο πρόγραμμα ή διδακτική ενότητα (Καρα- λής, 1999:140). Το επίπεδο της συμπεριφοράς αφορά την αλλαγή της συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων λόγω της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. Οι αλλαγές της συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων αποκτούν μεγαλύτερη σημασία, αν στα δύο προηγούμενα επίπεδα τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ήταν αρνητικά για το πρόγραμμα. Εφόσον η συμπεριφορά αναδεικνύεται σε ένα από τα κριτήρια που καθορίζουν την έκταση της επιτυχίας του προγράμ- ματος, η περιγραφή του υπάρχοντος οργανωτικού και θεσμικού κλίματος υλοποίησης του προγράμματος αποτελούν βασικά στοιχεία, που τίθενται στη διάθεση των σχεδιαστών και εκπαιδευτών του προγράμματος κατά τη φάση προετοιμασίας και υλοποίησής του. µ .indb 392 10/3/2011 9:31:49 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 393 Το επίπεδο των αποτελεσμάτων αποτιμάται με βάση δείκτες που αναφέ- ρονται στη συνεισφορά των εκπαιδευόμενων στους στόχους του προγράμ- ματος και αφορούν την ποιότητα υλοποίησής του, καθώς επίσης και την επίτευξη των στόχων του. Η διαδικασία εκτίμησης των αποτελεσμάτων λαμβάνει χώρα μετά το τέλος του προγράμματος και αποφαίνεται για την αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος ή διδακτικής ενότητας. Στο πλαίσιο αξιοποίησης του μοντέλου των τεσσάρων επιπέδων για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή διδακτικών ενοτήτων, διαπιστώνουμε πως η διαδικασία αξιολόγησης προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις ανάγκες του φορέα που υλοποιεί το πρόγραμμα, ενώ ο αξιο- λογητής λειτουργεί περισσότερο ως σύμβουλος και λιγότερο ως παράγο- ντας βελτίωσης ή αλλαγής της ίδιας της επιμορφωτικής παρέμβασης. Στο συγκεκριμένο μοντέλο, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ανάλυση κόστους- αποδοτικότητας και ιδιαίτερα στη διαπίστωση του βαθμού επίτευξης των στόχων του προγράμματος ή της διδακτικής ενότητας. Τα στοιχεία αυτά έχουν αναδείξει το μοντέλο των τεσσάρων επιπέδων ως το συχνότερα χρη- σιμοποιούμενο μοντέλο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμά- των ή μαθησιακών διαδικασιών (Καραλής, 1999:140). 3.3. Το μοντέλο CIPP Το μοντέλο CIPP προτάθηκε για πρώτη φορά το 1976 από τον Daniel Stufflebeam και αποτέλεσε την πρώτη ολοκληρωμένη πρόταση για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Με τις διάφορες επιμέρους βελτιώσεις και αναθεωρήσεις, το μοντέλο αυτό έχει χρησιμοποιηθεί τα τε- λευταία χρόνια από πολλούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς και έχει αποτε- λέσει αντικείμενο διαλόγου και προβληματισμού στον χώρο αξιολόγησης προγραμμάτων. Το ακρωνύμιο CIPP προκύπτει από τις λέξεις Context (πλαίσιο) Input (είσοδος) Process (διαδικασία) Product (αποτέλεσμα) και αναφέρεται στις τέσσερις διακριτές φάσεις του μοντέλου, τις οποίες περιγράφουμε στη συ- νέχεια. Η φάση αξιολόγησης πλαισίου αφορά την καταγραφή των ισχυρών και ασθενών σημείων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και τον προσδιορι- σμό των ενεργειών που πρέπει να γίνουν στην κατεύθυνση της βελτίωσης. Η διερεύνηση των αναγκών του πληθυσμού-στόχου, ο εντοπισμός των πι- θανών αλληλεπιδράσεων του προγράμματος με το ευρύτερο περιβάλλον, µ .indb 393 10/3/2011 9:31:49 µ 394 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ αλλά και η διάγνωση δυσκολιών και προβλημάτων που πιθανόν προκύ- ψουν, αποτελούν βασικούς στόχους της αξιολόγησης πλαισίου. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί η διερεύνηση της ανταπόκρισης των στόχων του προ- γράμματος στις ανάγκες και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευό- μενων (Καραλής, 1999:141). Η αξιολόγηση εισόδου στοχεύει στη διαμόρφωση της στρατηγικής που θα ακολουθηθεί κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος. Οι επι- μέρους ενέργειες της φάσης αυτής περιλαμβάνουν αξιολόγηση των διαφο- ρετικών στρατηγικών, δημιουργική αξιοποίηση παρόμοιων επιτυχημένων εκπαιδευτικών πρακτικών, διάγνωση των περιορισμών που τίθενται με βάση τα αποτελέσματα της προηγούμενης φάσης. Στόχος αυτής της φά- σης είναι η επιλογή της καταλληλότερης στρατηγικής σε σχέση τόσο με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευόμενων, όσο και σε σχέση με τους περιορισμούς που θέτει το ευρύτερο οργανωτικό και κοινωνικό πλαίσιο (Καραλής, 1999: ό.π). Η αξιολόγηση διαδικασίας αφορά την παρακολούθηση, την αποτίμηση και τη συνεχή εποπτεία της υλοποίησης των στόχων και της στρατηγικής του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στόχος της διαδικασίας αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα σε σχέση με: α) τον βαθμό επίτευξης των στόχων του προγράμματος που είχαν τεθεί κατά την προηγούμενη φάση, καθώς επίσης και σε σχέση με β) την απο- τελεσματική χρήση των διαθέσιμων πόρων. Η καταγραφή και διαπίστωση των προβλημάτων που δεν είχαν προβλεφθεί κατά την προηγούμενη φάση, η ανάδειξη αδυναμιών που έχουν ως συνέπεια την ανεπαρκή ολοκλήρωση επιμέρους ενεργειών, αποτελούν βασικά στοιχεία της αξιολόγησης διαδι- κασίας. Η αξιολόγηση αποτελέσματος στοχεύει στην εκτίμηση των αποτελε- σμάτων του προγράμματος και περιλαμβάνει την καταγραφή και ανάλυση των θετικών και αρνητικών επιπτώσεων που παρατηρήθηκαν κατά τη δια- δικασία υλοποίησής του. Οι αποφάσεις που σχετίζονται με τη συνέχιση, τη βελτίωση, την παράταση ή τη διακοπή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αποτελούν την κατάληξη της αξιολόγησης αποτελέσματος. Η αξιολόγηση με βάση το παραπάνω μοντέλο μπορεί να είναι διαμορ- φωτική ή απολογιστική. Στην πρώτη περίπτωση, έμφαση δίνεται στην υποστήριξη των συντελεστών του προγράμματος κατά τη διαδικασία σχε- διασμού και υλοποίησής του. Στη δεύτερη περίπτωση, έμφαση δίνεται στην καταγραφή των ενεργειών και την αποτίμηση των αποτελεσμάτων (Καραλής, 1999:142). µ .indb 394 10/3/2011 9:31:50 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 395 4. Αντικείμενα αξιολόγησης Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η αξιολόγηση σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί να αναφέρεται σε όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή σε ορισμένες από αυτές. Το τι θα αξιολογήσουμε σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τους στόχους που θα θέσουμε σε συνδυασμό με τους άξονες που θα θελήσουμε να αξιολογήσουμε πιο επισταμένως. Οι κυριότεροι παράγοντες που αξιολογούνται σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμ- μα είναι: α) οι έμψυχοι παράγοντες, β) οι μη έμψυχοι και γ) τα μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος 4.1. Έμψυχοι παράγοντες Οι κυριότεροι έμψυχοι παράγοντες που αξιολογούνται σε ένα επιμορφωτι- κό πρόγραμμα είναι οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι. Οι εκπαιδευτές αξιολογούνται ως προς: α) τις γνώσεις τους, β) τις σχέ- σεις που ανέπτυξαν με τους εκπαιδευόμενούς τους, γ) το μαθησιακό κλίμα που δημιούργησαν κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος. Σε σχέση με τον άξονα γνώσεων, ενδεικτικές ερωτήσεις που θα μπο- ρούσαν να τεθούν είναι οι ακόλουθες: • Ο εκπαιδευτής γνώριζε σε βάθος το αντικείμενο του προγράμματος; • Είχε προετοιμαστεί κατάλληλα σε σχέση με το αντικείμενο του προ- γράμματος; • Διερευνούσε τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος; • Καθοδηγούσε κατάλληλα τους εκπαιδευόμενους σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου; Σε σχέση με τον άξονα σχέσεων θα μπορούσαν να τεθούν οι εξής ερω- τήσεις: • Ανέπτυξαν οι εκπαιδευτές με την ομάδα των εκπαιδευόμενων ισότι- μες σχέσεις επικοινωνίας και συνεργασίας; • Έδωσαν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους ώστε να εκφράσουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους με ακρίβεια και σαφήνεια; • Κατανόησαν τις ανάγκες και τις επιθυμίες των εκπαιδευόμενων; • Έλαβαν υπόψη τους τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μάθησης και την κουλτούρα των εκπαιδευόμενων; µ .indb 395 10/3/2011 9:31:50 µ 396 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ Σε σχέση με το μαθησιακό κλίμα, θα μπορούσαν να διατυπωθούν οι ακόλουθες ερωτήσεις: • Αξιοποίησαν οι εκπαιδευτές βιωματικές εκπαιδευτικές τεχνικές κατά τη διάρκεια του προγράμματος με στόχο την πληρέστερη αξιο- ποίηση των εκπαιδευόμενων; • Έθεσαν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τους εκπαι- δευόμενους και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους; • Αξιοποίησαν την ευρετική πορεία προς τη μάθηση; • Ανέπτυξαν κριτικό τρόπο σκέψης; • Δημιούργησαν ισότιμες σχέσεις επικοινωνίας με τους εκπαιδευόμε- νους; Οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούνται σε σχέση με: α) τις γνώσεις που απέ- κτησαν, τις δεξιότητες του καλλιέργησαν και τις στάσεις που υιοθέτησαν από τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, β) την αξιοποίηση σύγχρονων αρχών μάθησης κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος, γ) το κλίμα επικοινωνίας και τις σχέσεις που διαμόρ- φωσαν με τους συνεκπαιδευόμενούς τους κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος. Σε σχέση με τις γνώσεις που απέκτησαν, τις δεξιότητες που καλλιέρ- γησαν και τις στάσεις που υιοθέτησαν, θα μπορούσαν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις: • Απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι γνώσεις σε θέματα σχετικά με το πε- ριεχόμενο του προγράμματος; • Ανέπτυξαν δεξιότητες σε θέματα σχετικά με το περιεχόμενο του προγράμματος; • Υιοθέτησαν στάσεις-συμπεριφορές σε θέματα σχετικά με το περιε- χόμενο του προγράμματος; Σε σχέση με την αξιοποίηση σύγχρονων αρχών μάθησης κατά τη διάρ- κεια υλοποίησης του προγράμματος θα μπορούσαν να διατυπωθούν οι ακόλουθες ερωτήσεις: • Η εκπαίδευσή τους κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμμα- τος ήταν αυτόνομη ή εξαρτημένη; • Αξιοποίησαν σε σημαντικό βαθμό τις προϋπάρχουσες εμπειρίες τους κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος; • Βρίσκονταν οι εκπαιδευόμενοι στο επίκεντρο της μαθησιακής δια- δικασίας κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος; • Αξιοποίησαν την ευρετική-ανακαλυπτική πορεία προς τη γνώση; µ .indb 396 10/3/2011 9:31:50 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 397 • Ο ρόλος τους ήταν ενεργητικός κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος; Σε σχέση με το κλίμα επικοινωνίας και τις σχέσεις που διαμόρφωσαν με τους συνεκπαιδευόμενούς τους θα μπορούσαν να τεθούν οι παρακάτω ερωτήσεις: • Ανέπτυξαν με τους συνεκπαιδευόμενούς τους ισότιμες σχέσεις επι- κοινωνίας κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος; • Είχαν τη δυνατότητα να εκφράσουν με ειλικρίνεια τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους; • Διατύπωσαν ευθαρσώς τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και τις προσ- δοκίες τους από το πρόγραμμα; • Κατανόησαν τις ανάγκες και τις επιθυμίες των συνεκπαιδευόμενών τους; • Αξιοποίησαν την ενεργητική ανταλλαγή μηνυμάτων κατά την επι- κοινωνία τους με τους συνεκπαιδευόμενούς τους; 4.2. Μη έμψυχοι παράγοντες Οι κυριότεροι μη έμψυχοι παράγοντες που αξιολογούνται σε ένα επιμορ- φωτικό πρόγραμμα είναι: α) ο σχεδιασμός του προγράμματος, β) οι τεχνι- κές και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν για την υλοποίησή του. Σε σχέση με τον σχεδιασμό του προγράμματος εξετάζεται ο τρόπος με τον οποίο έχει σχεδιαστεί το πρόγραμμα συνολικά, καθώς επίσης και οι επιμέρους θεματικές του ενότητες. Ο εκπαιδευτής μπορεί να αξιολογήσει τον σχεδιασμό του προγράμματος σε όλες τις φάσεις υλοποίησής του (αρ- χή-μέση-τέλος). Ενδεικτικές ερωτήσεις που θα μπορούσε να θέσει είναι οι ακόλουθες: • Έχουν εντοπιστεί οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων; • Έχουν διατυπωθεί με σαφήνεια και ακρίβεια οι εκπαιδευτικοί στό- χοι του προγράμματος; • Οι μαθησιακές δραστηριότητες συνδέονται λειτουργικά με τους στόχους του προγράμματος; • Ο διαθέσιμος χρόνος είναι επαρκής για την ολοκλήρωση των μαθη- σιακών δραστηριοτήτων; Σε σχέση με τις τεχνικές και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν για την υλοποίηση του προγράμματος, ελέγχεται ο βαθμός στον οποίο οι εκπαι- µ .indb 397 10/3/2011 9:31:50 µ 398 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ δευτικές τεχνικές και τα μέσα ενεργοποίησαν τους εκπαιδευόμενους, πα- ρακίνησαν το ενδιαφέρον τους, εμπλούτισαν τους τρόπους προσέγγισης της γνώσης, συνέδεσαν τις νέες γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν μέσα από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα με την καθημερινή πράξη. Ενδεικτικές ερωτήσεις που θα μπορούσαν να τεθούν για την αξιολόγη- ση των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων είναι οι ακόλουθες: • Χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμμα- τος εκπαιδευτικές τεχνικές και μέσα που παρακίνησαν το ενδιαφέ- ρον των εκπαιδευόμενων; • Χρησιμοποιήθηκαν κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και μέσα σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους, το μαθησιακό περιεχόμενο, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων; • Τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν συνδέονταν λειτουρ- γικά με το μαθησιακό περιεχόμενο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του προγράμματος; 4.3. Μαθησιακά αποτελέσματα Η αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αξιολογείται σε συνάρτηση με: α) την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων σε αυτό, β) τις γνώσεις, δεξιότητες που υιοθέτησαν οι συμμετέχοντες μέσα από τη συμ- μετοχή τους στο πρόγραμμα, γ) τη συμπεριφορά που υιοθέτησαν από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Σε σχέση με την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων στο πρόγραμμα αξιολογούνται οι αντιδράσεις, οι εντυπώσεις, τα συναισθήματα των εκπαι- δευόμενων όσον αφορά στο περιεχόμενο και τις μεθόδους του εκπαιδευ- τικού προγράμματος. Εντοπίζεται ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευό- μενων σε σχέση με το περιεχόμενο του προγράμματος. Σε σχέση με τις γνώσεις και δεξιότητες που υιοθέτησαν οι συμμετέχο- ντες μέσα από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, αξιολογείται η αποκτη- θείσα γνώση, η βελτίωση των ικανοτήτων και η αλλαγή των στάσεων που έχει πραγματοποιηθεί ως αποτέλεσμα της συμμετοχής των εκπαιδευόμε- νων στο πρόγραμμα. Με άλλα λόγια, ελέγχεται ο βαθμός επιτυχίας των στόχων που είχαν αρχικά καθοριστεί. Σε σχέση με τη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων αξιολογείται ο βαθ- μός βελτίωσης ή τροποποίησης της συμπεριφοράς τους σε θέματα σχετι- κά με το περιεχόμενο του προγράμματος, μέσα από την εμπλοκή τους σε αυτό. µ .indb 398 10/3/2011 9:31:50 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 399 Ενδεικτικές ερωτήσεις που θα μπορούσαν να τεθούν σε σχέση με την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων είναι οι ακόλουθες: • Έμειναν ικανοποιημένοι οι εκπαιδευόμενοι μέσα από τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο πρόγραμμα; • Απέκτησαν γνώσεις και καλλιέργησαν δεξιότητες σχετικές με το πε- ριεχόμενο του προγράμματος; • Υπήρξε μεταβολή της συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων μέσα από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα; 5. Τεχνικές αξιολόγησης 5.1. Ερωτηματολόγια Τα ερωτηματολόγια παρέχουν πληροφόρηση για την αξιολόγηση που αφο- ρά στην ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων στο πρόγραμμα συνολικά. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου ή διαβαθμισμένης κλίμακας και η συμπλήρωσή του μπορεί να γίνει πριν την έναρξη του προγράμματος, κατά τη διάρκεια της υλοποίησής του και μετά την ολοκλήρωσή του. Ως εκπαιδευτική τεχνική θεωρείται η πιο διαδεδομένη για την αξιο- λόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Επίσης θεωρείται ως εύκολη και αποδοτική μέθοδος για τη συλλογή δεδομένων αναφορικά με το εκπαι- δευτικό πρόγραμμα και την ανταπόκριση των συμμετεχόντων σε αυτό. Οι ερωτήσεις μπορούν να καλύπτουν έναν ή περισσότερους άξονες ανάλογα με τους στόχους που επιδιώκουμε με τη διερεύνηση που κάνου- με, τη διάρκεια του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο για αξιολόγηση (Μαυρογιώργος, 2006:291). 5.2. Διαγνωστικά τεστ-εκπαιδευτικές δραστηριότητες Τα διαγνωστικά τεστ που δίνονται τόσο κατά τη διάρκεια όσο και κατά τη λήξη του εκπαιδευτικού προγράμματος λειτουργούν διαγνωστικά με στό- χο τον εντοπισμό της μαθησιακής προόδου των εκπαιδευόμενων. Τα τεστ μπορεί να είναι ποικίλης μορφής και περιεχομένου κα να περιλαμβάνουν μαθησιακές δραστηριότητες βιωματικής μορφής (π.χ. παιχνίδι ρόλων, ερ- γασία σε ομάδες) ως υποστηρικτικό υλικό για τον προσδιορισμό του βαθ- μού επίτευξης των μαθησιακών στόχων του προγράμματος. µ .indb 399 10/3/2011 9:31:50 µ 400 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ Όπως αναφέρει ο Kirkpatrick, η αξιολόγηση μέσω των διαγνωστικών τεστ δίνει πληροφορίες όχι μόνο για την επίτευξη των στόχων του προ- γράμματος, αλλά παράλληλα μας πληροφορεί για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτή, γεγονός που βοηθά τον ίδιο τον εκπαιδευτή να βελτιώσει στοιχεία της εκπαιδευτικής του πρακτικής. Με άλλα λόγια, αξιοποιείται μέσω των διαγνωστικών τεστ το σχήμα: δρω  παρατηρώ  στοχάζομαι  αναθεωρώ (Kirkpatrick, 1994:42-43). 5.3. Παρατήρηση Η εκπαιδευτική τεχνική της παρατήρησης παρέχει πληροφόρηση σχετι- κά με την εξέλιξη του προγράμματος, την επίτευξη των στόχων του, τον ρόλο του εκπαιδευτή σε αυτό, τις σχέσεις των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή του προγράμματος. Η παρατήρηση μπορεί να γίνει τόσο στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και στο πεδίο. Χρονικά μπορεί να πραγματοποιηθεί πριν και μετά την εκπαίδευση των συμμετεχόντων, ιδιαίτερα αν σκοπός της είναι η αποτίμηση των αποκτηθεισών γνώσεων και συμπεριφορών. Μέσα από την παρατήρηση μπορούν να διαπιστωθούν αποκλίσεις από τον αρχικό σχεδιασμό του προγράμματος και να ληφθούν έγκαιρα μέτρα για την ανάληψη συγκεκριμένων πρωτοβουλιών με στόχο τη βελτίωση του προγράμματος. Σύμφωνα με τoν Patton (1990) με την άμεση παρατήρηση ο παρατηρη- τής μπορεί να κατανοήσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιούνται οι λειτουργίες και οι δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και να εξαγάγει χρήσιμα συμπεράσματα. Η παρατήρηση ως εργαλείο συλ- λογής στοιχείων μπορεί να συνδυαστεί και με άλλες μεθόδους και τεχνι- κές, προκειμένου να δώσει αξιόπιστα αποτελέσματα (Καραλής,1999:32). 5.4. Μαγνητοφώνηση εκπαιδευτικής παρέμβασης Η μαγνητοφώνηση χρησιμεύει στην καταγραφή εκπαιδευτικών περιστα- τικών, καθώς επίσης και στην περαιτέρω ανάλυση και επεξεργασία τους. Η μαγνητοφώνηση μπορεί να φωτίσει την αλληλεπίδραση που αναπτύσ- σεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους κατά τη διάρ- κεια υλοποίησης του προγράμματος. Μπορεί επίσης να δώσει σημαντικές πληροφορίες για τον τρόπο υλοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας, τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές που ακολουθούνται σε αυτή, τον ρόλο του εκπαιδευτή, τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στους εκ- µ .indb 400 10/3/2011 9:31:50 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 401 παιδευόμενους. Η απομαγνητοφώνηση βοηθά τον εκπαιδευτή να εντοπί- σει αναστοχαστικά στοιχεία της διδασκαλίας, να εντοπίσει αδυναμίες ή παραλείψεις και να στοχαστεί κριτικά σε σχέση με τις δυνατότητες που έχει για την παραπέρα βελτίωσή της. Τόσο η αναστοχαστική ακρόαση όσο και η ανάλυση των απομαγνη- τοφωνημένων περιστατικών, προϋποθέτουν έναν «κώδικα ακρόασης και ανάλυσης». Με αυτό τον τρόπο η ανάλυση είναι εστιασμένη και πραγμα- τοποιείται με τρόπο συστηματικό. Η τεχνική της ανάλυσης της μαγνητο- φώνησης μπορεί να συνδυάζεται με την τεχνική της παρατήρησης (Μαυ- ρογιώργος, 2006:290). 5.5. Βιντεοσκόπηση εκπαιδευτικής παρέμβασης Τα πλεονεκτήματα της μαγνητοφώνησης ισχύουν πολύ περισσότερο για τη βιντεοσκόπηση των εκπαιδευτικών συναντήσεων, καθώς, εκτός από τον ήχο, υπάρχει η δυνατότητα λήψης εικόνας, η οποία καταγράφει τις θέσεις των εκπαιδευόμενων στον χώρο, τις αντιδράσεις τους, τις κινήσεις τους, τη μεταβολή στη διάθεσή τους, τα συναισθήματά τους και τη συχνό- τητα μεταβολής τους, τη γλώσσα του σώματός τους. Η τεχνική αυτή μπορεί να φέρει σε δύσκολη θέση τους συμμετέχοντες, ιδιαίτερα όταν δεν γνωρίζουν την εφαρμογή της ή δεν έχουν εξοικειω- θεί με τέτοιου είδους διαδικασίες. Γι’ αυτό είναι απαραίτητο να υπάρχει έγκαιρη ενημέρωση των εκπαιδευόμενων και ανάλογη προετοιμασία στον τομέα διαχείρισης των συναισθηματικών τους αντιδράσεων. Τα αρχικά δυσάρεστα συναισθήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης (Μαυρογιώργος, 2006:290). 5.6. Συνέντευξη από τους εκπαιδευόμενους Η συνέντευξη αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία οι ερωτώμενοι κα- λούνται να εκφράσουν ανεπηρέαστα τις απόψεις τους σε θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολούθησαν, όπως για παράδειγ- μα σε σχέση με το περιεχόμενό του, την οργάνωση, τη μεθοδολογία υλο- ποίησής του, τις γνώσεις που απέκτησαν και τις δεξιότητες που καλλιέρ- γησαν μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτό. Κατά τη διαδικασία λήψης της συνέντευξης αναπτύσσεται μια σχέση επικοινωνίας ανάμεσα στον συ- νεντευκτή και τους εκπαιδευόμενους (Δημητρόπουλος, 1999:194). µ .indb 401 10/3/2011 9:31:50 µ 402 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ Με κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αυτή η επικοινωνία, η συ- νέντευξη μπορεί να πάρει δύο μορφές: 1) αυτή με προσωπική επαφή (face- face), 2) αυτή με τηλεφωνική επαφή. Με κριτήριο τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής της, μια συνέντευξη μπορεί να είναι: 1) τυποποιημένη-δομημένη, 2) ελεύθερη. Τυποποιημένη-δομημένη είναι μια συνέντευξη της οποίας η πορεία και το περιεχόμενο είναι προκαθορισμένα και η διαδικασία λήψης γίνεται με βάση το υπάρχον σχέδιο συνέντευξης (Δημητρόπουλος, 1999:195). Η ελεύθερη συνέντευξη μπορεί να πάρει διάφορες μορφές πάνω σ’ έναν άξονα ελευθερίας του ατόμου που τη διενεργεί, από συνέντευξη με απλώς οριοθετημένο το πλαίσιο κίνησης μέχρι την απόλυτη ελευθερία κινήσεων. Ακόμα και στην ελεύθερη συνέντευξη, ένα γενικό πλαίσιο προετοιμασίας και διεξαγωγής είναι απαραίτητο να υπάρχει, μέσα στο οποίο να κινού- νται τα ερωτήματα που είναι προσχεδιασμένο να τεθούν (Δημητρόπουλος, 1999: ό.π.). 6. Μεταγνωστική αξιολόγηση 6.1. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Είτε αναφερόμαστε στην αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος, είτε στην αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή μιας εκπαιδευ- τικής δραστηριότητας σε αυτό, τίθεται πάντα το ερώτημα της ποιότητας, της ορθότητας και της χρησιμότητας αυτής της αξιολόγησης. Με άλλα λόγια, η ίδια η αξιολόγηση γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης (Δημητρό- πουλος,1999:332). Δεν είναι δεδομένο ότι κάθε προβλεπόμενο σύστημα αξιολόγησης είναι σχεδιασμένο σωστά, όπως δεν μπορεί να θεωρηθεί δεδομένο ότι κάθε διαδι- κασία αξιολόγησης, όσο καλά και αν έχει σχεδιαστεί, υλοποιείται σωστά και ότι τα αποτελέσματά της είναι σε κάθε περίπτωση επιτυχή. Για να εξασφα- λισθεί ότι τα προαναφερόμενα δεν θα συμβούν, εφαρμόζονται διαδικασίες μεταγνωστικής αξιολόγησης με στόχο την αξιολόγηση των διαδικασιών που εφαρμόζονται κατά την υλοποίηση της αξιολόγησης. Με τον όρο «μεταγνωστικό» ή «μεταγνωστική αξιολόγηση» αποδίδου- με τον αγγλόφωνο όρο «metacognition», τον οποίο πρωτοχρησιμοποίησε ο Flavell (1976) και καθιέρωσε η γνωστική βιβλιογραφία, για να αναφερ- θεί στη συνείδηση και τη γνώση που έχει το άτομο για τις διαδικασίες µ .indb 402 10/3/2011 9:31:51 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 403 σκέψης τις οποίες ακολουθεί, καθώς και στην ικανότητά του να προγραμ- ματίζει, να προβλέπει, να κατευθύνει και να αξιολογεί τις σκέψεις του (Ματσαγγούρας, 1997:75). Σκοπός των μεταγνωστικών δραστηριοτήτων, οι οποίες αναπτύχθηκαν στα πλαίσια της κριτικής σκέψης, είναι να βοηθήσουν τους συμμετέχο- ντες σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα ή εκπαιδευτικό πρόγραμμα να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο σκέψης που ακολούθησαν για να φέρουν σε πέρας ένα γνωστικό έργο, να εδραιώσουν την αποφασιστικότητά τους να ασχολούνται με δύσκολα γνωστικά έργα, να ενισχύουν την αυτοπε- ποίθηση τους σχετικά με τις γνωστικές τους ικανότητες (Φραγκούλης, 2003:287-288). Η μεταγνωστική αξιολόγηση εμφανίζεται στο τέλος ενός εκπαιδευτι- κού προγράμματος ή μιας διδακτικής ενότητας και δίνει την εσφαλμένη εντύπωση πως ως διαδικασία υλοποιείται στο τέλος της εκπαιδευτικής πα- ρέμβασης. Στην πραγματικότητα, οι ερωτήσεις της μεταγνωστικής αξιο- λόγησης υποβάλλονται καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμμα- τος και όχι μόνο στο τέλος. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται η διαρκής αξιολόγηση της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης είτε αυτή γίνεται στην αρχή, είτε κατά τη διάρκεια, είτε στο τέλος του προγράμματος. 6.2. Προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής Προκειμένου να υλοποιηθεί με έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο η διαδικασία της αξιολόγησης, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν τα αντικείμενα, τα κριτήρια, το είδος αξιολόγησης, η προσέγγιση, οι μέθοδοι και οι τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη διαδικασία εφαρμογής της. Όλα τα προα- ναφερόμενα θα πρέπει να ενταχθούν σε μια συγκεκριμένη διαδικασία. (Δημητρόπουλος, 1999). Ο αξιολογητής, προκειμένου να είναι σε θέση να γνωρίζει κατά πόσο πραγματοποίησε με μεθοδολογικά άρτια τρόπο τη διαδικασία της αξιολό- γησης, πρέπει να μπορεί να απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα: • Σχεδιάστηκε σωστά η αξιολόγηση; • Ενσωματώθηκε έγκαιρα και σωστά στο πρόγραμμα; • Εφαρμόστηκε η αξιολόγηση καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμμα- τος; • Εντοπίστηκαν τα σωστά ειδικά αντικείμενα και αναλύθηκαν στις επιμέρους διαστάσεις τους; • Διατυπώθηκαν έγκαιρα και σωστά οι σκοποί της αξιολόγησης; µ .indb 403 10/3/2011 9:31:51 µ 404 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ • Χρησιμοποιήθηκαν στην αξιολόγηση τα σωστά κριτήρια; • Ακολουθήθηκε η σωστή διαδικασία; • Ο φορέας ή τα άτομα που πραγματοποίησε/αν την αξιολόγηση ήταν ο/τα ενδεδειγμένος/να; • Χρησιμοποιήθηκε η σωστή μεθοδολογία; • Έγινε η σωστή ανάλυση δεδομένων; • Έκανε ο αξιολογητής σωστές ερμηνείες; • Αποφεύχθηκαν τα σφάλματα κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης; • Συντάχθηκε με μεθοδολογικά άρτιο τρόπο η έκθεση της αξιολόγη- σης; (Δημητρόπουλος, 1999:163). 7. Η έννοια της ποιότητας στα προγράμματα Ειδικής Αγωγής 7.1. Εισαγωγή Η έννοια της ποιότητας ξεκινά από τα αρχαία χρόνια με τον Αριστοτέλη (330 π.Χ.) ο οποίος πρώτος διέκρινε το «ποιόν» και τα χαρακτηριστικά του και συνεχίζεται αργότερα με τους σχολαστικούς φιλοσόφους (Ξένος, 2003). Η έννοια της ποιότητας είναι μια έννοια πολυεδρική και το νόημά της είναι ανοικτό σε ερμηνείες και χρήσεις ανάλογα με το κοινωνικό, οι- κονομικό και πολιτικό πλαίσιο (Jarvis, 2004). Ο Διεθνής Οργανισμός Προτυποποίησης (International Standards Or- ganization, ISO 8402, 1985) ορίζει την ποιότητα ως το σύνολο των γνω- ρισμάτων και των χαρακτηριστικών του προϊόντος ή της υπηρεσίας που έχουν σχέση με τη δυνατότητα ικανοποίησης και κάλυψης καθορισμένων αναγκών. Μέτρηση είναι η διαδικασία με την οποία αριθμοί ή σύμβολα αντιστοι- χούνται σε ιδιότητες οντοτήτων του πραγματικού κόσμου, έτσι ώστε να τις περιγράφουν σύμφωνα με τους καθορισμένους κανόνες. Σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα: Πώς μπορούμε να μετρήσουμε την ποιότητα των προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής με ακριβή και έγκυρο τρόπο; Η χρήση προτύπων και η διαχείριση ολικής ποιότητας στα προγράμματα Ειδικής Αγωγής μπορούν να διασφαλίσουν τον έλεγχο της ποιότητάς τους. Ένα πρόβλημα σχετικά με την εξασφάλιση της ποιότητας των προγραμμά- των Ειδικής Αγωγής είναι η έλλειψη αυστηρά καθορισμένων μετρήσιμων κριτηρίων και διαδικασιών μέτρησης. Ενώ είναι εφικτό να μετρήσουμε την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε προγράμματα επιμόρφωσης, αντί- µ .indb 404 10/3/2011 9:31:51 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 405 στοιχη μέτρηση δεν μπορεί να γίνει με αντικειμενικό τρόπο στην περίπτωση που αναφερόμαστε στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής. Η αντιμετώπισης αυτού του προβλήματος μπορεί να επιτευχθεί με κατάλληλη αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν τόσο οι μεθοδο- λογίες εξασφάλισης ποιότητας όσο και η διαχείριση ολικής ποιότητας. Με τον όρο πρότυπο εννοούμε μια τεκμηριωμένη σύμβαση που περιέ- χει τεχνικές προδιαγραφές ή άλλα ακριβή κριτήρια χρησιμοποιούμενα ως κανόνες και κατευθυντήριες γραμμές για την εξασφάλιση της τυποποίη- σης υλικών προϊόντων, διεργασιών και υπηρεσιών, για τη διευκόλυνση της διεθνούς ανταλλαγής αγαθών και υπηρεσιών, για την ανάπτυξη της συνεργασίας στη σφαίρα των επιστημονικών, τεχνολογιών και οικονομι- κών ενεργειών (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005). Με τον όρο διαχείριση ολικής ποιότητας αναφερόμαστε στον τρόπο διοί- κησης ενός έργου ή προγράμματος εκπαίδευσης που εστιάζεται στην ποιό- τητα, βασίζεται στη συμμετοχή όλων των μελών του και στοχεύει στη μακροπρόθεσμη επιτυχία, μέσω της ικανοποίησης των εμπλεκόμενων σε αυτό και στην παροχή οφελών σε όλα τα μέλη του έργου ή του προγράμ- ματος και ιδιαίτερα στην κοινωνία (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005). Η ποιότητα δεν αποτελεί καινούργιο αντικείμενο στον χώρο των προ- γραμμάτων Ειδικής Αγωγής. Τόσο στον χώρο της τυπικής εκπαίδευσης, όσο και στον χώρο της μη τυπικής, έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι, τυπολογίες, διαδικασίες που διευκολύνουν τον έλεγχο και έχουν ως στόχο να διασφα- λίσουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διαδικασιών. Το πλαίσιο της διασφάλισης ποιότητας δεν είναι κάτι σταθερό. Αποτελεί ένα σύστημα παραγόντων, το οποίο είναι δυναμικό, συνεχώς εξελισσόμε- νο και βελτιούμενο σε σχέση τόσο με αυτό που αξιολογείται, όσο και με το ίδιο το πλαίσιο αξιολόγησης της ποιότητας (Moran, 2002). Επομένως, για τη διασφάλιση της ποιότητας σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής απαιτείται διαρκής αποτίμηση πέντε μεθοδολογικά διαχωρισμέ- νων συστατικών της εκπαιδευτικής διαδικασίας: α) του έμψυχου υλικού, β) των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, γ) του περιεχομένου, δ) των εκπαιδευτικών διαδικασιών και ε) των εκροών-αποτελεσμάτων. 7.2. Δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση των προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής Οι δείκτες ποιότητας αποτελούν μια απλή ή σύνθετη, συνήθως, ποσοτι- κή έκφραση που συσχετίζουν τα διάφορα στοιχεία ή παραμέτρους διάρ- µ .indb 405 10/3/2011 9:31:51 µ 406 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ θρωσης της εκπαίδευσης και των διαδικασιών της και είναι χρήσιμοι στη λήψη αποφάσεων που στοχεύουν στη βελτίωσή της (Savelson et al., 1987). Αποτελούν βασικό εργαλείο στη διαδικασία διασφάλισης της ποιότητας σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Προσφέρουν ακριβή δεδομένα για την υλοποίηση των στόχων του προγράμματος και παρέχουν αναγκαίες πλη- ροφορίες προκειμένου το πρόγραμμα να γίνει περισσότερο λειτουργικό και αποτελεσματικό στα σημεία που απαιτείται (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2004). Επιπλέον, η χρήση των δεικτών διευκολύνει στην τυποποίηση της έκθεσης των αποτελεσμάτων, καθώς και τις συγκρίσεις, όπου αυτές είναι απαραίτητες (Van den Berghe, 1997). Η διαδικασία προσδιορισμού δει- κτών ποιότητας ενισχύει τον αναστοχασμό και τη συζήτηση για τα επι- θυμητά αποτελέσματα ανάμεσα στους συντελεστές ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Στο πεδίο υλοποίησης προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής, τα τελευταία χρόνια γίνεται προσπάθεια για τη δημιουργία κριτηρίων-δεικτών ποιότη- τας. Ενώ τα προηγούμενα χρόνια γινόνταν αναφορά στους σκοπούς, στους στόχους των προγραμμάτων εκπαίδευσης καθώς και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσεων, σήμερα το ενδιαφέρον εστιάζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην αξιολόγηση των διαδικασιών μάθησης (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2004). Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής δίνουν ση- μασία στο κύρος του προγράμματος και στην ποιότητα της διδασκαλίας (τι μαθαίνουν, πώς μαθαίνουν, ποιες μέθοδοι χρησιμοποιούνται) (European Commission, 2002). Σύμφωνα με τη Βασιλού-Παπαγεωργίου (2004), οι δείκτες ποιότητας στον χώρο της εκπαίδευσης μπορούν να ομαδοποιηθούν σε λειτουργικές κατηγορίες, με δεδομένο πως σε κάθε σύστημα εκπαίδευ- σης και κατάρτισης υπάρχουν τέσσερα αλληλοεπιδρώντα υποσυστήματα. Τα υποσυστήματα αυτά είναι τα ακόλουθα: 1. Ο σχεδιασμός και η στρατηγική. 2. Η διοίκηση και το προσωπικό. 3. Τα αναλυτικά προγράμματα και η εφαρμογή τους. 4. Οι μαθησιακές εμπειρίες και τα αποτελέσματα. Με βάση τα πιο πάνω υποσυστήματα, προκύπτουν δύο επίπεδα ανά- λυσης στα οποία μπορούν να εφαρμοστούν οι αντίστοιχοι δείκτες για την αξιολόγηση προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής: • δείκτες ποιότητας σχετικά με τον σχεδιασμό, την οργάνωση, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των προγραμμάτων· • δείκτες ποιότητας σχετικά με τη φύση της μαθησιακής εμπειρίας και µ .indb 406 10/3/2011 9:31:51 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 407 τα αποτελέσματα από την εφαρμογή των προγραμμάτων (Seyfried et al., 1999). Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας παρουσιάζουμε δείκτες ποιότητας που αναφέρονται στους βασικότερους άξονες του πρώτου υποσυστήματος ενός προγράμματος Ειδικής Αγωγής. Ως δείκτες ελέγχου ποιότητας αναφέρουμε τους ακόλουθους: α) την προετοιμασία και τη σχεδίαση του προγράμματος, β) το περιεχόμενο του προγράμματος, γ) τη διεξαγωγή του προγράμματος, δ) τις εκπαιδευτικές μεθόδους, τεχνικές και τα εποπτικά μέσα υλοποίησής του, ε) το εκπαιδευτικό υλικό στήριξης του προγράμματος, στ) την επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους, ζ) την αξιολόγηση των εκπαιδευ- τικών διαδικασιών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμμα- τος, η) την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης του προγράμματος. Ως δείκτες ποιότητας για την προετοιμασία και τη σχεδίαση του προ- γράμματος προτείνουμε: • τη διερεύνηση των αναγκών εκπαιδευόμενων μέσω ερωτηματολογί- ων, συνεντεύξεων, συζητήσεων· • την επιλογή του αντικειμένου ή αντικειμένων διδασκαλίας σύμφωνα με τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευόμενων· • την αποσαφήνιση των σκοπών και στόχων (σε επίπεδο γνώσεων, δε- ξιοτήτων, στάσεων-συμπεριφορών) του προγράμματος· • την επιλογή κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων-τεχνικών για την υλοποίηση του προγράμματος· • την επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού. Ως δείκτες ποιότητας για το περιεχόμενο του προγράμματος προτείνου- με: • την εναρμόνιση του περιεχομένου του με τις ανάγκες, τα ενδιαφέρο- ντα, τα χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων· • την εναρμόνιση του περιεχομένου του σύμφωνα με το κοινωνικο- οικονομικό και γνωστικό επίπεδο των εκπαιδευομένων· • τον διαθέσιμο χρόνο τους· • το ρυθμό με τον οποίο μπορούν να συμμετέχουν στο πρόγραμμα· • την εναρμόνιση του περιεχομένου του στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τη φυσιογνωμία του προγράμματος· • την αξιοποίηση διεπιστημονικών-διαθεματικών προεκτάσεων στη με- λέτη των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Ως δείκτες ποιότητας για τη διεξαγωγή του προγράμματος προτείνουμε: µ .indb 407 10/3/2011 9:31:51 µ 408 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ • την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων με αξιο- ποίηση βιωματικών συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών· • τη διαμόρφωση παιδαγωγικού συμβολαίου με τους εκπαιδευόμενους· • τον καθορισμό των στόχων του προγράμματος και τη διασύνδεσή τους με προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευόμενων· • τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στις ομάδες εργασίας, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες, επιθυμίες, κλίσεις, ενδιαφέροντά τους· • τον καθορισμό των αντικειμένων εργασίας των μελών των ομάδων· • τον βαθμό μελέτης και ανάλυσης αντικειμένων του προγράμματος σε σχέση με το επίπεδο των εκπαιδευόμενων, τις ανάγκες τους και τον διαθέσιμο χρόνο τους· • τη σύνδεση του περιεχομένου του προγράμματος με την τοπική κοι- νωνία· • τον κατάλληλο χειρισμό του χρόνου (ενέργειες αναγκαίες, χρήσιμες, σχετικές)· • την αξιοποίηση βιβλίων-εντύπων, διαδικτυακών και άλλων πηγών για την πραγματοποίηση του προγράμματος. Ως δείκτες ποιότητας για τις εκπαιδευτικές μεθόδους, τεχνικές και τα εποπτικά μέσα υλοποίησης του προγράμματος προτείνουμε: • την αξιοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών· • τη χρήση ενεργητικών βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών προσαρ- μοσμένων στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων· • τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών μέσων με τις χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές τεχνικές· • την επιλογή και χρήση καταλλήλων, με τις χρησιμοποιούμενες εκπαι- δευτικές τεχνικές και τη μορφή του προγράμματος, εποπτικών μέσων διδασκαλίας· • τον σωστό χειρισμό των εποπτικών μέσων διδασκαλίας. Ως δείκτες ποιότητας για το εκπαιδευτικό υλικό στήριξης του προγράμ- ματος προτείνουμε: • την καταλληλότητά του σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευό- μενων και την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού προγράμμα- τος· • την επάρκειά του· • τη λειτουργικότητά του σε σχέση με τον σκοπό και τους στόχους του προγράμματος· µ .indb 408 10/3/2011 9:31:51 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 409 • την προσέλκυση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των εκπαιδευό- μενων· • τη φιλικότητά του με τους εκπαιδευόμενους· • τη σαφήνεια του περιεχομένου του· • την ποικιλία του (έντυπο, ηλεκτρονικό, πολυμεσικό)· • την ομαλή χρονική ενσωμάτωσή του στο πρόγραμμα· • την ομαλή διασύνδεσή του με το περιεχόμενο του προγράμματος. Ως δείκτες ποιότητας για την επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαι- δευόμενους προτείνουμε: • την ειλικρινή, φυσική και όχι τυπική, φιλική, υποστηρικτική, ενθαρ- ρυντική επικοινωνία· • τη σωστή χρήση της «γλώσσας του σώματος»· • τη σωστή χρήση του χώρου· • την επαφή μέσω του βλέμματος με τις ομάδες των εκπαιδευόμενων· • τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευόμενους· • την ικανοποίηση των ιδιαίτερων αναγκών, επιθυμιών των εκπαιδευό- μενων κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος. Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών διαδικασι- ών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμματος προτείνουμε: • την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε όλες τις φάσεις υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος· • την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, εκτέλεση ασκήσεων, συμμετοχή σε δια- δικασίες επίλυσης προβλημάτων από τους εκπαιδευόμενους· • την απόκτηση γνώσεων, καλλιέργεια δεξιοτήτων, υιοθέτηση θετικών στάσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας· • τη δυνατότητα εφαρμογής και αξιοποίησης των αποκτηθεισών γνώσε- ων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών στην καθημερινή ζωή. Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης του προγράμματος προτείνουμε: • την ενεργητική συμμετοχή των μελών της παιδαγωγικής ομάδας (εκ- παιδευτικών-Σχολικού Συμβούλου Ειδικής Αγωγής, Στελεχών ΚΕΔ- ΔΥ) στον σχολιασμό του παραγόμενου έργου· • την αυτο-αξιολόγηση του τρόπου λειτουργίας των μελών της παιδα- γωγικής ομάδας· µ .indb 409 10/3/2011 9:31:51 µ 410 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ • τον κριτικό αναστοχασμό των μελών της παιδαγωγικής ομάδας· • τον εντοπισμό και την αναγνώριση λαθών· • τον εντοπισμό και την αναθεώρηση μη αποτελεσματικών μεθόδων και πρακτικών υλοποίησης του προγράμματος· • την αναγνώριση των δυνατών –και των αδύνατων– σημείων της λειτουργίας της παιδαγωγικής ομάδας σε σχέση με την αξιολόγηση του προγράμματος. µ .indb 410 10/3/2011 9:31:52 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2004). Δείκτες Ποιότητας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Παράδειγμα του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών στο: Πρακτικά 1ου Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο. Cedefop, (2002). Κατάρτιση και Μάθηση με Στόχο την Απόκτηση Ικανοτή- των: Περίληψη των Κυριότερων Σημείων. Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Αξιολόγηση της Εκ- παίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου, Αθήνα, Γρηγόρης. European Commission (2002). European report on quality indicators of lifelong learning: fifteen quality indicators, Brussels. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πρά- ξη (μτφρ. Αλεξ. Μανιάτη) Αθήνα, Μεταίχμιο. Kirkpatrick, L. (1994). Evaluating Training Programs, San Francisco, Berrett-Koehler Publishers. Καραλής, Θ. (1999). «Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης», στο Εκ- παίδευση Ενηλίκων-Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμ- μάτων, τ. Γ´, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Καρατζιά-Σατυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, Αποτε- λεσματικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (1997). Στρατηγικές Διδασκαλίας, Από την Πληροφόρη- ση στην Κριτική Σκέψη, τ.2, Αθήνα, Gutenberg. Μαυρογιώργος, Γ. (2006). «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τ.ΙΙΙ, Αθήνα, ΕΚΕΠΙΣ. Moran, J. (2002). Assessing adult learning: a guide for practitioners, Flori- da, Krieger P.C. Ξένος, Μ. (2003). Ποιότητα Λογισμικού, Πάτρα, Φιλομάθεια. Παπαδάκης, Σ. & Φραγκούλης, Ι. (2005). Η ανάπτυξη Κοινωνικών Ικανο- τήτων και Δεξιοτήτων στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, στην Κοινω- νία της Πληροφορίας. Διαμόρφωση Δεικτών Ποιότητας για την Αξιο- 411 µ .indb 411 10/3/2011 9:31:52 µ 412 ΙΩΣΗΦ ΦΡΑΓΚΟΥΛΗΣ λόγησή τους, Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα. Paton, Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods, London, Sage. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2004). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών & Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών για μαθητές με κινητικές αναπηρίες όλων των βαθμίδων εκ- παίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Φραγκούλης, Ι. (2003). Διά Βίου Εκπαίδευση και Περιβαλλοντική Αγωγή- Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα, Παπαζήση. Φραγκούλης, Ι. (2009). Αξιολόγηση προγραμμάτων Ευάλωτων Κοινωνι- κών Ομάδων, Νομαρχιακό ΚΕΚ Αχαΐας-ΝΕΛΕ. µ .indb 412 10/3/2011 9:31:52 µ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ ΜΕ ΠΡΩΤΗ (Γ1) ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΗ (Γ2) ΓΛΩΣΣΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ Καλλιόπη Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Σχολική σύμβουλος Π.Α.-Υποψ. Διδάκτορας Π.Κ. Περίληψη Στην παρούσα εργασία εξετάζεται και συζητείται η ανάπτυξη της γραμμα- τικής ικανότητας και χρήσης της ελληνικής γλώσσας των παιδιών που τε- λειώνουν το νηπιαγωγείο. Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν τα παιδιά των νηπιαγωγείων του Νομού Χανίων, στις τάξεις των οποίων το 20% του- λάχιστον του μαθητικού δυναμικού προερχόταν από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Τα δεδομένα συλλέχτηκαν τόσο άμεσα από τα παιδιά, με την εφαρμογή ανάλογου τεστ (υποενότητα «γραμματική» του ΑΑΠΛ), όσο και έμμεσα, με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους εκ- παιδευτικούς τους. Τα κύρια συμπεράσματα αυτής της μελέτης συνοψίζονται στα ακόλουθα: Όλα τα παιδιά στο τέλος της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο έχουν αναπτύξει σε ένα βαθμό τη γραμματική τους ικανότητα και είναι σε θέση να παράγουν προτάσεις με τη χρήση ποικίλων μορφοσυντακτικών κα- νόνων, να κατανοούν και να κρίνουν την ορθότητα κάποιας/ων πρότασης/ εων. Όμως, διαπιστώθηκαν διαφοροποιήσεις ως προς τις επιδόσεις τους, ανάλογα με το αν η Ελληνική ήταν η μητρική τους ή αν τη μάθαιναν ως δεύτερη γλώσσα, με σημαντική διαφορά υπέρ των πρώτων. Στη βάση αυτών των συμπερασμάτων διατυπώθηκαν κάποιες προτάσεις για περαιτέρω διε- ρεύνηση του θέματος και για παιδαγωγικές-διδακτικές εφαρμογές στην τάξη, προκειμένου να υποστηριχτούν τα παιδιά του νηπιαγωγείου στη μάθηση της Ελληνικής, ανεξαρτήτως της γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσής τους. 413 µ .indb 413 10/3/2011 9:31:52 µ 414 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ Λέξεις-κλειδιά: Γλωσσική ανάπτυξη, γραμματική ικανότητα, διαπολιτι- σμική εκπαίδευση. Abstract: Τhe present study, using a questionnaire and a language test (the part “grammar” of CASL), investigates the development of linguistic ability in the Greek grammar of kindergarten children that have attend- ed a multicultural class. Students in these classes at an average of 20% came from different cultural and linguistic environments. On the whole, the results lead to the conclusion that all children, despite their differences regarding their first language, at the end of their attendance in the Kinder- garten have acquired, to a degree, their abilities to expresses, comprehend and judge the syntactic and morphological aspect of the Greek language. Based on the conclusion, a series of proposals were introduced, that ac- cording to the author, could support Greek language learning at Kinder- garten, regardless of the children linguistic and cultural origin. Εισαγωγή H διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης αρχίζει πολύ νωρίς στη ζωή του ανθρώπου και εξελίσσεται με εκπληκτική ταχύτητα. Στην εν γένει μελέτη αυτής της διαδικασίας, και ιδιαίτερα της ελληνικής γλώσσας, ο τομέας της γραμματικής με την έννοια της οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος ως συνδυασμού μορφολογίας, σύνταξης και χρήσης (Κατή, 1990) ή, αλλιώς, πώς συνδυάζονται μικρότερες ή μεγαλύτερες μονάδες με νόημα σε συν- θετότερες ενότητες, έχει συγκεντρώσει σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον τόσο των θεωρητικών της γλώσσας όσο και των εκπαιδευτικών (Κατσιμα- λή, 2007). Κι αυτό, ίσως, οφείλεται στην κεντρική θέση που η γλωσσολο- γική θεωρία του Chomsky αποδίδει στη γραμματική (Κατή, 1990), αλλά και στον σημαντικό ρόλο που κατέχει η γραμματικο-συντακτική δομή των φράσεων στην αποτελεσματική λειτουργία της γλωσσικής επικοινωνίας (Βάμβουκας, 2004). Από την άλλη πλευρά, το ζήτημα της εκμάθησης της ελληνικής γλώσ- σας ως δεύτερης ή ξένης, ελκύει εδώ και αρκετά χρόνια το ενδιαφέρον των ερευνητών από διάφορους επιστημονικούς κλάδους (γλωσσολογία, παιδαγωγική, ψυχολογία, ψυχογλωσσολογία, κοινωνιογλωσσολογία), αλλά και των εκπαιδευτικών της πράξης (Χατζηδάκη, 2005, Ιορδανί- δου και Κονδύλη, 2001, Βαρλοκώστα και Τριανταφυλλίδου, 2003). Η µ .indb 414 10/3/2011 9:31:52 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 415 ερευνητική αυτή δραστηριότητα γύρω από την εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας μπορεί να αποδοθεί και στην παρουσία μιας ολοένα και μεγαλύτερης εθνογλωσσικής ποικιλίας στο μαθητικό δυναμικό των σχολικών τάξεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στην Προσχολική Εκπαίδευση φοιτούν 11.000 περίπου αλ- λόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά, δηλαδή το 10% του συνολικού πλη- θυσμού (Ντολιοπούλου και Γουργιώτου, 2008). Επίσης, το ερευνητικό ενδιαφέρον πιθανόν να υποκινείται και από την ανάγκη της Ελληνικής Πολιτείας να υποστηρίξει τη διδασκαλία της Ελληνικής σε αποδήμους και ομογενείς εκτός συνόρων. Στη χώρα μας, όμως, το συγκεκριμένο ζήτημα της ανάπτυξης της γραμ- ματικής ικανότητας στην ελληνική γλώσσα των παιδιών του νηπιαγωγείου από ποικίλα γλωσσικά περιβάλλοντα μάλλον δεν έχει κινήσει σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον των ερευνητών. Η παρούσα εργασία, εκτιμώντας τον σημαντικό ρόλο της ανάπτυξης της γραμματικής στη γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα των παιδιών γενικά, αλλά και ειδικά εκείνων που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, επιχείρησε να καλύψει, σε κάποια έστω και μικρή έκταση, το κενό της έρευνας και να διερευνήσει άμεσα τη φύση και το επίπεδο ανάπτυξης της γραμματικής ικανότητας των παιδιών από ποικίλα γλωσσικά περιβάλλοντα που τελειώνουν το νη- πιαγωγείο. Υποθέσαμε, μάλιστα, ότι τα παιδιά της προσχολικής εκπαίδευ- σης με μητρική γλώσσα την Ελληνική (Γ1) θα έχουν υψηλότερου βαθμού επιδόσεις σε σχέση με εκείνα που τη μαθαίνουν ως δεύτερη (Γ2). Αναλυτικότερα, ο στόχος της παρούσας εργασίας ήταν διπλός. Επιδίω- ξε, αφενός, να διερευνήσει τη φύση και το επίπεδο ανάπτυξης της γραμ- ματικής ικανότητας στην ελληνική γλώσσα, των παιδιών που τελειώνουν το νηπιαγωγείο. Ιδιαίτερα, καταβλήθηκε προσπάθεια να διαπιστωθεί το επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητάς τους να παράγουν προτάσεις χρησι- μοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών κανόνων, να κατανοούν τη σύνταξη μιας σειράς προφορικών αφηγήσεων (μιας παραγράφου), να εκτιμούν τη γραμματικότητα των προτάσεων που τους παρουσιάζονται και να διορθώνουν τα τυχόν γραμματικά λάθη που περιέχουν. Αφετέρου, επιχείρησε να διαπιστώσει αν τα παιδιά διαφοροποιούνται μεταξύ τους στο επίπεδο ανάπτυξης της γραμματικής τους ικανότητας στην ελληνική γλώσσα, ανάλογα με το αν αυτή είναι η μητρική τους (Γ1) ή τη μαθαίνουν ως δεύτερη (Γ2). µ .indb 415 10/3/2011 9:31:52 µ 416 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ 1. Θεωρητικό πλαίσιο Ως μητρική γλώσσα, και για πολλούς πρώτη, θα μπορούσε να οριστεί η γλώσσα που κάποιος κατάκτησε με φυσικό τρόπο μέσα από την επαφή του με τα άτομα του άμεσου οικογενειακού και κοινωνικού του περιβάλλοντος στα πρώτα χρόνια της ζωής του, έστω και αν αυτή η γλώσσα δεν χρησι- μοποιείται πλέον από αυτό (Romaine, 1995). Ειδικά η έννοια μητρική, παραπέμπει στη γλώσσα που υποδέχεται ένα παιδί στον κόσμο, τη γλώσσα με την οποία έρχεται σε επαφή αμέσως μετά τη γέννησή του, αλλά ίσως και πριν από αυτή. Δεύτερη γλώσσα είναι εκείνη που μαθαίνει ένα άτομο, αφού έχει ήδη αρχίσει να αναπτύσσει ή ακόμα και να έχει ολοκληρώσει την κατάκτηση της πρώτης του γλώσσας. Η εκμάθηση μιας γλώσσας ως δεύτερης, σε αντίθεση με την ξένη, πραγματοποιείται κυρίως μέσω της επαφής του ατόμου με τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής σε ένα αυθεντικό περιβάλλον χρήσης της, έστω κι αν ενισχύεται ταυτόχρονα με την παρακολούθηση κάποιας οργανωμένης διδασκαλίας. Η Skutnabb-Kangas (1988) (αναφέρεται στο Κωστούλα-Μακράκη, 2001:43) προτείνει τέσσερα κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί να οριστεί μια γλώσσα ως μητρική (Γ1). Τα κριτήρια αυτά έχουν να κάνουν με την καταγωγή του ατόμου (πρώτη γλώσσα), την ικανότητα κατοχής της (κα- λύτερη γνώση), τις λειτουργίες που επιτελεί στη ζωή του (περισσότερο χρησιμοποιούμενη) καθώς και στη στάση-ταύτιση που το άτομο διατηρεί απέναντι στη γλώσσα αυτή (γλώσσα της ταυτότητας). Συνοψίζοντας, με βάση τα παραπάνω κριτήρια, μια γλώσσα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως μητρική (Γ1) για κάποιον όταν αυτή είναι η γλώσσα που έχει μάθει πρώτη, κατέχει καλύτερα, χρησιμοποιεί συχνότερα και περισσότερο και τέλος ταυτίζεται με αυτήν ο ίδιος, αλλά και θεωρείται φυσικός ομιλητής από τους άλλους. Εδώ, θα συμφωνήσουμε με την άποψη της Κωστούλα- Μακράκη (2001:43) ότι, κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου, μια γλώσσα ενδέχεται να αλλάξει κατηγορία και να θεωρηθεί, αντί για δεύ- τερη (Γ2), πρώτη (Γ1) αναφορικά με τα τρία προαναφερόμενα κριτήρια (ικανότητα, λειτουργία, στάσεις). Ωστόσο, μένει εφ’ όρου ζωής αδιαφο- ροποίητη ως μητρική (Γ1) με βάση το κριτήριο της προέλευσης. Στην πα- ρούσα εργασία, ως μητρική γλώσσα (Γ1) των παιδιών του νηπιαγωγείου εννοούμε τη γλώσσα με την οποία έρχονται σε επαφή με τη γέννησή τους και την οποία μαθαίνουν φυσικά και αβίαστα με την έκθεσή τους στο άμε- σο οικογενειακό και στενό κοινωνικo-γλωσσικό τους περιβάλλον. Με τον όρο γραμματική στη σύγχρονη γλωσσολογία υποδηλώνεται η µ .indb 416 10/3/2011 9:31:52 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 417 συστηματική περιγραφή μιας/της γλώσσας, οι τρόποι που οι λέξεις και τα άμεσα συστατικά συνδυάζονται, προκειμένου να σχηματίσουν προτάσεις, καθώς και ο μηχανισμός για την παραγωγή πεπερασμένου αριθμού φραστι- κών κανόνων που καλύπτουν τις γραμματικά ορθές προτάσεις μιας γλώσσας (Κατσιμαλή, 2007:33). Ο περισσότερος, όμως, κόσμος σήμερα αντιλαμβά- νεται τη γραμματική «ως το αποτέλεσμα της κωδικοποίησης και ρύθμισης της γραπτής μορφής της γλώσσας που αναγνωρίζεται και χρησιμοποιείται επίσημα. Ενώ, ταυτόχρονα, αποτελεί το βοηθητικό εργαλείο για όσους πρέ- πει να χρησιμοποιούν με συνέπεια αυτή την επίσημη, κωδικοποιημένη γρα- πτή γλώσσα» (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης, 1997:51). Με άλλα λόγια, η ευρέως διαδεδομένη αντίληψη ότι η γραμματική αποτελεί ένα σύνολο ρυθμιστικών κανόνων, οι οποίοι κανονίζουν τον τρόπο που πρέπει να χρησιμοποιεί κάποιος τη γλώσσα, δεν συνάδει με την επιστημονική θεώρηση της γλώσσας, η οποία δεν αποβλέπει στην αλ- λαγή και την παγίωση μιας αποκλειστικά μορφής της (Κατσιμαλή, 2007), αλλά στην «πιστή απόδοση των σχημάτων (φωνολογικών, μορφολογικών κ.τ.λ.) που συνθέτουν τη δομή μιας γλώσσας, όπως ακριβώς εμφανίζονται συγχρονικώς στον προφορικό λόγο ορισμένης γλώσσας» (Μπαμπινιώτης, 1986:150). Κατά συνέπεια, η γραμματική στην οποία αναφέρεται η γλωσ- σολογία, αν και δεν υπάρχει απόλυτη ομοφωνία ως προς το ποιο είναι το περιεχόμενο του όρου γραμματική (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββί- δης, 1997), είναι περιγραφική και όχι ρυθμιστική. Πιο αναλυτικά, από αυτή την προοπτική θεωρούμενο, το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου γραμματική φανερώνει την ιδέα ότι η επιστημονική ανάλυση της γλώσσας βασίζεται σε ένα μοντέλο για να δώσει μια συ- στηματική περιγραφή και παρουσίαση της εσωτερικευμένης γνώσης μιας γλώσσας (γλωσσική ικανότητα) που διαισθητικά έχουν αποκτήσει οι ομι- λητές της και αφορά όλα τα επίπεδα της γλώσσας, τη φωνολογία, τη μορ- φολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία. Η περιγραφή αυτή της γλώσσας, για να είναι επιτυχής, ως πρότυπο της γλωσσικής ικανότητας των φυσικών ομιλητών, πρέπει να διαθέτει παρατηρητική, περιγραφική και ερμηνευ- τική επάρκεια (Θεοφανοπούλου-Κοντού, 1989, Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης, 1997). Για να αποκτηθεί, βέβαια, η διαισθητική γλωσσι- κή γνώση, σύμφωνα με τη θεωρία της γενετικής γραμματικής, «η οποία απηχεί τη βιολογικά καθορισμένη γλωσσική ικανότητα του ανθρώπου που ενεργοποιείται και πραγματώνεται στις διάφορες μορφές της με την επίδραση των δεδομένων του περιβάλλοντος» (Θεοφανοπούλου-Κοντού, 1989:20), είναι απαραίτητη μια έμφυτη ικανότητα για ομιλία και μια επί- µ .indb 417 10/3/2011 9:31:52 µ 418 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ κτητη, με την οποία το άτομο μαθαίνει τη γλώσσα του περιβάλλοντός του (Χαραλαμπόπουλος και Χατζησαββίδης, 1997:51). Ο τρόπος με τον οποίο στις γλώσσες γενικά μπορεί να εκφράζονται οι γραμματικές σχέσεις παραπέμπει σε δύο είδη διαφοροποίησης: τη σύντα- ξη και τη μορφολογία. Και τα δύο αυτά είδη έχουν ένα θεμελιώδες κοινό χαρακτηριστικό· αφορούν τις λέξεις. Η σύνταξη, ο ρόλος της οποίας «ανή- χθη από τη μετασχηματιστική γραμματική σε εστία του γλωσσολογικού ενδιαφέροντος» (Μπαμπινιώτης, 1986:198), αναφέρεται στον τρόπο που οι λέξεις οργανώνονται στην πρόταση και η γνώση της παρέχει στον χρή- στη μιας γλώσσας τη δυνατότητα να εκφράσει διαφορετικές σημασίες με τη διαφοροποίηση της σειράς των λέξεων μέσα στην πρόταση. Η μορ- φολογία, από την άλλη, σχετίζεται με τον τρόπο που σχηματίζονται και οργανώνονται εσωτερικά οι λέξεις. Με άλλα λόγια, εκείνο που δηλώνει μια γλώσσα με τα κλιτικά προσφύματα, σε κάποια άλλη μπορεί να επιτυγ- χάνεται με τη σειρά των όρων ή τη χρήση κάποιων λειτουργικών λέξεων (Fromkin, Rodman & Hyams, 2008). Στα Ελληνικά, για παράδειγμα, σε αντίθεση με τα Αγγλικά, δεν έχει σημασία η σειρά με την οποία εμφανί- ζονται τα ουσιαστικά στην πρόταση για να δηλώσουν το υποκείμενο και το αντικείμενο, καθώς αυτή η διάκριση μπορεί να επιτευχθεί μέσω της μορφολογίας. Αυτό σημαίνει ότι, αν και όλες οι γλώσσες διαθέτουν και τα δύο είδη διαφοροποίησης, παρατηρείται το φαινόμενο να στηρίζονται πε- ρισσότερο στο ένα από τα δύο είδη. Όπως φαίνεται, η γραμματική της ελ- ληνικής γλώσσας είναι κατά κύριο λόγο μορφολογική (Κατή, 1992:140). Βασικός στόχος των ερευνών, που ανέκαθεν επιδίωκαν να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν την ανάπτυξη του γραμματικού συστήματος κατά την προσχολική και εν γένει την παιδική ηλικία, ήταν να αποκαλύψουν από τη μια τις κατηγορίες αυτού του συστήματος και, από την άλλη, τους κανόνες που καθορίζουν τους αποδεκτούς συνδυασμούς αυτών των κατηγοριών που αποτελούν τη βάση για τις συγκεκριμένες γλωσσικές εκφράσεις κάθε παιδιού, σε κάθε γλώσσα και χρονική στιγμή της εξέλιξής του (Κατή, 1990 & 1992). Το ότι, βέβαια, τόσο οι γραμματικές κατηγορίες όσο και οι κα- νόνες που διέπουν την οργάνωσή τους δεν είναι άμεσα φανερές στον λόγο που προσλαμβάνει το παιδί, καθιστά δύσκολο επίτευγμα την κατάκτηση της γραμματικής, η οποία, παρά τις ατομικές διαφορές των παιδιών, φαί- νεται να διέρχεται την ίδια περίπου πορεία στην εμφάνιση των διαφόρων σταδίων ανάπτυξής της (Brown, 1973). Για παράδειγμα, ενώ σύγχρονες πειραματικές τεχνικές δείχνουν ότι, ακόμα και όταν τα παιδιά χρησιμοποι- ούν μονολεκτικά εκφωνήματα κατά το ολοφραστικό στάδιο, γνωρίζουν κάποιους συντακτικούς και μορφολογικούς κανόνες, δεν εμφανίζονται από µ .indb 418 10/3/2011 9:31:53 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 419 την αρχή στη γλώσσα των παιδιών όλες οι γραμματικές κατηγορίες ούτε ακολουθούνται όλοι οι κανόνες για το συνδυασμό αυτών των κατηγορι- ών, αλλά κατακτώνται σταδιακά (Κατή, 1992, Fromkin et al., 2008). Την κατάκτηση αυτή έχουν επιχειρήσει να ερμηνεύσουν διάφοροι μελετητές του πεδίου (Φιλιππάκη-Warburton, 1991), οι οποίοι, απορρίπτοντας τους ισχυρισμούς των εμπειριστών για την ανάπτυξη της γλώσσας με ανευρετι- κές επαγωγικές διαδικασίες, την αποδίδουν άλλοι (Chomsky) σε έμφυτες και καθολικές δομές, και άλλοι στη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Bates & McWinney 1982). Παρόλα αυτά, κατά το τέλος της προσχολικής εκπαίδευσης (ηλικία 5,5- 6,5 ετών), η γραμματική ανάπτυξη των παιδιών στη μητρική τους γλώσσα πρέπει να βρίσκεται αρκετά κοντά σε εκείνη των ενηλίκων. Τα παιδιά, δηλα- δή, έχουν ήδη καταφέρει να υιοθετήσουν το γλωσσικό σύστημα που κυριαρ- χεί στην κοινότητά τους. Πιο συγκεκριμένα, έχουν κατακτήσει τη συμφωνία του ρήματος κατά αριθμό και πρόσωπο με το υποκείμενο και τη μορφολογία των πτώσεων (διαφορετικοί τύποι ονομάτων ανάλογα με γραμματική τους λειτουργία). Οι δομές των προτάσεων εμπλουτίζονται σιγά-σιγά, τα παι- διά πρώτα επεκτείνουν τις ονοματικές φράσεις, ιδίως στη θέση του αντικει- μένου, προσθέτουν άρθρα, κτητικές και δεικτικές αντωνυμίες. Ακολουθεί ο εμπλουτισμός των ρηματικών φράσεων, ενώ η παθητική σύνταξη και η μετοχή σπανίζουν στον λόγο τους (Fromkin et al., 2008). Καθώς οι δομές των προτάσεων εμπλουτίζονται, εμφανίζονται και οι πρώτες σύνθετες προ- τάσεις. Σε πρώτο στάδιο, η σύνδεση των προτάσεων και των φράσεων είναι παρατακτική με τον σύνδεσμο «και», ενώ έπειτα από λίγο καιρό το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί και άλλους απλούς συνδέσμους. Έτσι, παρατηρεί- ται και μια αυξανόμενη χρήση της υποτακτικής σύνδεσης (Μπασλής, 1983), η οποία όμως φαίνεται να σχετίζεται με το επίπεδο κοινωνικής προέλευσης των παιδιών. Ο Μπασλής, μάλιστα, σε σχετική έρευνα, διαπίστωσε την υπε- ροχή των παιδιών μεσοαστικής προέλευσης σε σχέση με άλλων κοινωνι- κών τάξεων στη χρήση δευτερευουσών προτάσεων (Μπασλής, 1984). Σε ό,τι αφορά την αντίληψη, φαίνεται ότι τα παιδιά κατανοούν ευκολότερα τη σύνταξη προτάσεων ως προς το «ποιος; πού; τι» από ό,τι ως προς το «γιατί- πώς-πότε». Παιδιά, όμως, που δεν είναι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας, αλλά τη μαθαίνουν ως δεύτερη (Γ2), είναι πιθανό, κατά την Κατσιμαλή (2007:63), να κάνουν λάθη στα γλωσσικά φαινόμενα που ενέχουν παραμέτρους, στις περιπτώσεις δηλαδή που η μητρική τους γλώσσα διαφέρει από τη γλώσ- σα-στόχο. Οι διαφοροποιήσεις δε αυτές αφορούν τη σύνταξη και τη μορ- φολογία. Κατά συνέπεια, είναι αναμενόμενο τα παιδιά του νηπιαγωγείου, µ .indb 419 10/3/2011 9:31:53 µ 420 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ που είναι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής, να έχουν σε υψηλότερο βαθμό αναπτυγμένη τη γραμματική τους ικανότητα σε αυτή τη γλώσσα σε σχέση με τους συμμαθητές τους που τα Ελληνικά είναι δεύτερη (Γ2). Η ανάπτυξη των γραμματικών γνώσεων των παιδιών στη μητρική τους γλώσσα, αλλά και σε μια δεύτερη, μελετάται μέσα από την ίδια τη φυσι- κή τους ομιλία, η οποία προσφέρει ενδείξεις για τις υποκείμενες σχετικές γνώσεις και ικανότητές τους. Η μελέτη της ανάπτυξης της γραμματικής όψης της γλώσσας σε αυτή την περίπτωση επιτυγχάνεται μέσα από την παρατήρηση των σταδιακών αλλαγών της ομιλίας των παιδιών, καθώς και από τις ιδιόρρυθμές εκφράσεις τους οι οποίες χαρακτηρίζονται ως γραμ- ματικά λάθη. Η μεθοδολογία αυτή έχει τη βάση της στην εξελικτική ψυ- χολογία. Από την άλλη πλευρά, η ψυχογλωσσολογία έχει καθιερώσει τη χρήση πειραματικών μεθόδων για την κατανόηση και παραγωγή διαφό- ρων γραμματικών δομών ως μέσο πρόσβασης στη γραμματική ικανότητα των παιδιών (Κατή, 1992:20,145). Στην παρούσα εργασία, η μέθοδος συλ- λογής δεδομένων ανήκει στη δεύτερη περίπτωση, ενώ ο όρος γραμματική της Ελληνικής συμπίπτει με την πρόταση της Κατή (1992:139), η οποία στη βάση της μετασχηματιστικής θεωρίας θεωρεί κυρίως γραμματική «τα επιμέρους επίπεδα οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος, που είναι η σύνταξη και η μορφολογία». 2. Μεθοδολογία 2.1. Πληθυσμός και δείγμα της έρευνας Τον πληθυσμό της έρευνας αποτελούν παιδιά ηλικίας 5,6 έως 6,5 ετών που φοιτούν σε κλασικά και ολοήμερα νηπιαγωγεία αστικών αλλά και αγρο- τικών περιοχών του Νομού Χανίων, στα οποία, σε ποσοστό τουλάχιστον 20%, τα παιδιά μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 30 υποκείμενα από τα οποία τα 15 έχουν την Ελληνική ως μητρική γλώσσα, ενώ τα άλλα 15 προέρχονται από διαφορε- τικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και κατάγονται από διάφο- ρες χώρες εκτός Ελλάδας (Αλβανία, Βουλγαρία, Ουκρανία) (πίνακας 2.1). Οι γονείς των περισσότερων αλλοδαπών παιδιών (86%) ζουν πάνω από 5 χρόνια στην Ελλάδα. Όσον αφορά στο φύλο των υποκειμένων, το δείγμα αποτελείται από 20 (66,7%) αγόρια και 10 (33,3 %) κορίτσια, των οποίων ο μέσος όρος ηλικίας τον Μάιο του 2009 ήταν 5,9 έτη. µ .indb 420 10/3/2011 9:31:53 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 421 Πίνακας 2.1: Χαρακτηριστικά του δείγματος Κατανομή του δείγματος Μητέρα Μητέρα Πατέρας Πατέρας από Ελλάδα από αλλοδαπή από Ελλάδα από αλλοδαπή 15 0% 15 50% 14 46,7% 6 53,3% Χρόνια παραμονής των αλλοδαπών γονέων στην Ελλάδα 1-4 έτη 5-11 έτη 12-14 έτη 2 13,2 % 11 73,4% 2 13,2% 2.2. Όργανα συλλογής των δεδομένων Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα εργα- λεία: • Το κριτήριο «Γραμματική», του τεστ «Αναλυτική Αξιολόγηση του Προφορικού Λόγου» (ΑΑΠΛ), για την αξιολόγηση της γνώσης και χρήσης της γραμματικής (μορφολογία και σύνταξη) στην Ελληνική. Το τεστ ΑΑΠΛ αποτελεί μετάφραση και προσαρμογή από εμάς στα Ελληνικά του (CASL) Comprehensive Assessment Spoken Lan- guage (Carrow-Woolfolk, 1999). Σύμφωνα με την κατασκευάστρια του αρχικού τεστ, ο σχεδιασμός του στηρίχτηκε σε σύγχρονα σχετι- κά ερευνητικά και θεωρητικά δεδομένα για τη γλωσσική ανάπτυξη. Η «Γραμματική» του ΑΑΠΛ αξιολογεί τη γνώση και τη χρήση της γραμματικής (γραμματική ικανότητα) παιδιών ηλικίας 5,5-6,5 ετών. Πε- ριλαμβάνει 3 επιμέρους ενότητες για την αξιολόγηση της ικανότητας των παιδιών: α. Να παράγουν προτάσεις χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών κανόνων. β. Να κατανοούν τη σύνταξη σε μια σει- ρά, διαβαθμισμένης συντακτικής δυσκολίας, προφορικών αφηγήσεων (το σύνολό τους αποτελεί μια παράγραφο). Τόσο τα παραδείγματα όσο και τα θέματα στις δύο αυτές επιμέρους ενότητες παρουσιάζονται με εικό- νες, προκειμένου το υποκείμενο να μην παρακωλύεται στην επίδοσή του από δυσκολίες που πιθανόν να προέρχονται από τη μνήμη και την πλήρη κατανόηση στην πρώτη περίπτωση, την ικανότητα γλωσσικής έκφρασης στη δεύτερη. γ. Να εκτιμούν τη γραμματικότητα των προτάσεων που τους παρουσιάζονται και να διορθώνουν τα τυχόν γραμματικά λάθη που περιέ- χουν. Η εκτίμηση της γραμματικότητας και η διόρθωση αντιγραμματικών προτάσεων, ικανότητες που ανήκουν στην τρίτη και τελευταία επιμέρους ενότητα, κατά τους γλωσσολόγους εντάσσονται στο πλαίσιο της γλωσσι- κής ικανότητας (Κατσιμαλή, 2007:21, Θεοφανοπούλου-Κοντού, 1989:39, µ .indb 421 10/3/2011 9:31:53 µ 422 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ Φιλιππάκη-Worburton, 1992:99). Οι ψυχογλωσσολόγοι, όμως, τις χα- ρακτηρίζουν ως μετασυντακτικές ικανότητες, αφού είναι «εργασίες που απαιτούν σαφή ανάλυση και συνειδητοποίηση της δομής της γλώσσας» (Μανωλίτσης, 2000:60). Με άλλα λόγια, για να δώσουν απάντηση τα παι- διά στις συγκεκριμένες δοκιμασίες, πρέπει σκόπιμα να σκεφτούν πάνω σε αυτές, μετατοπίζοντας την προσοχή τους «από το νόημα στον ίδιο το γλωσσικό τύπο» (Μανωλίτσης, 2000:26). Η συντάκτρια, πάντως, του CASL (Carrow-Woolfolk, 1999), εντάσ- σει τις δοκιμασίες για την εκτίμηση της γραμματικότητας και τη διόρ- θωση των λαθών στην κατηγορία των δοκιμασιών που στοχεύουν στην αξιολόγηση της γραμματικής ικανότητας των παιδιών. Παρόλα αυτά, η ίδια συμφωνεί με την ιδέα ότι η ικανότητα της γραμματικής εκτίμησης υποδηλώνει την ευαισθητοποίηση (sensitivity) του ατόμου σε γραμματι- κές παραβιάσεις. Η ικανότητα, δε, αυτή «σχετίζεται με το αναπτυξιακό επίπεδο των μεταγλωσσικών του δεξιοτήτων … και την ικανότητά του να μετατοπίζει την προσοχή του από το περιεχόμενο στη μορφή της γλώσ- σας» (Carrow-Woolfolk, 1999:55). Καταλήγοντας, στην παρούσα εργασία οι μετασυντακτικές ικανότητες αποτελούν μέρος της γενικότερης γραμμα- τικής ικανότητας, η οποία αξιολογείται με την εφαρμογή μιας γενικότερης κατηγορίας γραμματικών κριτηρίων (Carrow-Woolfolk, 1999). • Φύλλο αξιολόγησης της ανάπτυξης της γραμματικής ικανότητας της ελληνικής γλώσσας από τους εκπαιδευτικούς. Από τους νηπιαγωγούς των νηπίων ζητήθηκε η συμπλήρωση ενός φύλλου αξιολόγησης της ανάπτυξης των παιδιών στη γραμματική της ελληνικής γλώσσας, το οποίο χρησιμοποιείται ως εξωτερικό κριτήριο εγκυρότητας του τεστ «Γραμματική» που εφαρμόστηκε από την ερευνήτρια. Το φύλλο δια- νεμήθηκε νωρίτερα στους εκπαιδευτικούς, ώστε να είναι σε θέση για ένα χρονικό διάστημα να παρατηρούν συγκεκριμένες πτυχές της γλωσσικής συμπεριφοράς των υποκειμένων. 2.3. Η συλλογή των δεδομένων Τα δημογραφικά στοιχεία των παιδιών και των οικογενειών τους που έχουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθώς και η γλώσσα που επιλέ- γουν να χρησιμοποιούν ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και τον συνομιλητή, συλλέχτηκαν με σχετικό ερωτηματολόγιο που συμπληρώθη- κε από τους γονείς τους. Οι δοκιμασίες της «Γραμματικής» του ΑΑΠΛ, που αφορούν την αξιολόγηση της γραμματικής ικανότητας, δοκιμάστηκαν µ .indb 422 10/3/2011 9:31:53 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 423 πιλοτικά, προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο είναι κατάλληλες για τη συγκεκριμένη ηλικία και τις εμπειρίες των παιδιών του πληθυσμού της έρευνας. Στη συνέχεια αφαιρέθηκαν και τροποποιήθηκαν τα θέματα που σε μεγάλο ποσοστό τα δυσκόλεψαν πολύ. Η εξέταση των παιδιών στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας έγινε στον οικείο χώρο του νηπιαγωγείου τους κατά τους μήνες Απρίλιο και Μάιο του σχολικού έτους 2008-2009. 3. Αποτελέσματα Από την επεξεργασία και τη στατιστική ανάλυση των σχετικών δεδομέ- νων φαίνεται ότι τα αλλοδαπά παιδιά που φοιτούν στο νηπιαγωγείο χρησι- μοποιούν και τη μητρική τους γλώσσα (Γ1) αλλά και την Ελληνική (Γ2). Όταν συναλλάσσονται με πρόσωπα του οικογενειακού τους περιβάλλο- ντος (σε ποσοστό που φτάνει μέχρι 93,3% όταν αφορά την επικοινωνία τους με γιαγιάδες και παππούδες) επιλέγουν τη μητρική τους γλώσσα, ενώ όταν ο συνομιλητής τους είναι εκτός οικογένειας και μάλιστα νεαρό άτομο (φίλος) αυξάνεται ο αριθμός των υποκειμένων που, εκτός από τη μητρική τους, χρησιμοποιούν και την Ελληνική (Πίνακας 3.1). Πίνακας 3.1: Επιλογή και χρήση της γλώσσας ανάλογα με τον συνομιλητή Γλώσσα επικοι- Ελληνική & γλώσσα Γλώσσα οικογένειας νωνίας αλλοδαπών/ οικογένειας παλιννοστούντων f % f % Με γονείς 2 13,3 13 86,7 Με αδέρφια 2 13,3 13 86,7 Με γιαγιά-παππού 1 6,7 14 93,3 Με φίλους 5 33,3 10 66,7 Τα στοιχεία του Πίνακα 3.2 (σελ. 424) φανερώνουν ότι όλα τα παιδιά του δείγματος που τελειώνουν το νηπιαγωγείο, ανεξάρτητα από το εάν η Ελλη- νική είναι η μητρική τους γλώσσα (Γ1) ή τη μαθαίνουν ως δεύτερη (Γ2), έχουν αναπτύξει κατά μέσο όρο σε κάποιο βαθμό (57,12%) τη γραμματική τους ικανότητα. Πιο αναλυτικά, η ικανότητα των υποκειμένων να παράγουν προτάσεις χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών δομών ανέρ- µ .indb 423 10/3/2011 9:31:53 µ 424 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ χεται σε ποσοστό 71,08%, ακολουθεί η επίδοσή τους στην κατανόηση της σύνταξης μιας παραγράφου (ποιος-έκανε-τι-σε ποιον) (52,43%) και τέλος λιγότερο ικανά φάνηκαν (51%) να εκτιμούν τη γραμματική ορθότητα ή μη μιας πρότασης και να διορθώνουν τυχόν γραμματικά (μορφοσυντακτικά) λάθη που έχουν εντοπίσει. Ωστόσο, όπως δείχνουν οι τιμές της τυπικής από- κλισης και στις τρεις πτυχές της γραμματικής ικανότητας του συνόλου των υποκειμένων, η ομάδα των υποκειμένων δεν είναι ομοιογενής ως προς τις επιδόσεις της. Επίσης, να σημειώσουμε ότι η ασθενής συσχέτιση που διαπι- στώθηκε ανάμεσα στην επίδοση των υποκειμένων να παράγουν προτάσεις χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών κανόνων και να κατανο- ούν τη συντακτική δομή των προτάσεων μιας παραγράφου, δεν βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική [r=0356, df=28, sig.(2tailed)= 0,053]. Αντίθετα, υψηλού βαθμού σημαντική συσχέτιση σε επίπεδο 0,01 φάνηκε να υπάρχει (r=0,647, sig=0,001, df=28) ανάμεσα στο σύνολο των επιδόσεών τους και στις δύο παραπάνω γλωσσικές ικανότητες (γλωσσική παραγωγή και κατα- νόηση) με την επίδοσή τους στη γραμματική εκτίμηση. Πίνακας 3.2 Μέσοι όροι και ποσοστά επιτυχίας στις τρεις όψεις Μεταβλητές Ν=30 Παραγωγή Κατανόηση σύντα- Εκτίμηση προτάσεων ξης παραγράφου γραμματικότητας (0-12) (0-7) (0-20) Επίδοση ΑΑΠΛ 8,53 3,67 10,20 X (71,08%) (52,43%) (51%) sd 2,501 1,213 5,281 min 3 2 0 max 12 6 18 Παρατηρώντας τις τιμές του Πίνακα 3.3 διαπιστώνουμε ότι ανάμεσα στα παιδιά υπάρχουν διαφορές και μάλιστα σημαντικές [t= -4,533, df= 28, sig.(2tailed)= ,000] ως προς την ικανότητά τους να παράγουν προτά- σεις χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών κανόνων, καθώς και στην ικανότητά τους να κρίνουν τη γραμματικότητα προτάσεων που τους παρουσιάζονται και να διορθώνουν τυχόν λάθη στη σύνταξη και τη μορφολογία που περιέχουν [t= -3,504, df= 28, sig.(2tailed)= ,002]. µ .indb 424 10/3/2011 9:31:53 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 425 Πίνακας 3.3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των επιδόσεων των δύο ομάδων (Ελληνική ως Γ1 και Γ2) στην ικανότητα παραγωγής προτάσεων, κατανόησης της σύνταξης παραγράφου και εκτίμησης της γραμματικότητας Μεταβλητές Ν=30 Παραγωγή Κατανόηση σύνταξης Εκτίμηση προτάσεων παραγράφου γραμματικότητας (0-12) (0-7) (0-20) Επίδοση Ελληνική Γλώσσα Ελληνική Γλώσσα Ελληνική Γλώσσα Δεύτερη Μητρική Δεύτερη Μητρική Δεύτερη Μητρική X 6,93 10,13 3,27 4,07 7,73 13,07 sd 2,434 1,246 0,961 1,335 4,909 4,008 min 3 8 2 2 0 6 max 11 12 5 6 16 18 t= -4,533, t= -1,884, t= -3,504, t test df= 28, df= 28, df= 28, sig.(2tailed)= ,000 sig.(2tailed)= ,070 sig.(2tailed)= ,002 Οι διαφορές αυτές υποδηλώνουν ότι τα παιδιά που έχουν κατακτήσει την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα υπερτερούν στις επιδόσεις ( X =10,13) στην παραγωγή προτάσεων σε σχέση με εκείνα που τη μαθαίνουν ως δεύ- τερη ( X =6,93). Επίσης, το ίδιο παρατηρείται και αναφορικά με τις επι- δόσεις στην εκτίμηση της γραμματικής ορθότητας μιας πρότασης και της διόρθωσής της ( X =13,07) για την Ελληνική ως μητρική και ( X =7,73) ως δεύτερη. Σε ό,τι αφορά την ικανότητα των δύο ομάδων να κατανοούν τη σύνταξη μιας προφορικής αφήγησης (παραγράφου), εδώ, παρότι η ομάδα των φυσικών ομιλητών της Ελληνικής σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις ( X =4,07 έναντι X =3,27), η μεταξύ τους διαφορά δεν αποδείχτηκε στατι- στικά σημαντική [t=-1,884, df=28, sig.(2tailed)=,070]. µ .indb 425 10/3/2011 9:31:54 µ 426 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ Πίνακας 3.4: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των επιδόσεων των παιδιών στις τρεις όψεις της γραμματικής ικανότητας με βάση την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών Μεταβλητές Ν=30 Παραγωγή προ- Κατανόηση σύνταξης Εκτίμηση γραμματι- τάσεων παραγράφου κότητας Αξ/ση εκπ-κων (1-5) (1-5) (1-5) 4,30 3,73 3,43 X (86) (74,6) (68,60) sd ,794 ,944 1,165 min 2 2 1 max 5 5 5 Προκειμένου να ενισχύσουμε μ’ ένα ανεξάρτητο εξωτερικό κριτήριο την εγκυρότητα του τεστ που χρησιμοποιήσαμε, ζητήθηκε από τους εκ- παιδευτικούς των υποκειμένων να αξιολογήσουν και οι ίδιοι τις αντίστοι- χες όψεις της γραμματικής ικανότητας (Πίνακας 3.4). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κρίθηκε απαραίτητη, καθώς εκείνοι γνωρίζουν καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο τις ικανότητες των παιδιών στις τάξεις τους. Τα αποτελέσματα των συσχετίσεων ανάμεσα στις δύο αξιολογήσεις (r=0,617, sig=0,001 για την παραγωγή προτάσεων, r=0,573, sig=0,001 για την κατα- νόηση της σύνταξης παραγράφου και r=0,580, sig=0,001 για την εκτίμηση της γραμματικότητας) δείχνουν τη συμπίπτουσα εγκυρότητα, δηλαδή τον βαθμό συμφωνίας του επιπέδου ανάπτυξης της γραμματικής ικανότητας στο επίπεδο της σύνταξης και της μορφολογίας των υποκειμένων με βάση την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους και της ερευνήτριας. Μια γενικότερη εκτίμηση των δύο ανεξάρτητων μετρήσεων (ερευνή- τριας και εκπαιδευτικών) είναι ότι, παρότι η αξιολόγηση των εκπαιδευ- τικών υποδηλώνει πως τα παιδιά έχουν κατακτήσει υψηλότερα επίπεδα γραμματικής ικανότητας απ’ ό,τι βρήκε η ερευνήτρια, και στις δύο περι- πτώσεις η ικανότητα των παιδιών να παράγουν προτάσεις με τη χρήση ποικιλίας μορφοσυντακτικών κανόνων είναι σε υψηλότερο επίπεδο από τις δύο άλλες όψεις της γραμματικής ικανότητας. Ακολουθεί η επίδοση στην κατανόηση της συντακτικής δομής μιας παραγράφου και, τέλος, η ικανότητα εκτίμησης της γραμματικότητας προτάσεων και η διόρθωση τυχόν αντιγραμματικών. µ .indb 426 10/3/2011 9:31:54 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 427 4. Συζήτηση και προτάσεις Η μελέτη αυτή είχε διπλό σκοπό: α. Τη διερεύνηση της φύσης και του επιπέδου ανάπτυξης της γραμματικής ικανότητας στην Ελληνική των παι- διών που τελειώνουν το νηπιαγωγείο και προέρχονται από ποικίλα γλωσ- σικά περιβάλλοντα· β. τη διερεύνηση και τον εντοπισμό τυχόν διαφορών στις ικανότητες των παιδιών ανάλογα με το αν η Ελληνική είναι για αυτά πρώτη (Γ1) ή δεύτερη (Γ2) γλώσσα. Θα πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι, με δεδομένο ότι το δείγμα της έρευνας ήταν μικρό, τα αποτελέσματα αξιο- λογούνται με μεγάλη προσοχή. Επιβάλλεται να γίνουν και άλλες έρευνες με ανάλογους στόχους, οι οποίες πιθανόν να οδηγήσουν στη συγκρότηση μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας για την ανάπτυξη της γραμματικής ικα- νότητας στην Ελληνική γλώσσα των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Με την επιφύλαξη αυτή, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας μπορούν να ερ- μηνευτούν με όρους της γλωσσολογίας, της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας, και να συναχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα: Τα αλλοδαπά-παλιννοστούντα παιδιά χρησιμοποιούν για την επικοι- νωνία τους και τις δύο γλώσσες (Ελληνική-εθνοτική). Το ποιος, δε, είναι ο συνομιλητής μάλλον καθορίζει τη γλώσσα που κάθε φορά επιλέγουν στην επικοινωνία με αυτόν. Στην ενδο-οικογενειακή επικοινωνία, τα περισσότε- ρα παιδιά προτιμούν την εθνοτική (Αλβανικά, Ουκρανικά, Βουλγάρικα), ενώ στις επαφές τους με τους συνομηλίκους συγγενείς και φίλους, όπως δήλωσαν οι γονείς τους, αυξάνεται ο αριθμός εκείνων που χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αυτά της Χατζηδά- κη (2005:89), η οποία διαπίστωσε ότι τα αλλοδαπά παιδιά χρησιμοποιούν συχνότερα την εθνοτική τους γλώσσα όταν επικοινωνούν με την οικογέ- νειά τους, ενώ προτιμούν την Ελληνική με τους φίλους τους. Επίσης, η Μακράκη-Κωστούλα (2001) σημειώνει ότι η ηλικία του συνομιλητή επη- ρεάζει την επιλογή της γλώσσας. Με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, τα παι- διά χρησιμοποιούν περισσότερο τη γλώσσα της οικογένειάς τους, ενώ με τα άτομα μικρότερης τη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Η διερεύνηση της γλωσσικής επιλογής και χρήσης των παιδιών, αν και δεν αποτελούσε άμεσο ερευνητικό ερώτημα, κρίθηκε απαραίτητη, για να είμαστε σε θέση να έχουμε μια σφαιρική εικόνα για το γλωσσικό προφίλ και τις γλωσσικές επιλογές σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις όλων των παιδιών. Αναφορικά με τις γραμματικές ικανότητες των υποκειμένων, ανεξάρ- τητα από το εάν η Ελληνική είναι η μητρική τους γλώσσα (Γ1) ή τη μαθαί- νουν ως δεύτερη (Γ2), φαίνεται ότι όλα τα παιδιά τις έχουν σε ένα μικρό µ .indb 427 10/3/2011 9:31:54 µ 428 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ ή μεγάλο βαθμό αναπτύξει. Πιο αναλυτικά, όλα τα παιδιά είναι ικανά σε σημαντικό βαθμό να παράγουν προτάσεις χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφοσυντακτικών κανόνων, έστω και αν ακόμα δεν μπορούν να χειρί- ζονται την παθητική σύνταξη και, εν πολλοίς, να περιορίζουν τις μορφο- λογικές ικανότητές τους στο κλιτικό επίπεδο και λιγότερο στο παραγωγι- κό. Στην κατανόηση της σύνταξης, τα καταφέρνουν αρκετά καλά, παρότι σε πιο χαμηλό επίπεδο από ό,τι στο επίπεδο της παραγωγής προτάσεων. Μπορούν να αντιλαμβάνονται τη συντακτική δομή των όρων των προτά- σεων σε μια σειρά προφορικών αφηγήσεων (παραγράφου), δηλαδή, να αντιλαμβάνονται ποιος-έκανε-τι-σε ποιον), παρότι η παθητική σύνταξη φάνηκε να μη γίνεται κατανοητή από τα περισσότερα παιδιά. Με άλλα λόγια, η παρούσα έρευνα επιβεβαιώνει τα ευρήματα προγε- νέστερων μελετών που έδειξαν ότι η βάση του γραμματικού συστήματος έχει κατακτηθεί σχεδόν πριν το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Παρόλα αυτά, σπάνιοι και πολύπλοκοι κανόνες στη σύνταξη (παθητική σύνταξη, υποτακτική σύνδεση προτάσεων) και τη μορφολογία (ιδιαίτερα στον το- μέα της παραγωγής και λιγότερο της κλίσης) κατακτώνται μάλλον αρ- γότερα, κατά τη σχολική ηλικία (Κατή, 1990). Επίσης, να επισημάνουμε ότι η ασθενής σχέση ανάμεσα στην επίδοση των παιδιών στην παραγωγή προτάσεων, φράσεων και λέξεων, ως απάντηση σε ένα ερέθισμα και την κατανόηση της σύνταξης μιας παραγράφου στον τομέα της γραμματικής, μπορεί να αποδοθεί στις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στις δύο δια- δικασίες της γλωσσικής συμπεριφοράς (έκφραση-κατανόηση) αναφορικά με τις βασικές απαιτήσεις των συστημάτων επεξεργασίας της καθεμίας τους (Carrow-Woolfolk, 1988). Στην παραγωγή προτάσεων, όπου και εμείς διαπιστώσαμε υψηλότερες επιδόσεις, ο χρήστης συνήθως έχει τη δυ- νατότητα να επιλέξει και να χρησιμοποιήσει τις ήδη κατακτημένες γλωσ- σικές δομές για να εκφράσει ένα μήνυμα. Αντίθετα, στην κατανόηση δεν έχει τον έλεγχο στο επίπεδο της πολυπλοκότητας των μορφοσυντακτικών δομών που οφείλει να διαχειριστεί για την αποτελεσματική πρόσληψη και ανάλυση του μηνύματος (Carrow-Woolfolk, 1999). Τέλος, τα παιδιά, έστω και σε μικρότερο βαθμό, αποδείχτηκαν ικανά να στοχάζονται σκόπιμα πάνω στη γραμματικότητα των προτάσεων, εκτι- μώντας τόσο την ορθότητά τους όσο και διορθώνοντας τυχόν γραμματι- κά (μορφοσυντακτικά) λάθη που έχουν εντοπίσει, παρότι οι ικανότητες που απαιτούνται για την επιτέλεση αυτών των δοκιμασιών θεωρούνται «ανώτερες γλωσσικές ικανότητες» (Μανωλίτσης, 2000:26). Η σημαντικά υψηλή σχέση που εντοπίστηκε ανάμεσα στις γλωσσικές ικανότητες πα- ραγωγής και κατανόησης μορφοσυντακτικών δομών και την ικανότητα µ .indb 428 10/3/2011 9:31:54 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 429 εκτίμησης της γραμματικότητας μιας πρότασης και τη διόρθωση τυχόν λαθών, υποδηλώνουν μάλλον τις σχέσεις αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην ανάπτυξη των γλωσσικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων, όπως ορίζο- νται οι δεύτερες στην ψυχογλωσσολογία (Μανωλίτσης, 2000). Διαπιστώθηκαν, όμως, διαφορές ανάμεσα στα παιδιά ως προς το επί- πεδο ανάπτυξης της γραμματικής τους ικανότητας και στις τρεις υποενό- τητες ανάλογα με το εάν η Ελληνική ήταν μητρική τους γλώσσα (Γ1) ή δεύτερη (Γ2). Στην πρώτη περίπτωση (Ελληνική Γ1), τα παιδιά φάνηκε να έχουν υψηλότερες επιδόσεις και στις τρεις δοκιμασίες –της παραγωγής, της κατανόησης και της γραμματικής εκτίμησης προτάσεων– από ό,τι οι συμμαθητές τους μη φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής. Τα ευρήματα της πα- ρούσας έρευνας συμφωνούν με εκείνα των Ιορδανίδου & Κονδύλη (2001), οι οποίες διαπίστωσαν ότι τα λάθη στον τομέα της μορφοσύνταξης των παιδιών που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα ήταν κατά μέσο όρο σε κάθε γραπτό 2,35, ενώ των φυσικών ομιλητών ήταν 0,1. Παρόμοια, η Τσοκαλίδου (2005) βρήκε, με βάση τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών της Α΄ και Β΄ τάξης Δημοτικού, ότι οι δίγλωσσοι μαθητές που μαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα αντιμετωπίζουν προβλήματα στον τομέα της σύνταξης. Από την άλλη μεριά, οι Bialystok (1988) και Ricciardelli (1992) βρήκαν σε έρευνές τους ότι οι επιδόσεις των δίγλωσσων υπερείχαν των μονόγλωσ- σων, όταν οι δύο ομάδες καλούνταν να εκτιμήσουν τη γραμματικότητα προ- τάσεων και να εντοπίσουν τυχόν λάθη στη σύνταξη. Ωστόσο, οι διάφοροι μελετητές διαφωνούν αναφορικά με το επίπεδο της διγλωσσίας που είναι απαραίτητο για να προκύψει θετική επίδραση στη μεταγλωσσική ικανότητα των υποκειμένων. Ο Diaz (1985) αναφέρει ότι η επίδραση της διγλωσσίας είναι ισχυρότερη όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας βρίσκεται σε χα- μηλό επίπεδο και τα παιδιά καταβάλλουν προσπάθεια για να χρησιμοποιή- σουν τη νέα γλώσσα. Ο Cummins (1976), όμως, υποστηρίζει ότι είναι απα- ραίτητη η ανάπτυξη και των δύο γλωσσών πάνω από ένα κατώτατο οριακό επίπεδο για να εμφανισθούν τα θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας στη μεταγλωσσική ικανότητα (αναφέρεται στο Δέδε-Γιαννικοπούλου, 2007). Η απάντηση που δίνει ο Cummins (2003) σε αυτή την αντιπαράθεση είναι ότι το ζήτημα που κυρίως έχει σημασία, για να υπάρξει η θετική επίδραση της διγλωσσίας στην ανάπτυξη των μεταγλωσσικών δεξιοτήτων, είναι να αναπτύσσονται παράλληλα και οι δύο γλώσσες, με τρόπο που η πρόοδος στη μία να επιφέρει την πρόοδο στη μάθηση-κατάκτηση και της άλλης (προ- σθετική μορφή διγλωσσίας). Έτσι, για τους αλλόγλωσσους και δίγλωσσους μαθητές στην Ελλάδα, αυτό θα σήμαινε ότι η οποιαδήποτε γνώση που έχει µ .indb 429 10/3/2011 9:31:54 µ 430 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ δομηθεί μέσω της πρώτης γλώσσας είναι χρήσιμη και ίσως απαραίτητη για την εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Το νηπιαγωγείο, όμως, δεν παρέχει στα αλλόγλωσσα παιδιά ευκαιρίες για να αναπτύξουν μια προ- σθετική μορφή διγλωσσίας καλλιεργώντας παράλληλα και τις δύο γλώσσες, γεγονός, που, όπως φάνηκε, μπορεί να έχει επηρεάσει την ανάπτυξη της γραμματικής τους ικανότητας, καθώς οι επιδόσεις τους βρέθηκαν χαμηλό- τερες σε σχέση με τις επιδόσεις των συνομηλίκων τους με μητρική γλώσσα την Ελληνική. Με βάση τα παραπάνω συμπεράσματα, θα μπορούσαμε να διατυπώ- σουμε κάποιες προτάσεις για παιδαγωγικές παρεμβάσεις στο Νηπιαγωγείο, ώστε να υποστηριχτούν όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την πολιτισμική ή γλωσσική τους προέλευση, να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις ικανότητες χρήσης, ως ακροατές και ομιλητές, της ελληνικής γλώσσας. Στην προ- σχολική εκπαίδευση, βέβαια, δεν μιλάμε για διδασκαλία με την τρέχουσα σχολική έννοια, αλλά για ένα «ισχυρό υποστηρικτικό πλαίσιο», όπου με τη χρήση μιας ποικιλίας εξωγλωσσικών υλικών (παιχνίδια, εικόνες, κα- τασκευές) και δραματικών τεχνών (δραματοποίηση, παντομίμα, θεατρικό παιγνίδι) επιδιώκουμε την κατανόηση του νοήματος και την ανάπτυξη της γλωσσικής γνώσης και χρήσης. Με την υποστήριξη αυτή θα πρέπει όλα τα παιδιά να ενθαρρύνονται, προκειμένου να εμπλέκονται ενεργά στη δόμη- ση της γνώσης μέσα από τη διαπραγμάτευση των νοημάτων και των κα- ταστάσεων που έχουν σημασία για αυτά και την ενεργοποίηση των προη- γούμενων γνώσεών τους (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004). Η χρήση, ωστόσο, των υποστηρικτικών μέσων είναι ωφέλιμο να μειώνεται σταδιακά, ώστε η επικοινωνία να βασίζεται όσο το δυνατόν περισσότερο σε λεκτικά διατυπωμένες έννοιες και ιδέες. Επιπλέον, θα συμφωνούσαμε με τον Χατζησαββίδη (2002:90), ο οποίος, βασιζόμενος στις σύγχρονες σχετικές αντιλήψεις, συνιστά πως η διδακτική προσέγγιση της δομής της γλώσσας πρέπει να αποβλέπει στην εμπέδωση των γλωσσικών δομών που ήδη έχουν κατακτήσει τα παιδιά και στη διεύ- ρυνσή τους με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές και τις γλωσσικές προϋ- ποθέσεις του κάθε παιδιού ξεχωριστά. Να επικεντρώνεται, εκτός από την καλλιέργεια των γνώσεων και ικανοτήτων σε επίπεδο μικροδομής (λέξη, πρόταση, φράση), και στην απόκτηση ικανοτήτων που αφορούν τη μα- κροδομή (ολοκληρωμένο κείμενο, παράγραφος), καθώς και στην ανάδυση και συνειδητοποίηση των γνώσεων που έχουν τα παιδιά για τις μεταξύ των δύο αυτών γλωσσικών επιπέδων (μικροδομή-μακροδομή) σχέσεις. Συνοψίζοντας, θα προτείναμε, εκτός από τη δημιουργία των συνθηκών, οι οποίες επιτρέπουν την αβίαστη πρόσληψη και παραγωγή γλωσσικού µ .indb 430 10/3/2011 9:31:55 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 431 υλικού με ποικίλη μορφοσυντακτική δομή, να τίθενται και κάποιοι μαθη- σιακοί στόχοι που, με την υιοθέτηση αναπτυξιακά κατάλληλων δραστη- ριοτήτων για την προσχολική ηλικία, να αποβλέπουν στην ανάπτυξη της επίγνωσης, της γνώσης και της χρήσης της δομής της γλώσσας. Ιδιαίτερα σε ομάδες με παιδιά από ποικίλα γλωσσικά περιβάλλοντα, η αφόρμηση αυτών των δραστηριοτήτων μπορεί να είναι μια συγκεκριμένη γλωσσική διατύπωση από την οποία τα παιδιά να οδηγηθούν σε συγκρίσεις ανάμεσα στην πρότυπη γλώσσα και στις διαφορετικές ποικιλίες. Καθώς και, στην περίπτωση αλλοδαπών, σε συγκρίσεις ανάμεσα στη γλώσσα του νηπιαγω- γείου (Γ2) και τη μητρική τους γλώσσα (Γ1) για την απόδοση εννοιών ή την ισχύ συγκεκριμένων κανόνων (σύγκριση στην απόδοση του πληθυντι- κού αριθμού, του πληθυντικού ευγενείας, των γενών, του παρελθόντος ή του μέλλοντος χρόνου) (Σκούρτου κ.ά., 2004). Τέλος, καλό είναι να μην παραβλέπονται εξωγλωσσικοί παράγοντες όπως οι ψυχολογικοί, οι κοινωνικοί και οι περιβαλλοντικοί, οι οποίοι, ενώ είναι σημαντικοί για τη γλωσσική ανάπτυξη γενικά, είναι καθοριστικοί για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας (Θεοφανοπούλου-Κοντού, 1989. Τζακώστα, 2007, Χατζησαββίδης, 2002). Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής αγωγής, οι αρχές που αφορούν την ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών έχουν, κατά κύριο λόγο, να κάνουν με την έμπρακτη αποδοχή και την ανα- γνώριση των πολλαπλών όψεων της ταυτότητάς τους. Αυτό είναι δυνατό να συμβεί μόνο όταν νιώθουν ότι, όχι μόνο επιτρέπεται να εισάγουν στην τάξη ένα χαρακτηριστικό που τους αντιπροσωπεύει, μια συγκεκριμένη γνώση που φέρνουν από το σπίτι ή τον τόπο καταγωγής τους, αλλά και ότι αυτό που φέρνουν έχει αξία για όλους τους μετέχοντες στο παιδαγωγικό- εκπαιδευτικό πλαίσιο αναφοράς τους (Γκόβαρης, 2000). Για να συμβεί όμως αυτό, είναι απαραίτητη η ενέργεια και η συνερ- γασία πολλών ανθρώπων και σε πολλά επίπεδα. Η διαχείριση του σημα- ντικού ζητήματος της γλωσσικής εκπαίδευσης, από την προσχολική ακό- μα ηλικία, στις σημερινές κοινωνίες απαιτεί νέους τύπους εκπαιδευτικού γλωσσικού προγραμματισμού, ο οποίος θα προκύπτει μέσα από γόνιμο προβληματισμό σχετικά με τις έννοιες γλώσσα και γραμματισμός ως αντικείμενα μελέτης, επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, αλλά και ως μέσα πρόσβασης στη σχολική και εξωσχολική γνώση (Χατζηδάκη, 2005). µ .indb 431 10/3/2011 9:31:55 µ µ .indb 432 10/3/2011 9:31:55 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Βάμβουκας, Μ. (2004). Θέματα ψυχοπαιδαγωγικής της ανάγνωσης. Αθή- να: Ατραπός Γκόβαρης, Χρ. (2000). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός. Δέδε, Κ. & Γιαννικπούλου Α. (2007). «Δίγλωσσα Παιδιά στο Νηπιαγω- γείο», στο Χρ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου & Α. Κοντάκος (Επ.) Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας: ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, 153- 161. Θεοφανοπούλου-Κοντού , Δ. (1989). Μετασχηματιστική Σύνταξη. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Καρδαμίτσα. Ιορδανίδου, Α. & Κονδύλη, Μ. (2001). «Ανίχνευση γλωσσικών δεξιοτή- των αλλόγλωσσων και φυσικών ομιλητών στο Δημοτικό σχολείο», στο Μ. Βάμβουκας-Α. Χατζηδάκη (Επ.) Μάθηση και διδασκαλία της Ελλη- νικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Ατραπός. τ. Β΄, 297-307. Κατή, Δ. (1990). «Γραμματικής ανάπτυξη», Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 1235-1236. Κατή, Δ. (1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας. Κατσιμαλή, Γ. (2007). Γλωσσολογία σε εφαρμογή. Αθήνα: Καρδαμίτσα. Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και κοινωνία. Βασικές Έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μανωλίτσης, Γ. (2000). Μέτρηση και αξιολόγηση μεταγλωσσικών ικανοτή- των παιδιών ηλικίας 5-6 ετών. Αθήνα: Γρηγόρης. Μπαμπινιώτης, Γ. (1986). Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Μπασλής, Ι. (1983). «Η χρήση του υποτακτικού λόγου από παιδιά ηλικί- 433 µ .indb 433 10/3/2011 9:31:55 µ 434 ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΑΣΣΩΤΑΚΗ-ΨΑΡΟΥΔΑΚΗ ας 4,5-5,5 χρόνων ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και το φύλο τους», Γλώσσα, 3, 51-58. Μπασλής, Ι. (1984). «Η χρήση των δευτερευουσών προτάσεων από παιδιά ηλικίας 4,5-5,5 χρόνων», Γλώσσα, 5, 48-53. Ντολιοπούλου, E. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η Αξιολόγηση στην εκπαίδευ- ση. Αθήνα: Gutenberg. Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). «Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδο- μένα επιτόπιας Έρευνας», Επιστήμες Αγωγής, Π.Κ. ΠΤΔΕ, Θ.Τ./2005, 37-50. Τζακώστα, Μ. (2007). «Συλλαβική δομή και φωνοτακτικοί περιορισμοί στην εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένηςγλώσσας – Μια αντι- παραβολική μελέτη», στο Σ. Μοσχονάς (επιστ. επ.) Η φωνολογία στη διδασκαλία της Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκη, 71-104. Φιλιππάκη-Worburton, Ει. (1992). Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη. Φιλιππάκη-Worburton, Ει. (1991). «Εισαγωγή στις Συντακτικές Δομές του Noam Chomsky», στο Ν. Chomsky, Συντακτικές Δομές. Αθήνα: Νεφέλη. Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χατζηδάκη, Α. (2005). «Μοντέλα δίγλωσσης συμπεριφοράς σε οικογέ- νειες Αλβανών μαθητών: δεδομένα από εμπειρική έρευνα», Επιστήμες Αγωγής, Π.Κ. ΠΤΔΕ, Θ.Τ./2005, 79-102. Χατζησαββίδης, Σ. (2001). «Η διδασκαλία της δομής της γλώσσας και το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο», στο Μ. Βάμβουκας-Α. Χατζηδάκη (Επ.) Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Ατραπός. τ.Α΄. 153-164. Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Θεσσα- λονίκη: Βάνιας. Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Μ. Δαμανάκης (Επ.). Mτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg. Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση – Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. (Επιμ.-Εισαγ.) Ε. Σκούρτου, μτφρ. Σ. Αργυρή. Αθήνα: Gutenberg. Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warburton, Eι. (1999). Γραμματι- κή της ελληνικής γλώσσας. Μτφρ. Β. Σπυρόπουλος. Αθήνα: Πατάκη. Mackridge, P. (1990). H νεοελληνική γλώσσα. Μτφρ. K. Ν. Πετρόπουλος. Αθήνα: Πατάκη. µ .indb 434 10/3/2011 9:31:55 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 435 Ξενόγλωσση Bates, E. & McWhinney, B. (1982). «Functionalist Approaches to Gram- mar», in E. Wanner & L. Gleitman (Eds.), Language Acquisition: The State of the Art. Cambridge: Cambridge University Press, 173-218. Bialystok El. (1988). «Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic Awareness», Developmental Psychology, 24(4), 560-567. Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Carrow-Woolfolk, E. (1999). Comprehensive Assessment of Spoken Lan- guage. USA: American Service, Inc. Carrow-Woolfolk, E. (1988). Τheory, assessment and intervention in lan- guage disorders: an integrative approach. USA: Grune & Stratton. American Service, Inc. Diaz, R. (1985). «Bilingual Cognitive Development», Child Development, 56(6), 1376-1388. Ricciardelli, L. (1992). «Bilingualism and Cognitive Development in Re- lation to Threshold Theory», Journal of Psycholinguistic Research, 21(4), 301-316. Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell. Ιστοσελίδες Χαραλαμπόπουλος, Α., Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής. Ανάκτηση από http://abnet.agrino.org/htmls/M/M003.htm στις 25-6-2009. Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστα- σης-Προκλήσεις και Προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5. http://www.imepo.gr/documents/SkourtouIMEPO.pdf (Προσπ. 25-6-2009). µ .indb 435 10/3/2011 9:31:55 µ µ .indb 436 10/3/2011 9:31:55 µ Η ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Κωνσταντίνος Πετρογιάννης1 Αναπληρωτής Καθηγητής, Δ.Π.Θ. Εισαγωγή Κάθε χρόνο, ιδιαίτερα στις δυτικές εκβιομηχανισμένες κοινωνίες, απ’ όπου αντλούμε και τα στοιχεία, διαπιστώνεται ότι όλο και περισσότερα παιδιά και νέοι εκδηλώνουν κάποιου τύπου προβλήματα, τόσο σε επίπεδο ψυχοπαθολογίας όσο και κοινωνικών αποκλίσεων, φαινόμενο που αποκα- λείται από ορισμένους ειδικούς «φθίνουσα αναπτυξιακή τάση» (Zubrick et al., 1995). Πράγματι, σε διεθνείς επιδημιολογικές μελέτες για τους πλη- θυσμούς του ηλικιακού φάσματος 5-25 ετών, τα ποσοστά κυμαίνονται με- ταξύ 3-30% (Verhulst & Koot, 1992). Επίσης, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, σε πολλές χώρες του κόσμου, έχει σημειωθεί σχετική έξαρση στα φαινόμενα βίας και επιθετικής συμπερι- φοράς από μαθητές στον χώρο του σχολείου και έξω από αυτόν (Olweus, 1995, Haynes & Chalker, 1999), με ιδιαίτερα υψηλή συχνότητα στις ΗΠΑ (π.χ., Miller, 1994, Furlong et al., 1997, Orpinas et al., 1995, Weishew & Peng, 1993) αλλά και, τα τελευταία χρόνια, στην Ευρώπη (Olweus, 1996, Smith et al., 1999). Σε γενικές γραμμές, μια ψυχοπαθολογική κατάσταση ή ψυχοκοινω- νική απόκλιση, όποτε κι αν εμφανίζεται, αποτελεί ένα σοβαρό γεγονός ζωής που μπορεί να απειλήσει τον εαυτό και την ταυτότητα του ατόμου, τους επιδιωκόμενους στόχους και ρόλους και την κοινωνική του θέση. Οι διαταραχές που εκδηλώνονται στην παιδική ηλικία και εφηβεία αρ- κετές φορές αποτελούν τον προάγγελο διαφόρων διά βίου δυσκολιών και 1. Δ/νση: Τμήμα Επιστημών της Εκπ/σης στην Προσχολική Ηλικία, Δημοκρίτειο Παν/μιο Θράκης, 3ο χλμ Μάκρης-Χηλής, 68100 Αλεξανδρούπολη. 437 µ .indb 437 10/3/2011 9:31:55 µ 438 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ δυσλειτουργιών σε επίπεδο ψυχικής ζωής και κοινωνικής λειτουργίας του ατόμου. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου τα πρώτα συμπτώματα, τα οποία εμφανίζονται στην πρώτη και μέση παιδική ηλικία ή στην εφηβεία, παραμένουν και εξελίσσονται και, στη συνέχεια, κατά την ενήλικη πε- ρίοδο, οδηγούν σε μια παρατεταμένη κατάσταση «ψυχικού πόνου» (βλ. και Kosky & Hardy, 1992) και ανάγκης για συνεχή φροντίδα. Έτσι, για παράδειγμα, τα προβλήματα ψυχικής υγείας μπορεί να μειώσουν τις ακα- δημαϊκές και εν συνεχεία επαγγελματικές ευκαιρίες και επιλογές, με απο- τέλεσμα σοβαρές επιπλοκές στην ενήλικη περίοδο του ατόμου (Kessler et al., 1995). Όπως σημειώνουν, επίσης, ορισμένοι ερευνητές (Patterson et al., 1989), το 50% των παιδιών με αντικοινωνική συμπεριφορά εξελίσ- σονται σε αντικοινωνικούς ενήλικες και 50-75% των παραβατών εφήβων γίνονται ενήλικες εγκληματίες. Το 70% των ενηλίκων με αντικοινωνική συμπεριφορά παρουσίαζαν αντικοινωνική συμπεριφορά και στην παιδι- κή ηλικία. Ο συνολικός βαθμός αποκλίνουσας συμπεριφοράς κατά την παιδική ηλικία (με όλη την ποικιλία στις μορφές εκδήλωσής της) είναι καλύτερος δείκτης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς ενηλίκων, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι συνεχίζεται η ίδια συμπεριφορά, οι δε προγνώσεις για τις διαταραχές διαγωγής είναι γενικά χειρότερες από αυτές των συναισθημα- τικών διαταραχών (Παπαστυλιανού & Πετρόπουλος, 2001). Ωστόσο, ενώ είναι πράγματι σημαντικό ζήτημα το να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τους παράγοντες και τους μηχανισμούς εκείνους που οδη- γούν στην ανάπτυξη προβλημάτων και δυσκολιών στα άτομα, είναι εξί- σου σημαντικό να εντοπίσουμε και να κατανοήσουμε και τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι συμβάλλουν στο να μην οδηγηθούν κάποια νεαρά άτο- μα σε εκτροπή παρουσιάζοντας θετικά αναπτυξιακά αποτελέσματα, παρά το γεγονός ότι πολλές φορές βρίσκονται μπροστά σε αντιξοότητες, και ορισμένοι μάλιστα για παρατεταμένο χρονικό διάστημα (Dugan & Coles, 1989, Walsh, 1998, Werner & Smith, 1992, Wolin & Wolin, 1993). Με άλλα λόγια, πώς ορισμένα παιδιά και έφηβοι «τα καταφέρνουν» όταν βιώ- νουν απειλητικές για την ψυχική τους υγεία καταστάσεις, όπως η φτώχεια, η κακοποίηση, ο πόλεμος, η βία, ο ρατσισμός και η διάκριση; Ποιοι είναι εκείνοι οι παράγοντες, συνθήκες, καταστάσεις ή μηχανισμοί που τα «προ- στατεύουν» όταν συμβιώνουν με γονείς που υποφέρουν από κάποια ψυχι- κή ασθένεια, κάποιο σοβαρό ή χρόνιο σωματικό νόσημα ή είναι εθισμένοι στο αλκοόλ ή τα ναρκωτικά; Με άλλα λόγια, πώς εξηγείται το φαινόμενο της ψυχικής ανθεκτικότητας που παρουσιάζουν παρά τα μείζονα αρνητικά- απειλητικά γεγονότα και καταστάσεις που βιώνουν; Σε γενικές γραμμές, η κατανόηση των λόγων που ορισμένα άτομα ανα- µ .indb 438 10/3/2011 9:31:55 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 439 πτύσσουν κάποια διαταραχή, ενώ κάποια άλλα ακολουθούν μια ομαλή πορεία ανάπτυξης, απαιτεί τη μελέτη ενός πλήθους παραγόντων οι οποίοι μπορεί να πλήττουν ή να προάγουν την υγιή προσαρμογή. Η διερεύνηση αυτών των παραγόντων μπορεί να προσεγγιστεί μέσα από μια θεώρηση που τονίζει τις οικοσυστημικές σχέσεις, δηλαδή τις αμοιβαίες και αλληλο- καθοριζόμενες σχέσεις μεταξύ των μελών που συγκροτούν κάθε κοινωνι- κό σύστημα (Bronfenbrenner, 1977, 1979, Garbarino, 1992). Στη συνέχεια του κεφαλαίου παρουσιάζονται ζητήματα που αφορούν τη λειτουργία των επαπειλητικών2 ή παραγόντων επικινδυνότητας και των προστατευτικών παραγόντων ή παραγόντων ψυχικής ανθεκτικότητας και τη σχέση τους με την οικοσυστημική προσέγγιση (Belsky, 1984, Bronfen- brenner, 1979, 1989. Theodorson, 1982). 1. Η οικοσυστημική προσέγγιση για την ανάπτυξη3 Τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, ένας ολοένα και μεγαλύτερος αριθμός αναπτυξιακών ψυχολόγων αντιμετωπίζουν την ανάπτυξη ως αποτέλεσμα πολλαπλών, αμφίδρομων και πολύπλοκων συναλλαγών, που συντελού- νται καθόλη τη διάρκεια της ζωής, μεταξύ των βιολογικών και ψυχολο- γικών χαρακτηριστικών του αναπτυσσόμενου βιο-ψυχολογικού οργανι- σμού και των κοινωνικο-πολιτισμικών παραμέτρων που χαρακτηρίζουν τα μεταβαλλόμενα κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία ζει, αναπτύσσεται και συναλλάσσεται το άτομο. Η οικοσυστημική προσέγγιση, όπως αυτή παρουσιάστηκε από τον Bronfenbrenner (1970, 1979, Bronfenbrenner & Crouter, 1983, Bronfenbrenner & Morris, 1998, Bronfenbrenner & Evans, 2000), άσκησε σημαντική επιρροή στο πεδίο μελέτης της ανθρώπινης συ- μπεριφοράς και δραστηριότητας, αφού εστιάζει τόσο στο άτομο όσο και στο πλαίσιο, και διεύρυνε τους φακούς των ερευνητών από τα συμβάντα στο εσωτερικό των αμεσότερων και εγγύτερων στο άτομο συστημάτων και σε ό,τι συμβαίνει μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, η ανθρώπινη ανάπτυξη δεν συντελείται εν κενώ αλλά μάλλον αποτελεί το προϊόν διαρ- κών δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ ατόμου και φυσικού, κοινωνι- κού και πολιτισμικού περιβάλλοντος εντός του οποίου ζει και συμμετέχει στις δραστηριότητές του (Germain & Gitterman, 1987). 2. Στο κείμενο χρησιμοποιούνται για τους συγκεκριμένους παράγοντες εναλλακτικά οι όροι «επαπειλητικοί», «απειλητικοί», «επικινδυνότητας», «κινδύνου» ως απόδοση του αγγλικού όρου risk factors. 3. Για μια αναλυτική παρουσίαση της θεωρίας στην ελληνική γλώσσα βλ. Πετρογιάννης, 2003. µ .indb 439 10/3/2011 9:31:56 µ 440 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Σύμφωνα με αυτή την άποψη, πρέπει να κατανοήσουμε την οικολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης4 ή τα πλαίσια5 μέσα στα οποία αναπτύσσεται το άτομο, γιατί «η κατανόηση της ανθρώπινης ανάπτυξης απαιτεί να προχω- ρήσουμε πέρα από την άμεση παρατήρηση της συμπεριφοράς του ενός ή του άλλου μέρους της ίδιας δυάδας ατόμων. Απαιτεί εξέταση των πολυ- πρόσωπων συστημάτων συναλλαγής, η οποία δεν περιορίζεται μόνο σε ένα απλό πλαίσιο, αλλά πρέπει να λάβει υπόψη και πτυχές του περιβάλλοντος πέρα από την άμεση κατάσταση που ελέγχει το υποκείμενο» (μέσα από μία διά βίου προοπτική) (Bronfenbrenner, 1977:514). Έτσι, πρέπει να με- λετήσουμε, για παράδειγμα, την οικογένεια και το σχολείο του παιδιού, την επαγγελματική δραστηριότητα και τον χώρο των γονιών του, το επίπε- δο ικανοποίησης που λαμβάνουν από το επάγγελμά τους, τις σχέσεις που έχουν οι γονείς μεταξύ τους και με τις οικογένειες προέλευσής τους κ.τ.λ. (π.χ., Bronfenbrenner, 1979, 1992). Η βιο-οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία αποτελεί και την τελευταία εξέλιξη της αρχικής θεωρίας του Bronfenbrenner (1977), έχει εφαρμογή τη μελέτη τόσο της ομαλής, φυσιολογικής αναπτυξιακής πορείας όσο και της ψυχοπαθολογικής και αποκλίνουσας, αφού προσφέρει τη θεωρητική αλλά και μεθοδολογική βάση για τη μελέτη των τρόπων με τους οποί- ους πολλαπλοί παράγοντες είναι σε θέση να επηρεάσουν την ανάπτυξη προβλημάτων προσαρμογής στα παιδιά και τους έφηβους. Για να κατα- νοήσουμε, συνεπώς, πώς λειτουργεί και πώς μπορεί το παιδί να επηρεα- στεί από την οικογένεια, για παράδειγμα, θα πρέπει να μελετήσουμε όχι μόνο τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των γονέων και του παιδιού, αλλά επίσης και άλλους παράγοντες/άτομα, εντός ή εκτός οικογένειας, που κι αυτά επιδρούν στην ποιότητα των αλληλεπιδράσεων. Έτσι, τα χαρακτηριστικά των πλαισίων ανάπτυξης μπορεί να ποικίλλουν σε σημαντικό βαθμό ανάλογα με τα άτομα που ανήκουν σε αυτά (αλλά και 4. Στη θεωρία του, ως «οικολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης» ορίζεται «η επιστημονική με- λέτη της επάλληλης και αμοιβαίας συμμόρφωσης, κατά τη διάρκεια της ζωής, μεταξύ ενός αναπτυσσόμενου ατόμου και του διαρκώς μεταβαλλόμενου άμεσου περιβάλλοντός του, καθώς η διαδικασία αυτή επηρεάζεται από σχέσεις εντός και μεταξύ του συγκεκριμένου πε- ρίγυρού του, όπως και από το γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο» (Bronfenbrenner, 1977:514). Η «οικολογία», συνεπώς, υποδηλώνει την εναρμόνιση/προσαρμογή μεταξύ του αναπτυσσό- μενου οργανισμού και του περιβάλλοντός του και ως «ανάπτυξη» συνάγεται η προοδευτική αλλαγή, κατά μήκος του χρόνου, της σχέσης μεταξύ του οργανισμού και του περιβάλλοντός του (Bronfenbrenner, 1975:439). 5. Το πλαίσιο ορίζεται ως «ο χώρος εντός του οποίου τα δρώντα πρόσωπα συμμετέχουν σε συ- γκεκριμένες δραστηριότητες αναλαμβάνοντας συγκεκριμένους ρόλους (π.χ., γονιός, δάσκαλος, μαθητής κ.τ.λ.) για συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Οι παράγοντες χώρος, χρόνος, δραστηριό- τητα και ρόλος συνιστούν τα στοιχεία του πλαισίου» (Bronfenbrenner, 1976:11-12). µ .indb 440 10/3/2011 9:31:56 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 441 ανάλογα με τους κοινωνικούς φορείς και τους θεσμούς που διατρέχουν τη δομή των πλαισίων αυτών, καθώς και με τα πιστεύω και τα έθιμα της συγκεκριμένης πολιτισμικής ομάδας/οντότητας). Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δίδεται σε δύο αλληλοσχετιζόμενα ζη- τήματα: (α) όταν μελετούμε το παιδί και το περιβάλλον του μέσα από το πρίσμα της βιο-οικοσυστημικής προσέγγισης, θα πρέπει διαρκώς να τονίζεται ότι η αιτία των προβλημάτων συμπεριφοράς δεν μπορεί να πε- ριορίζεται σε μία και μόνο αιτία εξαιτίας της πολυπλοκότητας των συνθη- κών (Cicchetti & Schneider-Rosen, 1986). Οι ιδιαίτερες απαιτήσεις του περιβάλλοντος και οι αμοιβαίες σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων αλληλεπιδρούν με τα ατομικά χαρακτηριστικά αναδεικνύοντας ένα ιδιαίτερο δίκτυο επιρροών που καθορίζουν τη συμπεριφορά, και (β) στις δυσκολίες που εμπλέκονται και εμφανίζονται κατά την παρακολούθη- ση της πορείας κάθε διαταραχής ή δυσλειτουργίας στην πορεία του χρό- νου (Cicchetti & Cohen, 1995). Αυτό πολύ απλά σημαίνει ότι πολλαπλοί παράγοντες συμβάλλουν στην ανάπτυξη και εκδήλωση των ψυχοπαθολο- γικών αποτελεσμάτων, και οι οποίοι μάλιστα ποικίλλουν από άτομο σε άτομο, παρά το γεγονός ότι μπορεί να παρατηρείται ομοιογένεια στα χα- ρακτηριστικά των διαφόρων διαταραχών. 2. Οι επαπειλητικοί παράγοντες ή παράγοντες επικινδυνότητας Η έννοια του «κινδύνου» κατέχει κεντρική θέση στην έρευνα γύρω από τους παράγοντες που σχετίζονται με την εμφάνιση προβλημάτων προσαρ- μογής, αν και ο όρος έχει αποκτήσει διαφορετικές και πολλαπλές νοη- ματοδοτήσεις και δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Για παρά- δειγμα, στην εκπαίδευση, ο όρος χρησιμοποιείται με πολλούς τρόπους όταν αναφέρεται στους μαθητές που βρίσκονται μπροστά στον κίνδυνο να χάσουν τη χρονιά τους, ή στους μαθητές που πρέπει να παραπεμφθούν σε κάποια ειδική υπηρεσία εξαιτίας διάφορων μαθησιακών δυσκολιών, ή ακόμα και στους μαθητές που δεν καταφέρνουν να αποκτήσουν τις απαι- τούμενες εκείνες δεξιότητες για την επιτυχή μετάβασή τους στην αγορά εργασίας κ.τ.λ. Όσοι ασχολούνται στον χώρο παροχής υπηρεσιών υγείας και πρόνοιας συχνά χρησιμοποιούν τον όρο για να περιγράψουν παιδιά και νέους που έχουν μεγάλη πιθανότητα εκδήλωσης συναισθηματικών προ- βλημάτων ή προβλημάτων συμπεριφοράς. Προκειμένου ωστόσο να υπάρχει μια βάση αναφοράς, θα λέγαμε ότι, εξ ορισμού, ως παράγοντας επικινδυνότητας ορίζεται οποιαδήποτε συνθήκη µ .indb 441 10/3/2011 9:31:56 µ 442 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ ή συμβάν αυξάνει την πιθανότητα εμφάνισης κάποιας μορφής ψυχοπαθο- λογίας. Είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών ή μεταβλητών, τα οποία, όταν εμφανιστούν σε ένα υγιές από πλευράς συμπτωματολογίας άτομο, αυξάνουν την πιθανότητα το άτομο αυτό, και όχι κάποιος που λαμβάνεται τυχαία από έναν υγιή πληθυσμό, να εκδηλώσει κάποιας μορφής διαταραχή (Garmezy, 1994). Σύμφωνα με πολλούς μελετητές στο συγκεκριμένο πεδίο (Coie et al., 1993, Fraser, 1997, Kirby & Fraser, 1997), οι παράγοντες αυτοί συνιστούν κάθε επίδραση που αυξάνει την πιθανότητα έναρξης, παρέκβα- σης σε μια πιο σοβαρή κατάσταση, ή διατήρηση μιας ήδη προβληματικής. Όποιος κι αν είναι όμως ο ορισμός τους, το βέβαιο είναι ότι αποτελούν σημαντικούς προγνωστικούς παράγοντες αναπτυξιακών προβλημάτων, αν και η παρουσία τους δεν σηματοδοτεί ή θεμελιώνει αυτομάτως και αιτιώ- δη σχέση με την έναρξη ή διατήρηση προβλημάτων. Η σημασία, επίσης, που αποκτούν ορισμένοι από αυτούς τους παράγοντες μπορεί να ποικίλλει με την ηλικία, το φύλο, τη φυλή ή το πολιτιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το άτομο. Από τα παραπάνω μπορεί να συμπεράνει κανείς πως υπάρχουν πολ- λοί τύποι επαπειλητικών παραγόντων. Μια βασική διάκριση αφορά τόσο (α) τους ατομικούς παράγοντες και τα εγγενή γνωρίσματα επικινδυνότητας που αναφέρονται σε βιολογικά και προδιαθεσιακά (π.χ., γενετικές ατέλει- ες, νευρολογικές βλάβες, «δύσκολη» ιδιοσυγκρασία) ή ψυχολογικά χα- ρακτηριστικά (π.χ. χαμηλό επίπεδο νοητικών ικανοτήτων, ελλιπής αυτο- αποτελεσματικότητα ή χαμηλός αυτοέλεγχος) όσο και (β) τις επαπειλητικές συνθήκες του πλαισίου ή του περιβάλλοντος που εντοπίζονται στην οικογέ- νεια, στο σχολικό περιβάλλον και στην κοινότητα (π.χ., φτώχεια6, γονική ψυχοπαθολογία, γονική παραμέληση ή κακοποίηση7, συζυγικές συγκρού- σεις, πλημμελής γονική συμπεριφορά, προβληματικές σχέσεις με τους συ- νομηλίκους, έλλειψη κοινωνικών υποστηρικτικών δικτύων), καθώς και τα στρεσογόνα γεγονότα ζωής8 (Fraser, 1997). 6. Οι συνθήκες φτώχειας, για παράδειγμα, μπορεί να έχουν άμεσο αντίκτυπο στα παιδιά, μέσω της υποβάθμισης των συνθηκών διατροφής και στέγασης, καθώς και έμμεσες επιπτώσεις θέτοντας τους γονείς σε μια κατάσταση μόνιμου άγχους και έντασης που καθιστά δύσκολο το έργο τους να ανταποκριθούν με συνέπεια στις ανάγκες του παιδιού. 7. Η σχετική έρευνα έχει δείξει, για παράδειγμα, πως η παιδική κακοποίηση και παραμέ- ληση σηματοδοτούν σημαντικούς προγνωστικούς παράγοντες επικινδυνότητας για την εμφάνιση, μακρόχρονα, χαμηλών επιπέδων και προβλημάτων ακαδημαϊκής, κοινωνικο- συναισθηματικής και σωματικής επάρκειας και ανάπτυξης (Perez & Widom, 1994, Wodarski et al., 1990). Η παιδική κακοποίηση συνδέεται, επίσης, με την ανάπτυξη συναισθηματικού δεσμού «αποδιοργανωτικού» τύπου. 8. Περιλαμβάνουν (α) «μείζονα γεγονότα» όπως η εμφάνιση σοβαρής ασθένειας ή ο θάνατος ενός γονιού ή άλλου μέλους της οικογένειας, ξαφνικοί αποχωρισμοί ή διαζύγιο, η γέννηση µ .indb 442 10/3/2011 9:31:56 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 443 Μεμονωμένοι παράγοντες επικινδυνότητας έχουν κάποια προβλεπτική αξία, ωστόσο ο συνδυασμός πολλαπλών παραγόντων επικινδυνότητας φαί- νεται να έχει συσσωρευτικές επιπτώσεις. Πράγματι, η σχετική έρευνα έχει δείξει πως ο κάθε κίνδυνος ή η πιθανότητα για την ανάπτυξη προβλημά- των δεν συνδέεται με έναν, αλλά με πολλαπλούς επαπειλητικούς παράγο- ντες που δρουν είτε ταυτοχρόνως είτε «αλυσιδωτά» και σε πολλαπλά επί- πεδα (οικογένεια, συνομήλικοι, σχολείο, γειτονιά) στη διάρκεια της ζωής, κάνοντας λόγο έτσι για έναν επισωρευτικό ή πολλαπλασιαστικό κίνδυνο (Kazdin & Kagan, 1994) που αυξάνει σαφώς τις πιθανότητες εμφάνισης ή δημιουργίας ενός προβλήματος9. Για παράδειγμα, τα παιδιά με δύο αλκοο- λικούς γονείς έχουν υπερδιπλάσιες πιθανότητες να εμφανίσουν προβλήμα- τα, συγκριτικά με τα παιδιά με έναν αλκοολικό γονέα. Έχει διαπιστωθεί, επίσης, ότι η έκθεση σε αυτούς τους πολλαπλούς κινδύνους αυξάνει την τρωτότητα ενός παιδιού και το κάνει εξαιρετικά ευάλωτο. Με άλλα λόγια, η τρωτότητα είναι όρος που αναφέρεται σε παρά- γοντες που εντείνουν την αντίδραση στον κίνδυνο, αυξάνει την πιθανότητα εμφάνισης κάποιας μορφής ψυχοπαθολογίας, ειδικά για τα παιδιά που είναι ευάλωτα σ’ αυτήν, και επομένως προκύπτει ως παράγωγο αλληλεπίδρασης (Wenar & Kerig, 2008). Σε γενικές, λοιπόν, γραμμές θα λέγαμε ότι ο κίνδυνος είναι πιθανο- ενός παιδιού, η εγκατάλειψη του σπιτιού από κάποιο μέλος της οικογένειας, έντονες οικο- γενειακές συγκρούσεις, απώλεια της εργασίας, δημόσια προσβολή του παιδιού στο σχολείο και/ή (β) «καθημερινές οχλήσεις» όπως καυγάδες με κάποιο άλλο μέλος της οικογένειας (Delongis et al., 1982). Στη σχετική ερευνητική βιβλιογραφία σημειώνεται πως η συσσώ- ρευση στρεσογόνων καταστάσεων ασκεί μείζονα επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού και σε συναφή με αυτήν προβλήματα (Coie et al., 1993). 9. Για παράδειγμα, σε μια διαχρονική έρευνα για τη διαπίστωση των προγνωστικών παραγόντων των εξωστρεφών προβλημάτων συμπεριφοράς, μελετήθηκαν 20 επαπειλητικοί παράγοντες που αφορούσαν τέσσερις τομείς επιρροής της ανάπτυξης των παιδιών (ατομικά χαρακτηριστι- κά του παιδιού, κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον, γονική συμπεριφορά, σχέσεις με συνομη- λίκους). Η συγκέντρωση των στοιχείων έγινε μέσω συνεντεύξεων που διεξήχθησαν στο σπίτι των παιδιών καθώς και με ερωτηματολόγια που απάντησαν οι γονείς για τη συμπεριφορά των παιδιών τους (Deater-Deckard et al., 1998). Συγκεκριμένοι επαπειλητικοί παράγοντες ερμή- νευαν το 36 έως το 45% της διασποράς των τιμών που αφορούσε τη μέτρηση των εξωστρεφών προβλημάτων συμπεριφοράς (εξαρτημένη μεταβλητή), και ο συνολικός αριθμός των επαπει- λητικών παραγόντων (επίπεδο επισωρευτικού κινδύνου) ερμήνευε το 19 έως το 32% της δια- σποράς των τιμών της εξαρτημένης μεταβλητής. Είναι αξιοσημείωτο πως ο επισωρευτικός κίνδυνος βρέθηκε να συσχετίζεται με προβλήματα συμπεριφοράς που αναφέρθηκαν σε με- ταγενέστερη περίοδο, ακόμη κι όταν στις αναλύσεις παλινδρόμησης κρατήθηκαν στατιστικά σταθερές οι αρχικές μετρήσεις της εξαρτημένης μεταβλητής. Επιπλέον, οι επαπειλητικές πα- ράμετροι που προέρχονταν και από τους τέσσερις τομείς, συνέβαλαν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό στην πρόγνωση των προβλημάτων συμπεριφοράς, ενώ βρέθηκαν πως διάφορες ομαδο- ποιήσεις (μέσω ανάλυσης συστάδων μεταβλητών) οδηγούσαν σε παρεμφερή αποτελέσματα. µ .indb 443 10/3/2011 9:31:56 µ 444 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ λογικός: τα παιδιά και οι έφηβοι που εκτίθενται σε παράγοντες κινδύνου έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρουσιάσουν αρνητικά αναπτυξιακά αποτελέσματα εξαιτίας της συναισθηματικής πίεσης που συνεπάγεται η εμπειρία τους, και της αναστάτωσης που προκαλούν στην προσωπική και κοινωνική τους λειτουργία. Τα παιδιά που βιώνουν τέτοιους παράγοντες ή συνθήκες συχνά νιώθουν ότι είναι μόνα, παρουσιάζουν υψηλότερα επί- πεδα φοβιών και είναι γενικά ευάλωτα. Ωστόσο, είναι εξίσου σημαντικό να ομολογήσουμε ότι ο κίνδυνος δεν είναι πεπρωμένο και ότι πράγματι ορισμένα παιδιά που έχουν εκτεθεί σε χρόνιες οικογενειακές δυσχέρειες ή άλλες αντιξοότητες διαφόρων τύπων και κάθε βαθμού βαρύτητας, πε- τυχαίνουν να ξεπεράσουν τα εμπόδια και να μην αναπτύξουν δυσεπίλυτα προβλήματα και τελικά «να μην υποκύψουν» (Werner, 1997, Werner & Smith, 1982, 1992), αντανακλώντας αυτό που στην ψυχολογική βιβλιο- γραφία καλείται ψυχική ανθεκτικότητα (resilience). 3. Προστατευτικοί παράγοντες και ψυχική ανθεκτικότητα Όπως ήδη αναφέρθηκε, το γεγονός ότι υπάρχουν κάποιοι επιβαρυντικοί παράγοντες, εγγενείς ή περιβαλλοντικοί, δεν σημαίνει ότι όλα τα παιδιά που τους βιώνουν θα αναπτύξουν κάποιας μορφής ψυχοπαθολογία ή ψυχο- κοινωνική απόκλιση. Η μελέτη αυτών ακριβώς των περιπτώσεων παιδιών που εξακολουθούν να παρουσιάζουν ομαλή αναπτυξιακή πορεία παρά τις όποιες αντιξοότητες, αποτέλεσε μια πρόκληση για τους ερευνητές στον χώρο της ψυχικής υγείας και ψυχοπαθολογίας. Στην πραγματικότητα, η ψυχική ανθεκτικότητα, εξ ορισμού, δεν μπορεί να συντελεστεί χωρίς την παρουσία κάποιου εκτιμώμενου κινδύνου. Κατά συνέπεια, δεν αναφερό- μαστε στην πλειονότητα των «υγιών» παιδιών που βιώνουν χαμηλού βαθ- μού ή καθόλου δυσχέρειες και αντιξοότητες, αλλά σε εκείνα που αναπτύσ- σονται στα πλαίσια της φυσιολογικότητας παρά την παρουσία σοβαρών και υψηλού βαθμού κινδύνων (Garmezy, 1985, Luthar, 1993). Αν και η έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας δεν είναι νέα, αυτό δεν σημαίνει πως υπάρχει μια καθολική συμφωνία για το τι ακριβώς είναι και ποια τα χαρακτηριστικά της, ακόμα και στα πιο στενά πλαίσια μελέτης του παιδιού και της οικογένειας (Garmezy et al., 1984, Gordon & Song, 1994, Kaufman et al., 1994, Raines et al., 1997). Αυτό, ίσως, να οφείλεται στην ευρύτερη εφαρμογή της έννοιας σε πολλά επιστημονικά και θεματικά πε- δία (π.χ., αντοχή μετάλλων, αντοχή δικτύων κ.ά.) αλλά και την ίδια τη δυ- µ .indb 444 10/3/2011 9:31:56 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 445 ναμική σχέση των παραγόντων στους οποίους αναφέρεται και των πόρων τους (π.χ., εσωτερικές-εξωτερικές πηγές άντλησης δύναμης). Σε γενικές γραμμές, η ψυχική ανθεκτικότητα (καθ)ορίζεται από την πα- ρουσία παραγόντων επικινδυνότητας (δύσκολες και αντίξοες καταστάσεις) σε συνδυασμό με θετικές δυνάμεις που συμβάλλουν στην προσαρμογή και επάρκεια του ατόμου (Garmezy, 1993)10. Οι διεργασίες ανθεκτικότητας, εντούτοις, δεν είναι τόσο απλές όπως, εκ πρώτης όψεως, φαίνεται κι αυτό γιατί: • Η επάρκεια, η οποία μετράται βάσει των αναπτυξιακών επιτευγμά- των, μεταβάλλεται με τον χρόνο κι έτσι ένα άτομο μπορεί να επιδεί- ξει ανθεκτικότητα σε κάποια περίοδο της ζωής του όχι όμως και σε κάποια επόμενη. • Η έννοια της ανθεκτικότητας προσδιορίζεται από το πλαίσιο/περι- βάλλον στο οποίο εκδηλώνεται. Έτσι, έχουμε διαφορετικούς τύπους ανθεκτικότητας (ακαδημαϊκή, συναισθηματική, κοινωνική, επαγ- γελματική κ.τ.λ.). • Η έννοια της ανθεκτικότητας είναι σύνθετη αφού προκύπτει από τη συνεπίδραση ατομικών (βιολογικών και ψυχολογικών) χαρακτηρι- στικών και περιβαλλοντικών παραγόντων (άτομα, ευκαιρίες, ατμό- σφαιρα). Οι Fraser και Galinsky (1997) ορίζουν την ανθεκτικότητα, η οποία εξαρ- τάται από χρονικούς παράγοντες, αναφέρεται σε συγκεκριμένο τομέα και υπόκειται σε αναπτυξιακές αλλαγές (Fraser, 1997)11, ως τις «εσωτερικές και 10. Η έννοια αρχικά συνδέθηκε με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή τις στρατηγικές δια- χείρισης του στρες και οι χαρακτηρισμοί που αποδόθηκαν στα παιδιά που τα διέθεταν ήταν εύρωστα (hardy), άτρωτα (invulnerable), σούπερ-παιδιά (superkids), ή παιδιά που ανθίστα- νται στην πίεση (stress resistant) (Anthony, 1987, Bolig & Weddle, 1998). Ωστόσο, η ιδέα και μόνο της ατομικής ατρωτότητας είναι «αντίθετη στην ίδια την ανθρώπινη κατάσταση» (Felsman & Vaillant, 1987:304). Επιπλέον, κανείς δεν μπορεί να είναι ανθεκτικός ή «άτρω- τος» διαρκώς. Επίσης, το να επικεντρώνεται η έρευνα αποκλειστικά και μόνο στα ενδογενή ατομικά χαρακτηριστικά έρχεται σε αντίθεση με την ευρεία πλέον αντίληψη ότι η ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα πολλαπλών και συνδυαστικών επιδράσεων από διάφορα πλαίσια, με βάση την οικοσυστημική προσέγγιση (Bronfenbrenner, 1986, Jessor, 1993, Walsh, 1998). 11. Ο Foster (1997) κάνει διάκριση μεταξύ των εννοιών «διαχείριση του στρες», «προσαρμο- γή» και «ανθεκτικότητα». Θεωρεί πως η διαχείριση του στρες αναφέρεται σε ένα περίπλοκο σύστημα αντιδράσεων σε μια στρεσογόνα ή απειλητική κατάσταση, αμυντικού, συνήθως, χαρα- κτήρα. Η προσαρμογή, υποστηρίζει, είναι ευρύτερος όρος, ο οποίος κινείται από τις αμυντικού ή προστατευτικού χαρακτήρα αντιδράσεις του ατόμου έως εκείνες που αφορούν τη βελτίωση της θέσης του στις απαιτήσεις που προβάλλονται από το περιβάλλον του. Τέλος, όσον αφορά στην έννοια της ανθεκτικότητας, τονίζει πως αυτή αναφέρεται στις θετικές αλλαγές που συμ- βαίνουν προκειμένου το άτομο να διατηρεί ενεργές ή σε ετοιμότητα τις δεξιότητες διαχείρισης µ .indb 445 10/3/2011 9:31:56 µ 446 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ εξωτερικές δυνάμεις που βοηθούν [τα άτομα] να αντιστέκονται στον κίν- δυνο ή να βελτιώνουν την κατάστασή τους» (σελ. 3). Οι Masten και Coats- worth (1998) την ορίζουν πιο σφαιρικά ως «την εκδηλούμενη επάρκεια του ατόμου στις σημαντικές προκλήσεις [απειλές] και απαιτήσεις που θέτει το περιβάλλον για προσαρμογή ή ανάπτυξη» (σελ. 206), δίνοντας ένα πλαίσιο ορισμού στο οποίο περιγράφονται τρεις τύποι ανθεκτικότητας: i. Ο πρώτος αναφέρεται συχνά ως υπέρβαση των εμποδίων και προσ- διορίζεται από την επίτευξη θετικών αποτελεσμάτων παρά την κα- τάσταση υψηλού κινδύνου που βιώνει το άτομο. ii. O δεύτερος βασίζεται στη σχετική με το στρες βιβλιογραφία και τις τακτικές διαχείρισής του και αναφέρεται στη συντηρούμενη επάρ- κεια κάτω από συνθήκες στρες. Οι τακτικές διαχείρισης στον τομέα αυτό αναφέρονται στις προσπάθειες του παιδιού (σκέψεις και πρά- ξεις) να διατηρήσει ή να συντηρήσει την εσωτερική ή εξωτερική του ισορροπία. iii. Ο τρίτος τύπος αναφέρεται στη δυνατότητα του παιδιού να ανακάμ- ψει μετά από ένα στρεσογόνο-τραυματικό συμβάν και είναι εμφανής σε παιδιά που λειτουργούν σε ικανοποιητικό βαθμό μετά από ένα έντονα στρεσογόνο γεγονός (π.χ., σεξουαλική κακοποίηση, θυματο- ποίηση) (Masten, 1994, Masten, Best, & Garmezy, 1990). Ο όρος, συνεπώς, δεν σημαίνει πως κάποια παιδιά αναπτύσσουν κά- ποιου είδους «ανοσία» ή ότι είναι «άτρωτα» ή «ανίκητα» (όροι που είχαν χρησιμοποιηθεί κατά την πρώτη περίοδο των σχετικών ερευνών) ή ότι μένουν ανεπηρέαστα από το στρες, την αποστέρηση και γενικά τους επα- πειλητικούς παράγοντες ή τις δυσμενείς συνθήκες12, αλλά εστιάζεται στα παιδιά/άτομα που, παρά τους κινδύνους και τις επαπειλητικές συνθήκες του στρες και της προσαρμογής μέσω της λειτουργίας διαφόρων μηχανισμών, οι οποίες δεν είναι άμεσα και εξαρχής εμφανείς, αλλά καθίστανται τέτοιες με το πέρασμα του χρόνου (σ. 190). Το τελευταίο αυτό σημείο είναι πολύ σημαντικό, γιατί τονίζει την ανάγκη προσεκτικής θεώρησης της παραμέτρου της χρονικής περιόδου κατά την οποία μετρούμε την ανθεκτικό- τητα, καθώς και της ανάγκης να θυμάται κανείς πως τα επίπεδα ανθεκτικότητας μπορεί να υπόκεινται σε αλλαγές με τον χρόνο και σε διαφορετικούς τομείς. 12. Ορισμένοι ερευνητές έχουν υποστηρίξει πως περιστασιακά έχει παρατηρηθεί μια μείωση στον βαθμό επάρκειας των παιδιών αυτών για κάποιο χρονικό διάστημα, π.χ., εκείνα που είχαν κακοποιηθεί ή παραμεληθεί. Ο Norman Garmezy (1991) υποστηρίζει πως ενδεχομέ- νως αυτό να έχει να κάνει με τη λειτουργία μιας μόνιμης αποστέρησης και όχι τόσο με την έννοια της ανθεκτικότητας. «Το να είναι κανείς ανθεκτικός ή ελαστικός δεν υπονοεί ανοσία στα αρνητικά γεγονότα της ζωής. Αν [δεχθούμε] πως η αμείλικτη επισώρευση του στρες επηρεάζει τους περισσότερους ενήλικες, τότε λογικά επεκτείνοντας [τη σκέψη αυτή] στην περίπτωση των παιδιών, θα μπορούσε να υποστηριχθεί πως και αυτά επηρεάζονται». µ .indb 446 10/3/2011 9:31:57 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 447 και αντιξοότητες που αντιμετώπισαν, διέθεταν εκείνες τις δεξιότητες, ικα- νότητες, στάσεις και πηγές/πόρους άντλησης δύναμης που τα κατέστησαν ικανά να «αντισταθούν», να ξεπεράσουν τα εμπόδια και να εξελιχθούν σε υγιή, παραγωγικά, επαρκή άτομα. Οι προστατευτικοί παράγοντες Επί της ουσίας, η πρόκληση για τους μελετητές της ψυχικής υγείας και ψυχοπαθολογίας ήταν να εντοπιστούν οι παράγοντες ή οι διεργασίες που λειτουργούν «προστατευτικά» και αντισταθμίζουν τις όποιες δυσκολίες παρουσιάζονται από τη λειτουργία των επαπειλητικών παραγόντων. Έτσι, σε αντίθεση με τους παράγοντες επικινδυνότητας, οι προστατευτικοί πα- ράγοντες αναφέρονται στις συνθήκες εκείνες που βελτιώνουν και προά- γουν την αντίσταση του ατόμου στην πίεση των απειλητικών για την ψυ- χική του υγεία και λειτουργία συνθηκών-καταστάσεων, καθιστώντας το «ανθεκτικό». Στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και στη διάρκεια των δύο επόμενων δεκαετιών και ως αποτέλεσμα, εν μέρει, της αποδοχής και επιρροής οικο- συστημικών θεωρήσεων (π.χ., Bronfenbrenner, 1974, Sameroff & Chan- dler, 1975) ορισμένοι ερευνητές, όπως ο Norman Garmezy, η Emmy Wer- ner, ο Michael Rutter κ.ά. έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στη μελέτη των «προστατευτικών» εκείνων παραγόντων (προδιαθέσεις, συνθήκες, κατα- στάσεις και επεισόδια) που φαίνονταν να μεταβάλλουν τις αρχικές (δυσμε- νείς) προβλέψεις και που επέτρεπαν στα άτομα αυτά να αντιστρέψουν τις συνέπειες των επαπειλητικών παραγόντων (Segal, 1986, Garmezy, l991). Ορισμένοι ερευνητές επιχείρησαν να τους κατηγοριοποιήσουν. Έτσι, κάποιοι κάνουν διάκριση μεταξύ των «παραγόντων ανθεκτικότητας» ανα- φερόμενοι στα εγγενή, ενδογενή στοιχεία που διαθέτει το ίδιο το άτομο και των «προστατευτικών παραγόντων», για να προσδιορίσουν τους εξω- τερικούς, περιβαλλοντικούς παράγοντες (Seifer et al., 1992). Άλλοι πάλι, έχουν υιοθετήσει έναν πιο ευρύ ορισμό σύμφωνα με τον οποίο υπάρχει διά- κριση «ατομικών» και «περιβαλλοντικών» παραγόντων προστασίας, ενώ άλλοι (Rutter, 1979) έχουν υποστηρίξει ότι οι προστατευτικοί παράγοντες μπορούν να οριστούν μόνο σε συνδυασμό με τους παράγοντες κινδύνου εξαιτίας της αλληλοσυσχέτισής τους. Οι Garmezy και Rutter (1983) και Garmezy (1985) έχουν προτείνει, με βάση την υπάρχουσα έως τότε βιβλιο- γραφία, τρεις κατηγορίες προστατευτικών παραγόντων/μεταβλητών που αφορούν ιδιαίτερα τα παιδιά: µ .indb 447 10/3/2011 9:31:57 µ 448 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ a. προδιαθεσιακά/εγγενή ή ψυχολογικά γνωρίσματα του παιδιού (π.χ. «εύκολη» ιδιοσυγκρασία, καλόβουλη διάθεση και θετική αντίληψη για τους άλλους και ανταπόκριση στην αλλαγή, υψηλό επίπεδο γνω- στικών ικανοτήτων, τακτικές διαχείρισης του στρες, θετική αυτοε- κτίμηση, παρουσία δεξιοτήτων (ακαδημαϊκές, αθλητικές, καλλιτε- χνικές ή μηχανικές) που εκτιμούν τα ίδια ή η κοινωνία κ.ά. β. οικογενειακό –ενισχυτικό/υποστηρικτικό– περιβάλλον (π.χ. υγιείς σχέσεις και υποστήριξη από την παρουσία ενός τουλάχιστον άλλου μέλους της οικογένειας, ένα ύφος γονικής διαπαιδαγώγησης που χα- ρακτηρίζεται από συνδυασμό θαλπωρής και δομής, απουσία παραμέ- λησης, σχέσεις στοργής, κοινωνικο-οικονομικά πλεονεκτήματα κ.ά.). γ. χαρακτηριστικά του εξωοικογενειακού περιβάλλοντος και εξωτερικά υποστηρικτικά συστήματα (π.χ., η διαθεσιμότητα εξωτερικών πόρων και η υποστήριξη από ένα διευρυμένο οικογενειακό/συγγενικό δί- κτυο, χρήση των διαθέσιμων πόρων σε επίπεδο κοινότητας, όπως οι υπηρεσίες που παρέχει ένας παιδικός σταθμός ή το σχολείο) (βλ. και Masten & Coatsworth, 1998). Οι ερευνητές που ασχολούνται με την «ψυχική ανθεκτικότητα» γνωρί- ζουν πως υπάρχουν συγκεκριμένοι λόγοι για τους οποίους κάποια άτομα αντεπεξέρχονται καλύτερα και προσαρμόζονται επιτυχώς, ξεπερνούν τις δυσκολίες και παραμένουν υγιή. Η κατανόηση των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών και ο προσδιο- ρισμός των προστατευτικών παραγόντων στο περιβάλλον τους προσφέρει τη γνώση για τους τρόπους, με τους οποίους οι ειδικοί μπορούν να προαγά- γουν την ανθεκτικότητα στα παιδιά και κατά συνέπεια να ενδυναμώσουν τις δυνατότητές τους να αντιμετωπίζουν τις αντίξοες συνθήκες που βιώνουν. 4. Η οικολογία των παραγόντων κινδύνου και ανθεκτικότητας Υιοθετώντας την οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία υποστηρίζει ότι η ψυ- χική ανθεκτικότητα είναι πολυδιάστατη και πολλαπλώς καθοριζόμενη και ότι η σχέση μεταξύ ανθρώπινης λειτουργίας και αντιξοοτήτων δεν είναι ούτε γραμμική ούτε μονοδιάστατη, η σχετική έρευνα έχει επισημάνει τη σημασία ταυτόχρονης μελέτης των πολλαπλών πλαισίων προκειμένου να εκτιμηθούν κάθε φορά οι κίνδυνοι και οι παράγοντες που λειτουργούν προστατευτικά για τα παιδιά και τους εφήβους από τη στιγμή που ζουν και μεγαλώνουν σε πολ- µ .indb 448 10/3/2011 9:31:57 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 449 λαπλά και αλληλοσχετιζόμενα πλαίσια (οικογένεια, ομάδες συνομηλίκων, σχολείο, γειτονιά, κοινωνικο-οικονομικές ομάδες) στην πορεία του χρόνου. Με αυτούς τους όρους οι παράγοντες κινδύνου και προστασίας μπορεί να συνδέονται είτε με το άτομο (βιολογικά, ψυχολογικά), είτε και με το περιβάλλον του ή με τη συναλλαγή μεταξύ διαφόρων επιπέδων της οι- κολογίας των πλαισίων στα οποία συμμετέχει (από τα μικροσυστήματα όπου συμμετέχει έως το μακροσύστημα που τα «περιβάλλει») καθόλη τη διάρκεια της ζωής του (χρονοσύστημα) (Ashford et al., 2000). Έτσι, για παράδειγμα, ενώ το φύλο ασκεί μια επιρροή στον τρόπο με τον οποίο επι- δρά το στρες στην προσαρμογή του ατόμου, αυτή η επίδραση του φύλου διαφοροποιείται με την ηλικία (βλ. Σχήμα 1). Ενώ οι περισσότερες μελέ- τες βρίσκουν ότι τα αγόρια είναι πιο ευάλωτα από τα κορίτσια στην επί- δραση των στρεσογόνων γεγονότων/καταστάσεων, όπως, για παράδειγμα, το διαζύγιο κατά την πρώτη και μέση παιδική ηλικία, εάν αυτό συμβεί στη διάρκεια της εφηβείας διαπιστώνεται το αντίθετο αποτέλεσμα (Smith & Carlson, 1997). Τα κορίτσια εφηβικής ηλικίας εκτιμούν πως τους συμ- βαίνουν περισσότερα αρνητικά συμβάντα απ’ ό,τι τα αγόρια, ότι είναι πιο πιεστικά, και αντιδρούν σ’ αυτά πιο αρνητικά (Compas & Bond, 1987). Σχήμα 1. Οικοσυστημική διάταξη των πλαισίων επιρροής (προστατευτικοί και επαπειλητικοί παράγοντες) της ανάπτυξης του παιδιού µ .indb 449 10/3/2011 9:31:57 µ 450 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Κατά συνέπεια, η μελέτη των διεργασιών προσαρμογής του ατόμου μέσα από μια αναπτυξιακή προοπτική που υιοθετεί το οικοσυστημικό μο- ντέλο, απαιτεί εκτίμηση των δυναμικών και αμφίδρομων αλληλεπιδράσε- ων μεταξύ οργανισμού και περιβάλλοντος, εγγύτερου και πιο απομακρυ- σμένου, για όσο το δυνατό μεγαλύτερο χρονικό διάστημα ή στη διάρκεια διαφόρων περιόδων της ζωής των ατόμων που μελετώνται. Ο Fraser (1997:17-18) έχει υποδείξει δύο βασικά μοντέλα αλληλεπί- δρασης μεταξύ επιβαρυντικών και προστατευτικών παραγόντων: Προσθετικά μοντέλα: στα μοντέλα αυτά, οι προστατευτικοί παράγοντες θεωρούνται ότι ασκούν τις κύριες, άμεσες ή αντισταθμιστικές επιδράσεις. Η παρουσία ενός επιβαρυντικού παράγοντα αυξάνει άμεσα την πιθανότη- τα ενός συγκεκριμένου αρνητικού αποτελέσματος, ενώ η παρουσία ενός προστατευτικού παράγοντα αυξάνει άμεσα την πιθανότητα ενός θετικού αποτελέσματος (Luthar, 1991, Masten, 1987). Ο κίνδυνος και η προστασία θεωρούνται πως έχουν αντισταθμιστική σχέση μεταξύ τους. Η δυναμική σχέση των δύο αυτών ομάδων παραγόντων σε σχέση με τις πηγές τους απεικονίζεται στο ακόλουθο σχήμα: Σχήμα 2. Ζυγός της δυναμικής αλληλεπίδρασης επαπειλητικών και προστατευτικών παραγόντων µ .indb 450 10/3/2011 9:31:57 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 451 • Μοντέλα αλληλεπίδρασης: τα οποία υιοθετήθηκαν από τον Rutter (1979, 1983), κάνουν χρήση του όρου «αλληλεπίδραση» προκειμέ- νου να περιγράψουν τη δυναμική των επιβαρυντικών και προστα- τευτικών παραγόντων. Στα μοντέλα αυτά οι προστατευτικοί παρά- γοντες θεωρούνται πως ασκούν ελάχιστη επίδραση στην εμφάνιση χαμηλών επιπέδων στρες, αλλά η επίδρασή τους γίνεται εμφανής όταν το άτομο βιώνει υψηλό στρες (Masten, 1987). Επιπλέον, ο Rut- ter (1990) αναφέρει ότι παράγοντες που συνδέονται με την ευαλω- τότητα του ατόμου συχνά θεωρούνται ως ο αρνητικός πόλος ενός συνεχούς όπου οι παράγοντες προστασίας αντανακλούν τον θετικό πόλο του ίδιου συνεχούς. Σχήμα 3. Συνεχές μεταξύ επαπειλητικών και προστατευτικών παραγόντων 5. Μαθήματα από την έρευνα Από τις έρευνες των πρωτοπόρων στον χώρο και πολλών άλλων ερευνη- τών –ανάλογα με την περιοχή προβλημάτων/αντιξοοτήτων όπου εστιά- σθηκαν– μπορούμε να πούμε σήμερα, μ’ ένα βαθμό ασφάλειας, πως είμα- στε σε θέση να γνωρίζουμε κάποια από τα στοιχεία που βοηθούν τα παιδιά να ξεπεράσουν τις δυσκολίες ή τα εμπόδια που τους εμφανίζονται, ακόμα και σε δύσκολες περιστάσεις (βλ. Πίνακα 1 και 2). µ .indb 451 10/3/2011 9:31:57 µ µ .indb 452 Πίνακας 1. Επαπειλητικοί παράγοντες που συνδέονται με την ανάπτυξη ψυχοπαθολογίας 452 ή ψυχοκοινωνικής παρέκκλισης Παιδί Οικογένεια Σχολείο Γεγονότα ζωής Κοινότητα • Πρόωρη γέννηση Χαρακτηριστικά των γονιών • Σχολική αποτυχία • Διαζύγιο και διά- • Κοινωνικο- • Ελλιποβαρές • Εφηβική εγκυμοσύνη • Επανάληψη τάξεων λυση της οικογέ- οικονομικές δυσχέ- • Σωματική αναπηρία • Μόνοι γονείς • Θυματοποίηση νειας ρειες • Προγεννητική εγκε- • Ψυχιατρική διαταραχή (ιδιαίτερα κα- • Συμμετοχή σε ομάδα • Πόλεμοι ή φυσικές • Πληθυσμιακή πυ- φαλική βλάβη τάθλιψη) παραβατικών συνομη- καταστροφές κνότητα και κακές • Τραυματισμοί στον • Ουσιοεξάρτηση λίκων • Θάνατος κάποιου συνθήκες τοκετό • Αντικοινωνική συμπεριφορά • Απόρριψη από τους συ- μέλους της οικο- διαβίωσης • Χαμηλό επίπεδο Οικογενειακό περιβάλλον νομήλικους γένειας • Αστικότητα νοητικών ικανοτήτων • Βία στην οικογένεια και δυσαρμονία • Αρνητικές στάσεις προς • Υψηλή εγκληματι- • Δύσκολη ιδιοσυ- • Χαλαρή συζυγική σχέση το σχολείο κότητα και βία στη γκρασία • Αποδιοργάνωση της οικογένειας • Χαμηλές προσδοκίες γειτονιά • Χρόνια ασθένεια • Κοινωνική απομόνωση από το σχολείο • Αποδοχή της βίας • Ανασφαλής δεσμός • Πολυμελείς οικογένειες • Ανεπαρκής έλεγχος της ως αντίδραση στη • Δυσχέρειες στην επί- • Απουσία πατέρα συμπεριφοράς ματαίωση λυση προβλημάτων • Μακρόχρονη ανεργία • Έντονη και συνε- • Χαμηλές κοινωνικές • Οικονομική ανέχεια χής/διαρκής προβο- δεξιότητες Στυλ γονικής συμπεριφοράς λή βίαιων σκηνών • Έλλειψη ενσυναί- • Πλημμελής εποπτεία και παρακολού- στα ΜΜΕ σθησης θηση του παιδιού • Έλλειψη υπηρεσι- • Αποξένωση • Αποστασιοποιημένη, αυταρχική, έντο- ών υποστήριξης • Υπερκινητικότητα να κριτική ή ασυνεπής συμπεριφορά • Κοινωνικές, φυλε- • Απόρριψη του παιδιού τικές ή εθνοτικές • Κακοποίηση διακρίσεις • Έλλειψη στοργής και τρυφερότητας • Πλημμελής συμμετοχή στις δραστηριότητες του παιδιού • Παραμέληση ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ 10/3/2011 9:31:57 µ µ .indb 453 Πίνακας 2. Προστατευτικοί παράγοντες που συνδέονται με την ψυχική ανθεκτικότητα του ατόμου Παιδί Οικογένεια Σχολείο Γεγονότα ζωής Κοινότητα • Κοινωνική επάρκεια • Ενισχυτική/υποστηρι- • Θετικό σχολικό περι- • Γνωριμία με κάποιο • Πρόσβαση σε υπη- • Κοινωνικές δεξιότη- κτική παροχή φροντίδας βάλλον σημαντικό άτομο ρεσίες υποστήριξης τες από τους γονείς • Φιλοκοινωνική ομά- • Μετακόμιση σε νέα • Επαρκές κοινοτικό • Νοητικές ικανότητες • Οικογενειακή αρμονία δα ομηλίκων περιοχή δίκτυο υπηρεσιών άνω του μ.ό. • Διαφορά 2+ ετών μετα- • Ανάθεση ευθυνών για • Ευκαιρίες που παρου- • Δεσμοί με την κοι- • Ασφαλής δεσμός ξύ των αδερφών τις μικροδουλειές και σιάζονται σε κρίσιμες νωνία στους γονείς • Ανάθεση ευθυνών για προσφορά βοήθειας χρονικές φάσεις ή • Συμμετοχή σε δρα- • Ενσυναίσθηση τις μικροδουλειές και στις δυσκολίες μείζονες μεταβάσεις στηριότητες των • Επιτυχής επίλυση προσφορά βοήθειας στις • Αίσθηση ότι ανήκει ζωής τοπικών κοινωνικών προβλημάτων δυσκολίες σε ομάδα/δεσμοί με ομάδων ή φορέων • Αισιοδοξία • Ασφαλές και σταθερό άλλα παιδιά • Ύπαρξη ισχυρής • Ακαδημαϊκή επιτυχία οικογενειακό περιβάλ- • Ευκαιρίες για κάποια πολιτισμικής ή εθνο- ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ • Εύκολη ιδιοσυγκρα- λον επιτυχία στο σχολείο τικής ταυτότητας σία • Υποστηρικτικές σχέσεις και αναγνώριση των • Εσωτερική θέση ελέγ- με άλλους ενήλικες επιτευγμάτων χου • Μικρό μέγεθος οικογέ- • Σχολικοί κανόνες που • Σύστημα αξιών του νειας αφορούν τις περιπτώ- εαυτού • Ισχυροί και σταθεροί σεις βίας • Επίγνωση των ικανο- οικογενειακοί ηθικοί τήτων κανόνες • Επιτυχείς τακτικές αντιμετώπισης του στρες 453 10/3/2011 9:31:58 µ 454 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Γνωρίζουμε, για παράδειγμα, μεταξύ άλλων, ότι ορισμένες από τις δε- ξιότητες-κλειδιά, που επιτρέπουν στα παιδιά να έχουν ψυχικές αντοχές και να εξακολουθούν να είναι πιο παραγωγικά, είναι το υψηλό επίπεδο νοητικών ικανοτήτων, η εύκολη ιδιοσυγκρασία, κάποιες ειδικές κλίσεις και δεξιότητες (ταλέντο), αλλά και: • Κοινωνική επάρκεια (Trower 1984. Βλ. επίσης Austin, 1991, Haw- kins et al., 1985, Kellam, 1982, Lerner, 1984): Εμπεριέχει τα στοι- χεία της ανταπόκρισης (Demos, 1989, Werner & Smith, 1982), της ευελιξίας (ικανότητα να κινούμαι μεταξύ ομάδων που φέρει η καθε- μιά τη δική της «κουλτούρα»), της ενσυναίσθησης και ενός αισθή- ματος φροντίδας, τις δεξιότητες επικοινωνίας, αίσθηση του χιούμορ (Masten, 1986) και άλλες θετικές κοινωνικές συμπεριφορές. Συνέ- πεια αυτών είναι τα ανθεκτικά παιδιά που –ήδη από την προσχολική ηλικία– τείνουν να διαμορφώνουν θετικότερες κοινωνικές σχέσεις και φιλίες (Berndt & Ladd, 1989, Werner & Smith, 1982). • Δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Felsman, 1989, Halverson & Waldrup, 1974, Rutter, 1984): Περιλαμβάνει την ικανότητα του σχεδιασμού, της ικανότητας άντλησης βοήθειας και υποστήριξης από άλλους, κριτικό και δημιουργικό τρόπο σκέψης, ευελιξία στην επιλογή (εναλλακτικών) λύσεων σε γνωστικά και κοινωνικά προ- βλήματα. • Αυτονομία (Anthony, 1974, Berlin & Davis, 1989. Βλ. επίσης Beard- slee & Podorefsky, 1988, Chess, 1989): Ουσιαστικά αναφερόμαστε στην ικανότητα του ατόμου να ενεργεί ανεξάρτητα και να ασκεί κά- ποιο έλεγχο στο περιβάλλον του. Τα παιδιά αυτά έχουν κάποια αί- σθηση κυριαρχίας επί της ζωής τους (ισχυρό αίσθημα ανεξαρτησίας - Anthony & Cohler, 1987) και εξακολουθούν να πιστεύουν ότι μπο- ρούν να διδαχθούν από τα όποια λάθη τους. Υιοθετούν ένα θετικά ενεργό ρόλο παρά μια αντιδραστική ή παθητική προσέγγιση στην επίλυση προβλημάτων. Ερμηνεύουν τις αρνητικές τους εμπειρίες μ’ έναν εποικοδομητικό τρόπο, θεωρώντας πως αυτά που βιώνουν έχουν κάποιο νόημα· θεωρούν πως έχουν κάποιον έλεγχο σε ό,τι τους συμ- βαίνει (εσωτερική θέση ελέγχου) και μια αίσθηση δύναμης (Garmezy, 1974, Werner & Smith, 1992, 1982), διαθέτουν αυτοεκτίμηση και αυ- τοαποτελεσματικότητα (Rutter & Garmezy, 1983) και εκλαμβάνουν τις αρνητικές εμπειρίες ως προκλήσεις προκειμένου να αποκτήσουν τον έλεγχο και να μάθουν κάτι από αυτές (Joseph, 1994). • Αίσθηση του σκοπού και πίστη σε ένα καλύτερο μέλλον (Botkin et al., 1979, Brook et al., 1989, Cameron-Bandler, 1986, Newcomb & µ .indb 454 10/3/2011 9:31:58 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 455 Bentler, 1986, Werner & Smith, 1982): Ως διεργασία αντίθετη της (εκ)μαθημένης αδυναμίας ή απόγνωσης13 (Seligman, 1982) συνδέεται με το αίσθημα της αυτονομίας και της αυτο-αποτελεσματικότητας. Τα παιδιά αυτά έχουν αίσθηση του σκοπού, έχουν ένα σαφή και ξε- κάθαρο στόχο και προσανατολισμό στη ζωή τους, πιστεύουν πως η ζωή τους έχει νόημα, ελπίζουν, αισιοδοξούν, επιμένουν, είναι συνε- πή στα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις τους. Επίσης, από την υπάρχουσα βιβλιογραφία, τόσο από τη μελέτη της αποτελεσματικότητας στο σχολείο (Comer, 1984, Edmonds, 1986, Heath & McLaughlin, 1993, Rutter et al., 1979, Weis & Fine, 1993) όσο και από άλλα πεδία μελέτης, εξάγεται μια σαφής εικόνα για τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητας (βλ. και Masten & Coatsworth, 1998), που μπορεί να μεταβάλουν ή να ανα- στρέψουν τις αρνητικές επιπτώσεις και να ενδυναμώσουν τα άτομα, ώστε να χειριστούν τις στρεσογόνες συνθήκες και να επιδείξουν ανθεκτικότητα παρά τις απειλητικές καταστάσεις. Σύμφωνα με την Benard (1991), αυτοί οι «προστατευτικοί παράγοντες» και οι «προστατευτικές διεργασίες» μπο- ρούν να ενταχθούν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες14: Φροντίδα και υποστήριξη: Αναφέρεται στην ύπαρξη ενός τουλάχιστον ατόμου μέσα στην οικογένεια που το θεωρούν σημαντικό στη ζωή τους (mentoring). Αυτό σημαίνει πως το παιδί έχει μια στενή σχέση μ’ έναν τουλάχιστον ενήλικα στο οικογενειακό ή πιο διευρυμένο κοινωνικό πλαί- σιο και πως η στοργή και τα θετικά συναισθήματα εκφράζονται με όλους τους τρόπους. Η παρουσία ενός τουλάχιστον ατόμου που εκφράζει έκδηλα το ενδιαφέρον του για το παιδί, που το κατανοεί ανεξάρτητα από το πόσο κακή ή δυσάρεστη είναι η συμπεριφορά του παιδιού, ωθεί το παιδί αυτό να κάνει το καλύτερο που μπορεί όταν αυτός(-ή) είναι παρών(-ούσα). Στην κλασική μελέτη της, που διήρκεσε περισσότερο από 40 χρόνια, η Emmy Werner (Werner & Smith, 1989) διαπίστωσε πως ένα από τα θετικό- τερα στοιχεία που κατονόμασαν τα ανθεκτικά παιδιά, έξω από τον κύκλο της οικογένειας, ήταν κάποιος αγαπημένος(-η) τους δάσκαλος(-α) που δεν επιτελούσε μόνο τον διδακτικό του ρόλο απέναντί τους, αλλά αποτέλεσε γι’ αυτά ένα άτομο που μπορούσαν να του εμπιστευτούν θέματα που τα απασχολούσαν και λειτούργησε ως πρότυπο διαμόρφωσης της δικής τους 13. Έχει αποδοθεί και ως «επίκτητο αίσθημα ανεπάρκειας» και «επίκτητη ανεπάρκεια». 14. Σε ανάλογες κατηγοριοποιήσεις, αλλά με επιμέρους εστιασμό στο περιβάλλον της οικογέ- νειας, του σχολείου και της κοινότητας, έχουν καταλήξει αρκετές άλλες μελέτες (βλ. Gary et al., 1983, Henderson & Milstein, 1996, Pikes et al., 1998, Wang et al., 1994). µ .indb 455 10/3/2011 9:31:58 µ 456 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ ταυτότητας. Σε ανάλογα αποτελέσματα έχουν καταλήξει και πολλές άλλες μελέτες (π.χ. Noddings, 1988). Σύμφωνα με την Benard (1991), η κατανόηση, ο σεβασμός, το ενδιαφέ- ρον που μπορεί να προσφέρει κάποιος ενήλικας προς το μικρό παιδί που βιώ- νει αντίξοες συνθήκες δεν αποτελεί μέρος του «προγράμματος» ή μια «τα- κτική», αλλά μάλλον είναι τρόπος ζωής και συμπεριφοράς, είναι τρόπος που συνδέεται κανείς με τα μικρά παιδιά, τις οικογένειές τους και τους άλλους. Αποτελεί δε πηγή των δύο άλλων προστατευτικών παραγόντων. Θετικές και υψηλές προσδοκίες: Αυτό σημαίνει πως οι γονείς έχουν θε- τικούς στόχους για τα παιδιά και το μέλλον τους, προσφέρουν δραστηριό- τητες και κανόνες με ασφαλή και θετικό τρόπο που βοηθά τα παιδιά να με- γαλώσουν κατανοώντας πώς λειτουργεί ο κόσμος τους. Οι γονείς, επίσης, ενθαρρύνουν και τονίζουν την εκπαίδευση των παιδιών βοηθώντας τα με στόχο την επίτευξη ρεαλιστικών και θετικών στόχων. Στο εξωτερικό, η εκτενής έρευνα έχει δείξει ότι τα σχολεία που θέτουν υψηλούς στόχους και έχουν προσδοκίες από τους μαθητές, ενώ παράλλη- λα τους δίνουν την απαραίτητη υποστήριξη προκειμένου να τους πετύχουν, «στάση ανθεκτικότητας», συγκεντρώνουν υψηλότερα ποσοστά ακαδημαϊ- κών επιτυχιών, ενώ παρατηρούνται στους μαθητές χαμηλότερα επίπεδα ψυ- χοκοινωνικών προβλημάτων (απόρριψη του σχολείου, ναρκωτικά, εφηβική εγκυμοσύνη, παραβατικότητα κ.τ.λ.) (π.χ., Rutter et al., 1979). Αυτή η μετά- δοση θετικών προσδοκιών μπορεί να γίνει σε πολλά επίπεδα, με κυριότερο αυτό της προσωπικής σχέσης εκπαιδευτικού-παιδιού όπου ο ενήλικας βοη- θά το παιδί: (α) να μην πάρει προσωπικά την αντιξοότητα που βιώνει, (β) να μην τη βλέπει σαν κάτι μόνιμο και (γ) να μην βλέπει την καθυστέρηση της λύσης ως μια επίμονη απειλή (βλ. Seligman, 1995). Ένας καλός δάσκαλος μπορεί να μεταδώσει στο παιδί την ευκαιρία να νιώσει πως «Αυτός ο δάσκα- λος πιστεύει πως αξίζω κι εγώ κάτι. Ίσως τελικά και να ’ναι έτσι». Απώτερο όφελος είναι η επίτευξη της ενδυνάμωσης, της αυτοεκτίμησης, της επάρκει- ας, της αυτονομίας και αισιοδοξίας του παιδιού. Σε επίπεδο σχολικών δραστηριοτήτων και προγράμματος, η βιωματική μάθηση, ο διάλογος, η συμμετοχή, το μοίρασμα ευθυνών, η αίσθηση ότι ανήκει σε μια ομάδα, και γενικότερα η παροχή ευκαιριών, ιδιαίτερα στα παι- διά που δεν συμμετέχουν, λειτουργούν πάντα προς αυτή την κατεύθυνση. Ενθάρρυνση της συμμετοχής-συμβολής των παιδιών: Αυτό σημαίνει να δίνουμε στα παιδιά την ευκαιρία να συμμετέχουν με εφικτό τρόπο στις δραστηριότητες της οικογένειας. Επίσης, περιλαμβάνει αποφάσεις κατό- πιν συζητήσεων με το παιδί για διάφορα θέματα και προσφορά βοήθειας στις δουλειές του σπιτιού, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο την ανεξαρτη- µ .indb 456 10/3/2011 9:31:58 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 457 σία και πρωτοβουλία των παιδιών και βοηθώντας τα να αναλάβουν την τύχη της ζωής τους καθώς μεγαλώνουν. Σε επίπεδο σχολείου, η παροχή ευκαιριών στα παιδιά για ουσιαστική συμμετοχή και ανάληψη ευθυνών μέσα στο σχολείο αποτελεί φυσικό απο- τέλεσμα των σχολείων εκείνων που έχουν υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές. Ο διάλογος για τις δραστηριότητες της τάξης, η συμμετοχική μάθηση και η δυνατότητα υποβολής ερωτήσεων από τους μαθητές είναι μια πρακτική που ενθαρρύνει τη συμμετοχή. 6. Αντί επιλόγου Οι πρωτοπόροι μελετητές της ψυχικής ανθεκτικότητας έκαναν πραγματι- κά μια ρήξη στα, έως τη δεκαετία του 1960, δεδομένα στο πεδίο της ερμη- νείας και αντιμετώπισης της ψυχοπαθολογίας. Αυτό που πέτυχε η σχετική έρευνα ήταν να αλλάξει την οπτική προσέγγισης του προβλήματος και της ψυχοπαθολογίας, και μάλιστα με την ιδιαίτερη συμβολή της οικοσυ- στημικής θεώρησης των πραγμάτων, αφού μετατοπίστηκε από αυτό στο ακριβώς αντίθετό του, δηλαδή τη διατήρηση της υγιούς ανάπτυξης παρά την παρουσία σοβαρών αντιξοοτήτων. Μελετώντας, συνεπώς, τους παρά- γοντες που επιτρέπουν στα άτομα να λειτουργούν/προσαρμόζονται παρά τους κινδύνους που βιώνουν, τότε θα μπορούμε σε επίπεδο αντιμετώπι- σης να τους προσφέρουμε/προαγάγουμε σε όσο το δυνατόν περισσότερα άτομα, ούτως ώστε να μειώσουμε τις πιθανότητες ανάπτυξης διαταραχής ή ψυχοκοινωνικής απόκλισης. Αν θέλουμε, λοιπόν, πραγματικά να βοηθή- σουμε τα παιδιά, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ποια στοιχεία λειτουρ- γούν καλά ακόμα και κάτω από τις πιο αντίξοες συνθήκες που μπορεί να βιώνει ένα παιδί (Garmezy, 1991). Ένα σημαντικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση είναι η υιοθέτηση μιας οικοσυστημικής προοπτικής, η οποία τονίζει εμφαντικά ότι το άτομο συμμετέχει ενεργά στην ανάπτυξή του μέσα από την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον του. Ένα δεύτερο βήμα αφορά στο γεγονός ότι, επειδή η ανθεκτικότητα ορίζεται ως μια δυναμική παρά ως μια στατική έννοια, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς έχουν την ευθύνη ενίσχυσης του δυναμικού των νέων ατόμων, προκειμένου να μάθουν να ανθίστανται, και να ενισχύσουν τις διεργασίες προστασίας μπροστά στις δυσκολίες. Σαφέστατα χρειάζεται περισσότερη έρευνα προκειμένου να προσδιορι- στεί και να καθοριστεί με ποιον τρόπο οι προστατευτικοί παράγοντες και οι µ .indb 457 10/3/2011 9:31:58 µ 458 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ παράγοντες κινδύνου αλληλεπιδρούν προκειμένου να παραγάγουν θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα. Χρειάζεται να αναγνωρίσουμε πως η έρευνα σε αυτό τον τομέα περικλείει θεματικές και θεωρητικά ζητήματα που θίγονται και στη μελέτη των παραγόντων επικινδυνότητας. Επιπλέον, τίθενται δύ- σκολα μεθοδολογικά ζητήματα που θα χρειαστεί να επιλυθούν προκειμένου να «λειτουργικοποιηθεί» καλύτερα η έρευνα όσον αφορά τους προστατευ- τικούς παράγοντες. Εντούτοις, ο προσδιορισμός των προστατευτικών πα- ραγόντων αντιπροσωπεύει την πιο πολλά υποσχόμενη οδό για την πλήρη κατανόηση των μηχανισμών με τους οποίους ο κίνδυνος μεταφράζεται σε διαταραχή και μπορεί να προτείνει σημαντικές και ουσιώδεις παρεμβάσεις, που τονίζουν τελείως διαφορετικές προσεγγίσεις από εκείνες που βασίζο- νται αποκλειστικά στην εκτίμηση του κινδύνου και μόνο. Τα ανθεκτικά παιδιά... μας διδάσκουν πως η επιτυχία, η εμπιστοσύνη και η φροντίδα μπορούν να αναπτυχθούν, ακόμα και κάτω από αντίξοες συνθήκες… Μέσα από τα εμπόδια που ξεπερνιούνται με επιτυχία γεννιέται η ελπίδα – ένα δώρο που μπορούμε να μοιραστούμε με ένα παιδί (Werner & Smith, 1992). µ .indb 458 10/3/2011 9:31:58 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Anthony, E.J. (1974). «The syndrome of the psychological invulnerable child». In: E.J. Anthony (Ed.), The child in his family (vol. 3: Children at Psychiatric Risk, pp. 529-544). New York: J. Wiley. Anthony, E.J., & Cohler, B. (Eds.) (1987). The invulnerable child. New York: Guilford. Ashford, J.B., LeCroy, C.W., & Lortie, K.L. (2000). Human behavior in the social environment:A Multidimensional Perspective.: Brooks/Cole. Austin, G. (1991, February). School failure and AOD use: A literal review. Paper submitted to Wisconsin Clearinghouse, Madison, Wisconsin. Austin, R. (1993, Spring). «Freedom, responsibility and duty: ADR and the Navajo Peacemaker Court». The Judges’ Journal, 32, 8-11 & 47-48. Beardslee, W.R., & Podorefsky, D. (1988). «Resilient adolescents whose parents have serious affective and other psychiatric disorders: Impor- tance of self-understanding and relationships». American Journal of Psychiatry, 145, 63-69. Belsky, J. (1984). «The determinants of parenting : A process model». Child Development, 55, 83-96. Benard, B. (1991, August). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school, and community. Portland, OR: Northwest Region- al Educational Laboratory. Benard, B. (1996). «Fostering resiliency in communities: An inside out process». Resiliency in Action, 9-14. Berlin, R., & Davis, R.B. (1989). «Children from alcoholic families: Vul- nerability and resilience». In: T. Dugan & R. Coles (Eds.), The child in our times: Studies in the development of resiliency (pp. 81-105). New York: Brunner/Mazel. Berndt, T., & Ladd, G. (Eds.). Peer relationships in child development. New York: J. Wiley. 459 µ .indb 459 10/3/2011 9:31:58 µ 460 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Bolig, R., & Weddle, K.D. (1998). «Resiliency and hospitalization of chil- dren». Children’s Health Care, 16, 255-260. Botkin, J., Elmandjra, Μ., & Malitza, Μ. (1979). No limits to learning: Bridging the human gap. New York: Pergamon. Bronfenbrenner, U., & Crouter, A.C. (1983). «The evolution of environ- mental models in developmental research». In: P.H. Mussen (Series Ed.) & W. Kessen (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (vol. 1, pp. 357-414). New York: J. Wiley. Bronfenbrenner, U., & Evans, G.W. (2000). «Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings». Social Development, 9, 115-125. Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood: Us and USSR. New York: Russell Sage Foundation. Bronfenbrenner, U. (1974). Is early intervention effective? A report on lon- gitudinal evaluations of preschool programs (vol. 2). Washington, DC: Department of Health Education and Welfare/Office of Child Develop- ment. Bronfenbrenner, U. (1977). «Toward an experimental ecology of human development». American Psychologist, 32, 513-531. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experi- ments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1986). «Ecology of family as a context for human development». Developmental Psychology, 22, 732-742. Bronfenbrenner, U. (1992). «Ecological systems theory». In: R. Vasta (Ed.), Annals of child development (τόμ. 6: Six theories of child devel- opment: Revised formulations and current issues, pp. 187-251). Green- wich, CON: JAI Press. Bronfenbrenner, U., & Morris, P.A. (1998). «The ecology of developmen- tal processes». In: W. Damon (Series Ed.) & R.M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (vol. 1, pp. 993-1028). New York: J. Wiley. Bronfrenbrenner, U. (1989). «Ecological system theories». Annals of Child Development, 6, 187-249. Brook, J., Nomuram, C., & Cohen, P. (1989). «A network of influences on adolescent drug involvement: neighborhood, school, peer, and family». Genetic, Social and General Psychology Monographs, 115, 303-321. Cameron-Bandler, L.(1986). «Strategies for creating a compelling future». Focus on Family and Chemical Dependency, 6-7(July/August), 37-44. µ .indb 460 10/3/2011 9:31:59 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 461 Chess, S. (1989). Defying the voice of doom. In: T. Dugan & R. Coles (Eds.), The child in our times: Studies in the development of resiliency (pp. 179-199). New York: Bruner/Mazel. Cicchetti, D., & Cohen, D.J. (Eds.) (1995). Developmental psychopathol- ogy (vol. 1: Theory and research). New York: John Wiley. Cicchetti, D., & Schneider-Rosen, R. (1986). «An organizational approach to childhood depression». In: M. Rutter, C. Israel, & P. Read (Eds.), Depression in young people: clinical and developmental perspectives (pp. 71-134). New York: Guilford Press. Coie, J.D., Watt, N.F., West, S., Hawkins, J.D., Asarnow, J.R., Markham, H.J., Ramey, S.L., Shure, M.B., & Long, B. (1993). «The science of prevention: A conceptual framework and some directions for a national research program». American Psychologist, 48, 1013-1022. Cole, Μ., & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών (τόμ. Α: Η αρχή της ζωής: Εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία). Αθήνα: Τυπωθήτω. Comer, J. (1984). «Home-school relationships as they affect the academic success of children». Education & Urban Society, 16, 323-337. Compas, B.E., & Bond, L.A. (Eds.) (1989). Primary prevention and pro- motion in the schools. Newbury Park, CA: Sage Publications. Deater-Deckard, K., Dodge, K.A., Bates, J.E., & Petit, G.S. (1998). «Mul- tiple risk factors in the development of externalizing behavior prob- lems: group and individual differences». Developmental Psychopathol- ogy, 10, 469-493. Delongis, A., Coyne, J.C., Dakof, G., Folkman, S., & Lazarus, R.S. (1982). «Relationship of daily hassles, uplifts and major life events to health status». Journal of Health Psychology, 1, 119-136. Demos, V. (1989). Resiliency in infancy. In: T.F. Dugan & R. Coles (Eds.), The child in our times: Studies in the development of resiliency (pp. 3-17). New York: Bruner/Mazel. Dugan, T., & Coles, R. (Eds.) (1989). The child in our times: Studies in the development of resiliency. New York: Brunner/Mazel. Edmonds, R. (1986). «Characteristics of effective schools». In: U. Neisser (Ed.), The school achievement of minority children: New perspectives (pp. 93-104). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Egeland, B., Carlson, E., & Sroufe, L.A. (1993). «Resilience as process». Development and Psychopathology, 5, 517-528. Felsman, J.K. (1989). «Risk and resiliency in childhood: the lives of street children». In: T. Dugan & R. Coles (Eds.), The child in our times: Studies in the development of resiliency (pp. 56-80). New York: Brunner/Mazel. µ .indb 461 10/3/2011 9:31:59 µ 462 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Felsman, J.K., & Vaillant, G. (1987). «Resilient children as adults: A 40- year study». In: E.J. Anthony & B. Cohler (Eds.), The invulnerable child. New York: Guilford Press. Foster, J.R. (1997). «Successful coping, adaptation and resilience in the elderly: An interpretation of epidemiologic data». Psychiatric Quar- terly, 68, 189-219. Fraser, M.W. (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood. NASW Press: USA. Fraser, M.W., & Galinsky, M.J. (1997). «Toward a resilience-based model of practice». In: M.W. Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood an ecological perspective. Washington, DC: NASW Press. Furlong, M.J., Chung, C., Bates, M., & Morrison, R.L. (1995). «Who are the victims of school violence? A comparison of student non-victims and multi-victims». Education and Treatment of Children, 18, 282-298. Garbarino, J. (1992). «Children in danger: Coping with the consequences of community violence». Protecting Children, 9, 3-5 & 18. Garmezy, N. (1974). «The study of competence in children at risk for se- vere psychopathology». In: E.J. Anthony (Ed.), The child in his family (vol. 3: Children at Psychiatric Risk, pp. 77-98). New York: J. Wiley. Garmezy, N. (1985). «Stress resistant children: The search for protective factors». In: J.E. Stevenson (Ed), Recent Research in Developmental Psychopathology [Journal of Child Psychology & Psychiatry, book supplement #4 (pp.213-233)]. Oxford: Pergamon Press. Garmezy, N. (1991). «Resilience in children’s adaptation to negative life events and stressed environment». Pediatric Annals, 20, 462-466. Garmezy, N. (1993). «Vulnerability and resilience». In: D.C. Funder, R.D. Parke, C. Tomlinson-Keasey & K. Widaman (Eds.), Studying lives through times (pp. 377-398). Washington, DC: American Psychologi- cal Association. Garmezy, N. (1994). «Reflections and commentary on risk, resilience and development». In R.J. Haggerty, L. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter (Eds.), Stress, risk, and resilience in children and adolescents: Process- es, mechanisms, and interventions (pp.1 –19). New York: Cambridge University Press. Garmezy, N., & Rutter, M. (Eds.) (1983) Stress, coping and development in children. New York: McGraw Hill. Garmezy, N., Masten, A.S., & Tellegen, A. (1984). «The study of stress and competence in children: A building block for developmental psy- chopathology». Child Development, 55, 97-111. µ .indb 462 10/3/2011 9:31:59 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 463 Gary, L.E., Beatty, L.A., Berry, G.L., & Price, M.D. (1983). Stable black families: Final report. Washington, DC: Institute for Urban Affairs and Research/Howard University. Germain, C.B., & Gitterman, A. (1987). «Ecological perspective». In: A. Minahan (Ed.), Encyclopaedia of social work (18th ed., pp. 488-499). Silver Springs, MD: National Association of Social Workers. Gordon, E., & Song, L.D. (1994). «Variations in the experience of resil- ience». In: M. Wang & E. Gordon (Eds.), Educational resilience in in- ner-city America (pp. 27-43). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates. Halverson, C.F., & Waldrup, M.P. (1974). «Relations between preschool barrier behaviors and early school measures of coping, imagination and verbal development». Developmental Psychology, 10, 716-720. Hawkins, J.D., Lishner, D.M., & Catalano, R.F.Jr. (1985). «Childhood predictors and the prevention of adolescent substance abuse». NIDA Research Monographs, 56, 75-126. Haynes, R., & Chalker, D. (1997, May). «World class schools: What does it mean to be “world class”? And how close are U. S. schools to getting there?». The American School Board Journal. Retrieved April 2006, from http://www.asbj.com/achievement/aa/aa1.html Heath, S.B., & McLaughlin, M.W. (Eds.) (1993). Identity and Inner-City Youth: Beyond Ethnicity and Gender. New York: Teachers College Press. Henderson, N., & Milstein, M. (1996). Resiliency in schools: Making it happen for students and educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Jessor, R. (February 1993). «Successful adolescent development among youth in high-risk settings». American Psychologist, 48, 117-126. Joseph, J.M. (1994). The resilient child: Preparing today’s youth for to- morrow’s world. New York: Insight Books/Plenum Press. Kaufman, J., Cook, A., Arny, L., Jones B., & Pittinsky, T. (1994). «Prob- lems defining resilience: Illustrations from the study of maltreated chil- dren». Development and Psychopathology, 6, 215-247. Kazdin, A.E., & Kagan, J. (1994). Models of dysfunction in developmental psychopathology. Clinical Psychology: Science and Practice, 1, 35-52. Kellam, S. (1982). Social adaptational and psychological antecedents in first grade of adolescent psychopathology ten years later. Paper pre- sented at the Research Workshop on Preventive Aspects of Suicide and Affective Disorders Among Adolescents and Young Adults. Boston, MA: Harvard School of Public Health, December 3-4. µ .indb 463 10/3/2011 9:31:59 µ 464 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ Kirby, L.D., & Fraser, M.W. (1997). «Risk and resiliency in childhood». In: M. Fraser (Ed.), Risk and resiliency (pp. 10-33). Washington, DC: NASW Press. Kosky, R., & Hardy, J. (1992). «Mental health: Is early intervention the key?». The Medical Journal of Australia, 156, 147-158. Kurzman, P.A., &Akabas, S.H. (Eds.) (1993). Work and well-being: The occupational social work advantage. Washington, DC: NASW Press. Lerner, J. (1984). «Difficult temperament and drug use: analysis from the New York Longitudinal Study». Journal of Drug Education, 14, 1-7. Lifton, R. (1994). The protean self: Human resilience in an age of frag- mentation. New York: Basic Books. Luthar, S.S. (1993). «Annotation: Methodological and Conceptual Issues in Research on Childhood Resilience». Journal of Child Psychology & Psychiatry, 34, 441-453. Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). «The development of competence in favourable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children». American Psychologist, 5, 205-220. Masten, A., Best, K.M., & Garmezy, N. (1990). «Resilience and develop- ment: Contributions from the study of children who overcome adver- sity». Development and Psychopathology, 2, 425-444. Masten, A.S. (1986). «Humor and competence in school-aged children». Child Development, 57, 461-473. Masten, A.S. (1987). «Resilience in development: Implications of the study of successful adaptation for developmental psychopathology». In: D. Cicchetti (Ed.), Rochester symposium on developmental psychopathol- ogy (vol. 1: The emergence of a discipline, pp. 261-294). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Masten, A.S. (1994). «Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity». In: M.C. Wan & E.W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects (pp. 3-25). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Newcomb, M., & Bentler, P (1986). «Drug use, educational aspirations, and workforce involvement: the transition from adolescence to young adult- hood». American Journal of Community Psychology, 14, 303-321. Noddings, N. (1988). Schools face crisis in caring. Education Week, De- cember 7. Olweus, D. (1995). «Bullying or peer abuse at school: Facts and interven- tions». Current Directions in Psychological Science, P 196-200. Olweus, D. (1996). «Bullying at school: knowledge base and an effective µ .indb 464 10/3/2011 9:31:59 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 465 intervention program». Annals of the New York Academy of Sciences, 74, 265-276. Orpinas, P., Parcel, G.S., McAlister, A., & Frankowski, R. (1995). «Vi- olence prevention in middle schools: A pilot evaluation». Journal of Adolescent Health, 17, 360-371. Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α (2001). Μορφές Επιθετικότητας, Βίας και Διαμαρτυρίας στο Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ιν- στιτούτο. Patterson, G.R., DeBaryshe, B.D., & Ramsey, E. (1989). «A developmen- tal perspective on antisocial behaviour». American Psychologist, 44, 329-335. Perez, C.M., & Widom, C.S. (1994). «Childhood victimization and long term intellectual and academic outcomes». Child Abuse & Neglect, 18, 617- 633. Πετρογιάννης, K. (2001). «Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης υπό το πρίσμα της οικοσυστημικής προσέγγισης του Urie Bronfenbrenner». ΔΩΔΩΝΗ, τομ. Λ(μερ. Γ), 129-212. Πετρογιάννης, Κ. (2003). Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Η οικοσυ- στημική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης. Pikes, T., Burrell, B., & Holliday, C. (1998). «Using academic strategies to build resilience». Reaching Today’s Youth, 44-47. Raines, A., Brennan, P.A., & Farrington, D.P. (1997). «Biosocial bases of violence». In: A. Raines, P. Brennan, D.P. Farrington, & Mednick, S.A. (Eds.), Biosocial bases of violence . New York: Plenum Press. Rutter, M. (1979). «Protective factors in children’s responses to stress and disadvantage». In: J.S. Bruner & A. Garten (Eds.), Primary prevention of psychopathology (Vol. 3: Social Competence in Children, pp 49-74). Hanover, NH: University Press of New England. Rutter, M. (1983). «Statistical and personal interactions: Facts and perspec- tives». In: D. Magnussen & V.L. Allen (Eds.), Human development: An interactional perspective (pp. 295-320). New York: Academic Press. Rutter, M. (1984, March). Resilient children. Psychology Today, 57-65. Rutter, M. (1987). «Psychosocial resilience and protective mechanisms». American Journal of Orthopsychiatry, 57, 315-331. Rutter, M. (1990). «Psychosocial resilience and protective mechanisms». In: J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein, & A.S. Wein- traub (Eds.), Risk and protective factors in the development of psycho- pathology (pp 181-214). New York: Cambridge University Press. Rutter, M. (1991). Resilience: Some Conceptual Considerations. Paper µ .indb 465 10/3/2011 9:31:59 µ 466 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ presented at the Institute of Mental Health Initiatives Conference on ‘Fostering Resilience,’ Washington, DC, December 5-6. Rutter, M., & Garmezy, N. (1983). «Developmental psychopathology». In P.H. Mussen (Series Ed.) & E.M. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.) (vol. 4. Socialization, personality and social development, pp. 776-912). New York: J. Wiley. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours. Cambridge: Harvard University Press. Sameroff, A.J., & Chandler, M.J. (1975). «Reproductive risk and the con- tinuum of caretaking casualty». In: F.D. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salaparek, & G. Siegel (Eds.), Review of child development research (vol. 4, pp. 187-243). Chicago: University of Chicago Press. Segal, J. (1986). Winning life’s toughest battles: Roots of human resilience. New York: McGraw-Hill. Seifer, R., Sameroff, A.J., Baldwin, C.P., & Baldwin, A. (1992). «Child and family factors that ameliorate risk between 4 and 13 years of age». Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 393-403. Seligman, M. (1982). «Learned helplessness». Annual Review of Medi- cine, 23, 407-412. Seligman, M. (1995). The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin. Smith, C. & Carlson, B.E. (1997). «Stress, coping, and resilience in chil- dren and youth». Social Service Review, 77, 2, 231-56. Theodorson, G.A. (1982). Urban patterns: studies in human ecology. New York: Harper and Row. Trower, P. (Ed.) (1984). Radical approaches to social skills training. Lon- don: Croom Helm. Verhulst, F.C., & Koot, H.M. (1992). Child psychiatric epidemiology: Concepts, methods and findings. Newbury Park: Sage. Walsh, F. (1998). Strengthening family resilience. New York, NY: The Guilford Press. Wang, M., Haertel, D., & Walberg, H., (1994). «Educational resilience in inner cities». In: M. Wang & E. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America (pp. 45-72). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates. Weis, L., & Fine, M. (Eds.) (1993). Beyond silenced voices: Class, race, and gender in United States schools. New York: State University of New York Press. Wenar, C., & Kerig, P. (2008). Εξελικτική ψυχοπαθολογία – Από τη βρεφι- κή ηλικία στην εφηβεία. Αθήνα: Gutenberg. µ .indb 466 10/3/2011 9:31:59 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 467 Werner, E.E. (1997). «Vulnerable but invincible: high-risk children from birth to adulthood». Acta Paediatrica Supplement, 422, 103-105. Werner, E.E., & Johnson, L.L. (1999). «Can we apply resilience?». In: M.D. Glantz & J.L. Johnson (Eds.), Resilience and development: Posi- tive life adaptations. New York: Kluwer Academic/Plenum. Werner, E.E., & Smith, R.S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitu- dinal study of resilient children and youth. New York: McGraw Hill. Werner, E.Ε., & Smith, R. (1989). Vulnerable but invincible: A longitudi- nal study of resilient children and youth. New York: Adams, Bannister, & Cox. Werner, E.Ε., & Smith, R. (1992). Overcoming the odds: High-risk chil- dren from birth to adulthood. New York: Cornell University Press. Wodarski, J.S., Kurtz, P.D., Gaudin, J.M.,Jr., & Howing, P.T. (1990). «Mal- treatment and the school-age child: Major academic, socioemotional, and adaptive outcomes». Social Work, 35, 506-513. Wolin, S.J., & Wolin, S. (1993). The resilient self: How survivors of trou- bled families rise above adversity. New York: Villard Books. µ .indb 467 10/3/2011 9:31:59 µ µ .indb 468 10/3/2011 9:31:59 µ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΚΑΙ ΓΟΝΕΙΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ: ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΤΙΚΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Ή ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ; Μαρία Μαυροπούλου Σύμβουλος ανάπτυξης ανθρώπινου δυναμικού Εισαγωγή Η σχολική μονάδα και η οικογένεια είναι αλληλοσυναρτώμενα συστήματα. Οι σχέσεις του επιστημονικού εκπαιδευτικού προσωπικού και των γονέων αποτελούν ένα σημαντικό παράγοντα τόσο για την ευρυθμία του μικρο- συστήματος της οικογένειας, μέσα στο οποίο το παιδί ζει, όσο και για την εκπαίδευσή του. Η σημαντικότητα του παράγοντα αυτού αυξάνει, όταν το παιδί έχει ειδικές ανάγκες. Έτσι υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις όπου το επιστημονικό προσωπικό εκπαίδευσης και αγωγής βρίσκεται διαρκώς στην υπεύθυνη θέση (επαγγελματικά και ανθρώπινα) να επιλέξει την πιο κατάλληλη επικοινωνιακή συμπεριφορά προς τους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες ή δυσκολίες. Αναγνωρίζοντας την ιδιαίτερη δυσκολία του εγχειρήματος αυτού, θα επιχειρήσουμε να αναλύσουμε θέματα που άπτο- νται αυτών των (αναπόφευκτων) ενεργειών, χωρίς βέβαια να εστιασθούμε στην επικοινωνιακή αντιμετώπιση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Σκοπός του παρακάτω κειμένου είναι η ενίσχυση του επαγγελματικού προφίλ των αρμόδιων επιστημόνων που δραστηριοποιούνται στην εκπαί- δευση, σε οποιαδήποτε βαθμίδα, και έρχονται σε επαφή με τέτοιες περι- πτώσεις. Η προσπάθειά μας στρέφεται προς την κατεύθυνση τού να δοθεί μια νέα οπτική στην επικοινωνιακή διαχείριση του επιστήμονα της εκπαί- δευσης και αγωγής με τους γονείς που έχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες, εφόσον ο απώτερος στόχος του είναι η ουσιαστική στήριξη των τελευ- ταίων, για να αντιμετωπίσουν με τον καλύτερο τρόπο τη δύσκολη πραγ- 469 µ .indb 469 10/3/2011 9:32:00 µ 470 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ματικότητα. Η οπτική αυτή έχει ως βασική εσχάρα ανάπτυξης τα συναι- σθήματα που γεννώνται στον εκπαιδευτικό από την αρχική, αλλά και τη διαρκή επαφή του με τους γονείς. Στην ελληνική σχολική πραγματικότητα δεν υπάρχει επαρκής κάλυψη σε κάθε σχολική μονάδα στον τομέα της συμβουλευτικής και της ψυχολογικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών για το πώς μπορούν να επεξεργαστούν παρόμοιες καταστάσεις και να δια- χειριστούν ανάλογα τα πρόσωπα που εμπλέκονται σ’ αυτές. Επιχειρούμε, λοιπόν, μέσα από την παρακάτω ανάλυση, την ενδυνάμωση του ανθρώπι- νου δυναμικού που δραστηριοποιείται σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθ- μίδα και έρχεται αντιμέτωπο με γονείς που έχουν κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες. Η μέθοδος για την ενδυνάμωση αυτή μέσα από την οικοδόμηση και την εφαρμογή ειδικών δεξιοτήτων (επικοινωνία, συναισθηματική νοη- μοσύνη) είναι μονόδρομος, επειδή μειώνονται οι οξύνσεις και οι πιθανοί εκνευρισμοί, οι απογοητεύσεις και οι στενοχώριες, που σε διαφορετική περίπτωση οδηγούν τον εκπαιδευτικό σε σύντομο χρονικό διάστημα σε φαινόμενα επαγγελματικής εξουθένωσης. 1. Επικοινωνία Το πεδίο της επικοινωνίας έχει μεγάλη ιστορία και διακρίνεται από πνευ- ματικές αναζητήσεις. Η δημιουργία του χρονολογείται από την αρχαία Ελλάδα, όταν μεγάλοι συγγραφείς έγραψαν για τη ρητορική και για τον δημόσιο λόγο ως απαραίτητες δεξιότητες για την ενεργή συμμετοχή στην πολιτική ζωή. Στα 2500 χρόνια που έχουν περάσει από τότε, το επιστη- μονικό πεδίο της επικοινωνίας έχει επεκταθεί σε πολλά διαφορετικά είδη αλληλεπίδρασης, όπως, για παράδειγμα, την επικοινωνία μέσα στην οι- κογένεια, την οργανωσιακή επικοινωνία, την ομαδική επικοινωνία και τη διαπροσωπική επικοινωνία. Τα τελευταία χρόνια, η ανάπτυξη θεωρητικού υποβάθρου και η έρευνα στο πεδίο της επικοινωνίας έχουν εστιασθεί στο τελευταίο είδος· η διαπροσωπική επικοινωνία είναι ένα κέντρο που κα- θορίζει την άποψη για τον εαυτό μας και την ποιότητα των σχέσεών μας, δηλαδή την προσωπική ταυτότητα αλλά και τις προσωπικές, τις κοινωνι- κές και τις επαγγελματικές σχέσεις. Η επικέντρωση στο είδος της διαπρο- σωπικής επικοινωνίας έχει να επιδείξει πολλά ερευνητικά πορίσματα, ενώ διαρκώς δημιουργεί νέα ζητούμενα έρευνας στην επιστημονική μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς και σε άλλες επιστήμες, όπως λ.χ. στην ψυχολογία, στην κοινωνιολογία, στη συμβουλευτική κ.ά. µ .indb 470 10/3/2011 9:32:00 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 471 Θα μπορούσαμε να ορίσουμε την έννοια της διαπροσωπικής επικοινωνί- ας ως έναν ευδιάκριτο τύπο αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους. Οι με- λέτες που έχουν εκπονηθεί γι’ αυτή την αλληλεπιδραστική διαδικασία έχουν καταλήξει σε τρία μοντέλα. Σε καθένα από τα μοντέλα αυτά υπάρχει κοινό υπόβαθρο που αφορά τόσο τον αποστολέα όσο και τον παραλήπτη και αυτό είναι η κουλτούρα τους (το πολιτιστικό επίπεδό τους), οι κεκτημένες επικοι- νωνιακές δεξιότητες, η άποψη την οποία έχουν για τον εαυτό τους, η φυσι- κή και η συναισθηματική κατάστασή τους κατά τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή κατά την οποία διεξάγεται η επικοινωνία, οι προηγούμενες εμπειρίες τους, οι στάσεις τους απέναντι στο θέμα που συζητούν και οι προσδοκίες τους για τα τελικά αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας: • Το γραμμικό μοντέλο, όπου η μεταφορά του μηνύματος είναι μο- νόδρομη από τον αποστολέα στον παραλήπτη. Είναι μια ακολουθία ενεργειών που απαντά στις ερωτήσεις ποιος είναι ο αποστολέας, τι μήνυμα θέλει να περάσει και μέσα από ποιο κανάλι, σε ποιον παρα- λήπτη και με ποια αποτελέσματα (Shannon, Weaver, 1949). • Το αλληλεπιδραστικό μοντέλο που απεικονίζει την επικοινωνία ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του αποστολέα και του πα- ραλήπτη. Το μήνυμα παραλαμβάνεται και αποκωδικοποιείται από τον παραλήπτη, ο οποίος στέλνει ανατροφοδότηση ως απάντηση στον αποστολέα. Αυτός με τη σειρά του το ερμηνεύει, σχηματοποιεί ένα νέο μήνυμα και η διαδικασία συνεχίζει την κυκλική, αμφίδρομη ροή της (Schramm, 1955). µ .indb 471 10/3/2011 9:32:00 µ 472 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ • To συναλλακτικό μοντέλο που δίνει έμφαση στη δυναμική της δια- προσωπικής επικοινωνίας και στους πολλαπλούς ρόλους που παίρ- νουν τα άτομα στη μεταφορά και ερμηνεία των μηνυμάτων. Και οι δύο πλευρές γίνονται παραλήπτες και αποστολείς των μηνυμάτων και συμμετέχουν εξίσου και ταυτόχρονα στην επικοινωνιακή διαδι- κασία. Στο συναλλακτικό μοντέλο, η επικοινωνία επηρεάζει και τις δύο πλευρές, αφού αμφότερες ανταποκρίνονται στο περιβάλλον και η μία στην άλλη (Rothwell, 2009 και Mohan et al., 1997). Το γεγο- νός αυτό ιχνογραφεί την ηθική ευθύνη που υπάρχει στην επικοινω- νιακή διαδικασία: καθώς επικοινωνούμε, τόσο η λεκτική όσο και η μη λεκτική συμπεριφορά μας μπορεί να βελτιώσει ή να μειώσει τους άλλους, όπως αντίστοιχα και η δική τους συμπεριφορά μπορεί να έχει τα ίδια αποτελέσματα σε μας. Σε κάθε περίπτωση και σε κάθε μοντέλο, η ακρόαση του μηνύματος δεν είναι απλώς ένας ερεθισμός του ακουστικού τυμπάνου. Παρά το γεγονός ότι η ακρόαση είναι μια φυσιολογική ενέργεια που καθορίζεται από το αντί- στοιχο αισθητηριακό όργανο, υπάρχουν φορές που δεν είναι αποτελεσματι- κή, τουλάχιστον στον επιθυμητό βαθμό. Είμαστε ίσως αφηρημένοι, σκεφτό- μαστε (και) κάτι άλλο, φορτιζόμαστε από το προσωπικό μας συναίσθημα ή επικεντρωνόμαστε στη λεκτική μορφοποίηση των εννοιών που πρόκειται να αποδώσουμε, περιμένοντας τη σειρά μας για να μιλήσουμε. Το να δώσουμε προσοχή στα όσα εκφέρει ο συνομιλητής είναι προσωπική επιλογή. Η προ- σεκτική ακρόαση, που σημαίνει ενεργή συμμετοχή στην επικοινωνιακή δια- δικασία, συντονισμό με τα συναισθήματα του άλλου και ανάγνωση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του –με δύο λέξεις η «ενεργητική ακρόαση»– εί- ναι ουσιαστικά μια επιλογή προσωπικής στάσης απέναντι στους άλλους και στον εαυτό μας και μια δεξιότητα που οικοδομείται. Η ενεργητική ακρόαση δεν συνάδει απαραίτητα με την ηλικία ή με το μορφωτικό επίπεδο και είναι η επικοινωνιακή δεξιότητα που επιτρέπει την απομάκρυνση από την υποκει- μενική οπτική του ακροατή και τον συντονισμό με την οπτική του ομιλητή. Είναι ένας τρόπος ακρόασης που προάγει την αμοιβαία κατανόηση και επι- κοινωνία μέσα σε ένα πλαίσιο εμπιστοσύνης (Servellen, 1997). Βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου του λόγου, όπως επίσης και των συναισθηματικών αντιδράσεων. Η δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης απαιτεί χρόνο και ειλικρινή διά- θεση από την πλευρά του εκπαιδευτικού προσωπικού, για να δομηθεί και για να εφαρμοσθεί αποτελεσματικά. Ο εκπαιδευτικός που θα συσχετιστεί επι- κοινωνιακά με τους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες έχει στο επικοινωνια- µ .indb 472 10/3/2011 9:32:00 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 473 κό του οπλοστάσιο ένα ισχυρό όπλο, αυτό της ενεργητικής ακρόασης, έναν πολύ καλό τρόπο για να αποκτήσει μια όσο το δυνατό πληρέστερη εικόνα των σκέψεων και των συναισθημάτων των γονέων. Εφόσον η ενεργητική ακρόαση είναι μια δεξιότητα που οικοδομείται, θα ήταν καλό να αναφέρου- με κάποιες τεχνικές που βοηθούν προς την κατεύθυνση αυτή: • Η περίληψη, με την οποία συνοψίζουμε τα κύρια σημεία των θεμά- των που κατέθεσαν λεκτικά οι γονείς κατά την αποστολή των μη- νυμάτων τους στη διάρκεια της επικοινωνιακής διαδικασίας, για να υπογραμμίσουμε τους βασικούς άξονες πάνω στους οποίους κινή- θηκε ο λόγος τους και για να νοηματοδοτήσουμε τις ανησυχίες και τα κυρίαρχα συναισθήματά τους. • Η παράφραση, με την οποία επαναδιατυπώνουμε με δικές μας λέξεις όσα λέχθηκαν από τους γονείς. Η διαδικασία αυτή είναι ιδιαίτερα βοηθητική, αφού επιτρέπει τη διευκρίνιση «σκοτεινών» σημείων ή θεμάτων, τα οποία κάποιες φορές υποκρύπτονται πίσω από το νόη- μα των λέξεων. • Οι ερωτήσεις που υποβάλλουμε προς τους γονείς και είναι ανάλογες με το περιεχόμενο του λόγου τους, για να ξεκαθαρίσουμε νοηματι- κά κάποιες δηλώσεις τους και –κυρίως– να τους προκαλέσουμε για περαιτέρω σκέψη. Μέρος της ενεργητικής ακρόασης είναι η μετα-επικοινωνία, δηλαδή η επικοινωνία για την επικοινωνία (Branco and Valsiner, 2006). Είναι μια αρχή ιδιαίτερα αποτελεσματική για την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους γονείς των παιδιών που έχουν ειδικές ανάγκες, ως συγγενική διάσταση της επικοινωνίας. Στρέφεται σε θέματα σχέσεων και αλληλεπίδρασης των μελών που συμμετέχουν σε μια επικοινωνιακή διαδικασία και εξετάζει τη δόμηση των νοημάτων που έχουν κατατεθεί, όπως και την ερμηνεία τους. Στη μετα-επικοινωνία μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε λέξεις, για να μιλή- σουμε για όσα ειπώθηκαν, για τον τρόπο με τον οποίο μεταφέρθηκαν και τις επιπτώσεις που είχε ο τρόπος αυτός στη σημασία τους. Η κατανόηση των συνομιλητών ενισχύεται και οι ερωτήσεις για την κατανόηση των νοημάτων που μεταβιβάστηκαν διευκρινίζουν ενδεχόμενες παρανοήσεις και βοηθούν στην καλύτερη αντίληψη των συναισθημάτων της άλλης πλευράς. Η ενεργητική ακρόαση έχει ψυχολογική και γνωστική διάσταση και συνεπάγεται προσπάθεια, δέσμευση και ανάπτυξη της δεξιότητας από αυ- τόν που θέλει να την εφαρμόζει. Είναι μια σύνθετη διαδικασία που περι- λαμβάνει, εκτός από την απλή ακρόαση των μηνυμάτων, την επιλογή, την οργάνωση, την ερμηνεία τους, την απάντηση σ’ αυτά και την καταχώρησή µ .indb 473 10/3/2011 9:32:01 µ 474 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ τους στη μνήμη. Ο προσεκτικός και ουσιαστικός ακροατής είναι αυτός που συντονίζεται πλήρως με τον ομιλητή και που, χωρίς να επιβάλλει τις ιδέες, τις κρίσεις ή τα συναισθήματά του, προσπαθεί να καταλάβει τι με- ταφέρει η άλλη πλευρά ως μήνυμα. Για να ακούμε ενεργητικά και προ- σεκτικά, αυτό που ουσιαστικά χρειάζεται είναι να αυτοδεσμευτούμε να παρακολουθούμε τον συνομιλητή, χωρίς εκτροπές, «με τα αφτιά, τα μάτια και την καρδιά μας». Oι πολύπλευρες πτυχές της ενεργη- τικής ακρόασης απεικονίζονται στον αντίστοιχο κινεζικό χαρακτήρα της λέξης ακούω: περιλαμβάνει σύμβολα για τα αφτιά, τα μάτια και την καρδιά· ακρόαση, δηλαδή, μαζί με την παρατή- ρηση και τον συναισθηματικό συντονι- σμό (Wood, 2009). Συνοπτικά αναφέραμε ότι η διαδικασία της αποτελεσματικής επικοι- νωνίας είναι μια εκλεκτική, συστημική, μοναδική, προοδευτική (ως τρέ- χουσα διαδικασία) διαδραστική ενέργεια, που επιτρέπει στους ανθρώπους τον στοχασμό και την οικοδόμηση προσωπικής γνώσης του ενός από τις εμπειρίες του άλλου, ώστε να μοιράζονται κοινές έννοιες (Wood, 2009). Καθοριστικός παράγοντας στην ενέργεια αυτή είναι ο συναισθηματικός συντονισμός με την άλλη πλευρά. Συνεπώς, μαζί με την επικοινωνία, ο επιστήμονας αγωγής και εκπαίδευσης είναι καλό να ενεργοποιήσει στον μέγιστο βαθμό τη συναισθηματική νοημοσύνη του. 2. Συναισθηματική Νοημοσύνη O όρος της συναισθηματικής νοημοσύνης τα τελευταία χρόνια απολαμ- βάνει τα φώτα της επιστημονικής δημοσιότητας και έχουν γραφεί πολλές μελέτες γύρω απ’ αυτήν. Όμως, ήδη από την αρχαιοελληνική γραμματεία, υπάρχουν αρκετές αναφορές στη σχέση που υπάρχει μεταξύ συναισθήμα- τος και γνώσης και γίνονται απόπειρες της ερμηνείας και της εφαρμογής τής σχέσης αυτής: Ο Αριστοτέλης δίνει μια πρώτη ερμηνευτική περιγραφή τής συγχρόνως επονομαζόμενης «συναισθηματικής νοημοσύνης». Σημάδι της ηθικής αρετής για τον Αριστοτέλη αποτελεί η ενδεδειγμένη δοσολογία και ποιότητα συναισθημάτων και ενεργειών, δηλαδή το να αισθανθεί κά- ποιος συναισθήματα στον σωστό χρόνο, στη σωστή περίπτωση, προς τους µ .indb 474 10/3/2011 9:32:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 475 σωστούς ανθρώπους, για τον σωστό σκοπό και με τον σωστό τρόπο (Αρι- στοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια ΙΙ, 1106b 20). Στην Ευρώπη του 17ου αιώνα, ο Σπινόζα στο έργο του Ηθική πρεσβεύει ότι τα συναισθήματα είναι ιδέες και υπογραμμίζει τη σχέση μεταξύ συναισθήματος και γνώσης (όρου συ- νυφασμένου με τους σημερινούς, της εξυπνάδας και της νοημοσύνης) ως βασικά συστατικά της λεγόμενης «διαισθητικής» γνώσης (Schere, 1995, Ashkanasy et al, 2002). Ο όρος με τη σημερινή μορφή του παρουσιάστηκε από τους Salovey και Mayer (1990) ως ένας τύπος κοινωνικής νοημοσύνης που ιχνογραφεί την ικανότητα του ανθρώπου να παρακολουθεί τόσο τα δικά του όσο και τα συναισθήματα των άλλων, συναισθήματα που συχνά σηματοδοτούν την απάντηση του ατόμου στις διάφορες καταστάσεις που βιώνει (Mayer et al., 2004). Διακρίνοντάς τα και χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που αυτά του παρέχουν είναι σε θέση να οδηγήσει τις δικές του –αλλά και των άλλων ανθρώπων– σκέψεις και περαιτέρω ενέργειες. Λίγο μεταγενέστερα ο Goleman (2000, 2002) κάνει εξαιρετικά δημοφιλή τον όρο «συναισθη- ματική νοημοσύνη», o οποίος διαδίδεται σύντομα στον χώρο της εργα- σίας, σε μια προσπάθεια να αποδειχθεί η σύνδεση αυτού του τύπου της νοημοσύνης με την εργασιακή απόδοση. Ο όρος για τον Goleman είναι ταυτόσημος με την ικανότητα να αι- σθάνομαι, να κατανοώ, να αξιολογώ και να εφαρμόζω αποτελεσματικά τη δύναμη των συναισθημάτων ως πηγή ενέργειας, πληροφοριών, εμπι- στοσύνης, δημιουργικότητας και επιρροής· αφορά, επίσης, την ικανότητα να εκφράζω αυτό το συναίσθημα εποικοδομητικά. Η σπουδαιότητα της αποτελεσματικής επικοινωνίας του συναισθήματος εδρεύει στη θεώρηση τού ότι όλοι οι άνθρωποι είμαστε συνδεδεμένοι ο ένας με τον άλλο, άρα και ό,τι εκφράζει ως συναίσθημα ο ένας, επηρεάζει τον άλλο (Goleman, 2006). Η δεξιότητα αυτή έχει διττό χαρακτήρα: είναι προσωπική και κοι- νωνική. Προφανώς, για να ενεργοποιηθεί κοινωνικά (μέσα από την κοινω- νική επίγνωση και τη διαχείριση σχέσεων), οφείλει να έχει εφαρμοσθεί σε προσωπικό επίπεδο (μέσα από την αυτοεπίγνωση και την αυτοδιαχείριση). Για να κατανοήσουμε τα συναισθήματα του άλλου και να μπορέσουμε να τα διαχειριστούμε σε τέτοια κατεύθυνση, ώστε να αντιμετωπίσουμε πιθανές συγκρούσεις και να εμπνεύσουμε ενδεχόμενες συνεργασίες, εί- ναι απαραίτητο να έχουμε επίγνωση των δικών μας συναισθημάτων και ικανότητα διαχείρισής του, ώστε να είμαστε λειτουργικοί, ευέλικτοι και προσαρμοσμένοι σε δράση ανάλογη των καταστάσεων. µ .indb 475 10/3/2011 9:32:01 µ 476 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ΑΥΤΟΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Αυτοαξιολόγηση Επίγνωση των συναισθημάτων που Αυτοπεποίθηση υπάρχουν στο άλλο άτομο Αυτοεπίγνωση των Αναγνώριση των αναγκών του άλλου συναισθημάτων μας Ενσυναίσθηση ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΕΣΕΩΝ Αυτοέλεγχος Συνεργατικότητα Προσαρμοστικότητα Διάθεση ομαδικής εργασίας Εσωτερικό κίνητρο για βελτίωση Διαχείριση συγκρούσεων Πρωτοβουλία δράσης Διάθεση να αναπτύξουμε τους άλλους Αισιοδοξία και διαφανής πρακτική Έμπνευση Διάθεση να επηρεάσουμε τους άλλους και να οικοδομήσουμε ένα αποτελε- σματικό και υγιές δίκτυο ανθρώπινων σχέσεων Βασικός καταλύτης των ενεργειών που υπαγορεύει η συναισθηματική νοημοσύνη στο επίπεδο της κοινωνικής επαφής μας με άλλα άτομα είναι η ενσυναίσθηση, δηλαδή η ικανότητα ενεργητικής σύνδεσης με τα συναι- σθήματα του άλλου (Myers and Wukasch, 2003), η δυνατότητα απομά- κρυνσης από το «εγώ» και κατανόησης του «άλλου» για την ουσιαστική και σε βάθος ενασχόληση με τα συναισθήματά του. Ιστορικά, η ενσυναί- σθηση πρωτοεμφανίζεται σε σχετική σκηνή του ομηρικού έπους, στην Ω ραψωδία της ομηρικής Ιλιάδας (στ. 485-670): ο Πρίαμος και ο Αχιλλέας θρηνούν μαζί τους νεκρούς τους, Έκτορα και Πάτροκλο αντίστοιχα. Η σκηνή σηματοδοτεί το τέλος της οργής του Αχιλλέα. Μετά την αρχική φόρτιση της διά ζώσης επαφής τους, και οι δύο ήρωες του έπους δείχνουν δεκτικοί στα συναισθήματα του άλλου, σέβονται την ιδιαίτερη στιγμή, μι- λούν τιμητικά ο ένας στον άλλο και δειπνούν μαζί. Σε μια επιστημονική συνάντηση, οι Ekman και Goleman (2007), ανα- λύοντας σε βάθος την ενσυναίσθηση, αναφέρονται σε τρεις τύπους: στη γνωστική (cognitive), στη συναισθηματική (emotional) και στην παρηγο- ρητική (compassionate) ενσυναίσθηση. • Η γνωστική ενσυναίσθηση σηματοδοτεί την ικανότητα να μπορούμε να αντιλαμβανόμαστε τα συναισθήματα του άλλου, το τι μπορεί να σκέφτεται ή ποια ζητήματα τον απασχολούν. Διαφοροποιείται από το συναίσθημα της απλής συμπάθειας προς το άλλο άτομο για όσα βιώνει και είναι χρήσιμη σε μια διαπραγμάτευση ή σε μια διαχείρι- ση κρίσης. Παρόλα αυτά, η γνωστική ενσυναίσθηση δεν έχει μόνο θετική όψη. Η σε βάθος αντίληψη των συναισθημάτων της άλλης µ .indb 476 10/3/2011 9:32:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 477 πλευράς μπορεί να χρησιμοποιηθεί με αρνητικό σκοπό υποκρύπτο- ντας διάθεση χειραγώγησης ή εκμετάλλευσης1. • Η συναισθηματική ενσυναίσθηση είναι συνυφασμένη με τη συναι- σθηματική εγγύτητα. Βρισκόμαστε ψυχικά τόσο κοντά στον άλλο άν- θρωπο, ώστε να μπορούμε να κατανοούμε το τι αισθάνεται, λες και τα συναισθήματα της άλλης πλευράς είναι μεταδοτικά. Η κοινωνική νευροεπιστήμη δείχνει ότι η συναισθηματική ενσυναίσθηση μάς προ- σαρμόζει σε μεγάλο βαθμό στον εσωτερικό συναισθηματικό κόσμο ενός άλλου προσώπου, κάτι που λειτουργεί ως πλεονέκτημα στις αν- θρώπινες σχέσεις, πόσο μάλλον όταν αυτές αφορούν εκπαιδευτικούς και γενικότερα επιστημονικό προσωπικό του χώρου της εγκύκλιας εκπαίδευσης. Και σ’ αυτή την περίπτωση, όμως, υπάρχει η αρνητική πλευρά, όπου ξεφεύγει ο έλεγχος, γεγονός που κάποιες φορές αποβαί- νει αυτοκαταστροφικά προς το άτομο: Η εφαρμογή της συναισθημα- τικής ενσυναίσθησης στην ανθρώπινη σχέση έχει ως απότοκα πολλά και διαφορετικά χρωματισμένα συναισθήματα. Όμως, η έλλειψη της δυνατότητας ελέγχου και διαχείρισης των συναισθημάτων αυτών πολ- λές φορές οδηγεί σε συμπεριφορικά φαινόμενα που κυμαίνονται από την επαγγελματική εξουθένωση (το φαινόμενο burn out, όπως αναφέ- ρεται βιβλιογραφικά) ώς την ουδετερότητα. Η κακή διαχείριση των συναισθημάτων της άλλης πλευράς φορτίζει αρνητικά τον λήπτη και συσσωρεύει στην ψυχή του δυσάρεστα και τοξικά συναισθήματα που έχουν ως αποτέλεσμα την έλλειψη ενέργειας, ενθουσιασμού και αυ- τοπεποίθησης (Leiter και Maslach, 2007). Όταν παρασυρόμαστε και εμπλεκόμαστε συναισθηματικά στο πρόβλημα, υπάρχει η περίπτω- ση σύντομα να βιώσουμε εμείς οι ίδιοι καταθλιπτικά συναισθήματα. Αυτό το γεγονός μπορεί, με τη σειρά του, να οδηγήσει στην άρνηση να ασκήσουμε την όποια επαγγελματική ή κοινωνική δραστηριότητα. Από την άλλη –κι αυτό είναι ένα φαινόμενο που κάποιες φορές πα- ρατηρείται στο ιατρικό και νοσηλευτικό προσωπικό– όταν συνειδητά και κατ’ εξακολούθηση απομακρυνόμαστε και αποσυνδεόμαστε από τη συναισθηματική φόρτιση της άλλης πλευράς, είναι πιθανό να κα- ταλήξουμε, αντί να προσφέρουμε μια εξισορροπημένη (συναισθημα- τικά) φροντίδα στον άλλο άνθρωπο, στην αδιαφορία. 1. Σε ακραία σωφρονιστική συμπεριφορά μπορούμε να εντοπίσουμε την αρνητική πλευρά της γνωστικής ενσυναίσθησης: επιστρατεύοντας τη γνωστική ενσυναίσθηση, ο σωφρονι- στής-τιμωρός είναι σε θέση να κατανοήσει τα συναισθήματα της άλλης πλευράς και να τα χρησιμοποιήσει ως αφετηρία, για να βαθμονομήσει τη σκληρότητα των σωφρονιστικών ενεργειών, που επιθυμεί να εφαρμόσει περαιτέρω. µ .indb 477 10/3/2011 9:32:01 µ 478 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ • Η παρηγορητική ενσυναίσθηση δεν περιορίζεται στα στενά πλαίσια των «ευηκόων ώτων», ούτε και στην απλή κατανόηση των συναι- σθημάτων του άλλου. Είναι το σημείο αφετηρίας μέσα από τον λε- γόμενο «εποικοδομητικό θυμό», για να ικανοποιηθεί η παρόρμησή μας για δράση παρηγοριάς, συμπάθειας, συμπαράστασης και ουσια- στικής βοήθειας προς την άλλη πλευρά· με άλλα λόγια, ο άνθρωπος αντιδρά αρνητικά απέναντι στην αδικία, τα ανθρώπινα βάσανα και τα «γκρίζα» συναισθήματα της άλλης πλευράς και έτσι παρακινείται και δραστηριοποιείται, για να φτιάξει έναν καλύτερο κόσμο, για να εξασφαλίσει στους άλλους κάποια καλύτερη θέση. Χαρακτηριστικό των εργαζομένων σε κοινωνικές υπηρεσίες ή σε εθελοντική βάση, η παρηγορητική ενσυναίσθηση εδρεύει στην ιδέα ότι όλοι είμαστε συνδεδεμένοι, υπαγορεύει αλτρουιστικές πράξεις συμπαράστασης και εκτέλεσης έργου, και δεν έχει να επιδείξει αρνητικά αποτελέ- σματα μέσα από την εφαρμογή της. Επικοινωνιακές δεξιότητες, ενεργητική ακρόαση και ενσυναίσθηση εί- ναι, λοιπόν, οι βασικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών εκείνων που μπορούν να διαχειριστούν τους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελεσματικά (και για τις δύο πλευρές, τους γονείς και τους ίδιους). Υποθέτοντας ότι έχει προηγηθεί η προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, ας δούμε πού και πώς μπορούμε να επιστρατεύσουμε τις δεξιότητες αυτές. 3. Αρχική ενημέρωση και διαχείριση της αλλαγής Θα μπορούσαμε γενικά να χωρίσουμε το επιστημονικό προσωπικό της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο ομάδες: στην ομάδα που είχε από την αρχή των ακαδημαϊκών σπουδών αντίστοιχο προσανατολισμό και, στη συνέχεια, μετεκπαίδευση ή συμμε- τοχή σε περαιτέρω έρευνα και εφαρμογή σε θέματα ειδικής αγωγής, και στην ομάδα που –μολονότι στο ακαδημαϊκό curriculum διδάχθηκε θέματα ειδικής αγωγής– δεν έχει εξειδικευμένες γνώσεις για διάγνωση ή in vivo αντιμετώπιση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες. Η πρώτη ομάδα είναι αυτή που απασχολείται σε σχολεία ειδικής αγωγής και η δεύτερη αυτή που δρα- στηριοποιείται στη γενική εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον πρόσφατο νόμο 3699/2008, την ευθύνη και την ειδι- κότητα να συγκεντρώσουν εκείνα τα δεδομένα, ώστε να αξιολογήσουν και µ .indb 478 10/3/2011 9:32:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 479 να υποστηρίξουν με τον πλέον κατάλληλο τρόπο σε εκπαιδευτικό επίπεδο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, ανά περίπτωση, έχουν τα ΚΕΔΔΥ (=Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης). Όμως στο ενδεχόμενο όπου το παιδί με ειδικές ανάγκες δεν παρακολουθεί τη σχολική ζωή σε κάποιον εξειδικευμένο εκπαιδευτικό φορέα που παρέχει ειδική αγωγή και εκπαίδευση (είτε γιατί δεν έχει ανιχνευθεί επαρκώς η ειδική ανάγκη του, είτε γιατί βρίσκεται στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής του, είτε γιατί εί- ναι μια πιο ήπια περίπτωση, είτε γιατί το όποιο πρόβλημα παρουσιάστηκε στις μεγαλύτερες τάξεις), η κατάσταση δυσκολεύει κυρίως για το εκπαι- δευτικό επιστημονικό προσωπικό της γενικής εκπαίδευσης. Η προσεκτική ανάγνωση του άρθρου 3 του Ν. 3699/2008 καθορίζει με λεπτομέρειες το ποιοι μαθητές χαρακτηρίζονται ως «μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»2. Εκπαιδευτικοί των πρώτων σχολικών χρόνων που δεν έχουν λάβει την κατάλληλη εξειδίκευση, αλλά αισθάνονται και παρατηρούν την όποια απόκλιση σ’ ένα παιδί, καλούνται να έρθουν σε επαφή με τους γονείς για να συζητήσουν το θέμα. Αντίστοιχα, και με βάση το άρθρο 3, §1, όταν το παιδί έχει ένα φυσιολογικό ιστορικό στην προηγούμενη σχολική ζωή και για κάποιους λόγους σε ορισμένη περίοδο (λ.χ. στη δευτεροβάθμια εκπαί- δευση) εμφανίσει σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας κάποιων προ- βλημάτων, συνήθως και πάλι οι μη εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επικοινωνία με τους γονείς, για να ανακοινώσουν τα «κακά» νέα και σε πρώτο επίπεδο να τους υποστηρίξουν ψυχικά. Όπως προαναφέραμε, στην αποτελεσματική διαπροσωπική επικοινω- νία, το μοντέλο της επικοινωνίας που εξασκείται είναι η συνιστώσα τριών στοιχείων: της γνώσης (του ποια συμπεριφορά ενδείκνυται κατά περίπτω- ση), των δεξιοτήτων (της προσωπικής ικανότητας που θα συμβάλει στην εφαρμογή αυτής της συμπεριφοράς στο συγκεκριμένο πλαίσιο) και των κινήτρων (της προσωπικής επιθυμίας για επικοινωνία με τον κατάλληλο 2. §1. Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεά- ζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης (…). §2. Οι μαθητές με σύνθε- τες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. §3. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευ- τικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλι- κιακή τους ομάδα (…). µ .indb 479 10/3/2011 9:32:01 µ 480 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ τρόπο). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει προβλεφθεί το κα- τάλληλο επιστημονικό προσωπικό ψυχολογικής υποστήριξης των γονέων σε κάθε σχολική μονάδα. Αυτός, λοιπόν, είναι ένας ρόλος που καλούνται να παίξουν οι εκπαιδευτικοί, τόσο στις «φυσιολογικές» περιπτώσεις, όσο και σε ό,τι σχετίζεται με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Στην καθημερι- νότητα της άσκησης του εκπαιδευτικού λειτουργήματος, ο επιστήμονας της αγωγής και εκπαίδευσης έχει αυτό τον επικοινωνιακό, υποστηρικτι- κό ρόλο στην καθημερινή επαφή του με τους μαθητές, όπως και με τους γονείς τους, όποτε αυτό είναι εφικτό. Σε περιπτώσεις όμως που πρέπει να αντιμετωπίσει το άμεσο περιβάλλον (γονείς ή τον έχοντα την κηδε- μονία) ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να επιστρατεύσει την επικοινωνιακή δεξιότητά του και να συνδεθεί με τα συ- ναισθήματα και τις ανησυχίες της άλλης πλευράς. Σ’ αυτή την τελευταία κατάσταση ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους γο- νείς και προσπαθεί να επικοινωνήσει αποτελεσματικά μαζί τους με πρόθεση την αλληλοβοήθεια (και την παράλληλη αρωγή των ειδικών επιστημόνων) και με απώτερο στόχο τη συνεργασία των δύο πλευρών για το καλύτερο μέλλον του παιδιού. Κύριο ζητούμενο αυτής της επικοινωνιακής διαδικασί- ας είναι η ψυχική τόνωση των γονιών, για να αντιμετωπίσουν το δύσκολο αυτό έργο ζωής. Όσο μικρότερη είναι η εκπαιδευτική βαθμίδα την οποία πα- ρακολουθεί το παιδί, τόσο μεγαλύτερη –συνήθως– προσπάθεια χρειάζεται να καταβάλει ο εκπαιδευτικός. Οι εξωτερικές ενδείξεις του προβλήματος του παιδιού επιδρούν αντιστρόφως ανάλογα σ’ αυτή την προσπάθεια, αφού ο εκπαιδευτικός που καλείται να αναλάβει τον ρόλο ενός αγγελιαφόρου «κα- κών» ειδήσεων, όχι μόνο για το παιδί αλλά και για όλη την οικογένειά του, δυσκολεύεται ακόμη περισσότερο σε καταστάσεις που δεν είναι ιδιαίτερα προφανείς (όπως, για παράδειγμα, μια περίπτωση νοητικής υστέρησης) και που το πρόβλημα είναι ακόμη άδηλο ή στα πρώτα στάδιά του, λ.χ. σε μαθη- σιακές δυσκολίες. Οι γονείς εισπράττουν τα νέα, μέσα σε ένα ευρύ φάσμα διαθέσεων, αρνητικών ή θετικών, απέναντι στον εκπαιδευτικό. Λαμβάνοντας υπόψη ότι, για να ερμηνεύσουμε τις ενέργειες των άλ- λων ανθρώπων, χρησιμοποιούμε κάποια γνωστικά στοιχεία, όπως την κο- σμοθεώρησή μας, τις πεποιθήσεις, τις στάσεις και τις αξίες μας (Robins, 2002), η επικοινωνιακή προσπάθεια του εκπαιδευτικού μπορεί να ερμη- νευτεί διαφορετικά σε κάθε περίπτωση από τον γονέα: Εάν τα παραπάνω στοιχεία εφάπτονται μ’ αυτά του «αγγελιαφόρου», τότε ο παραλήπτης του μηνύματος ανοίγει επικοινωνιακά προς τον αποστολέα, για να συνεχιστεί η συζήτηση. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι γονείς, που ήδη υποψιά- ζονται ή γνωρίζουν μια κατάσταση και την αποδέχονται. Έτσι, δίνουν µ .indb 480 10/3/2011 9:32:01 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 481 τον απαραίτητο χρόνο και εκδηλώνουν ουσιαστικό ενδιαφέρον για την όποια συζήτηση με τον παιδαγωγό. Μοιράζονται κοινές ανησυχίες, εκθέ- τουν τους προβληματισμούς τους και ψάχνουν και οι δύο πλευρές μαζί να βρουν έναν ενιαίο τρόπο αντιμετώπισης του παιδιού με ειδικές ανάγκες τόσο στη σχολική όσο και στην οικογενειακή ζωή. Έτσι, στους γονείς που γνωρίζουν μέρος ή στο σύνολό του το πρόβλημα και αποδέχονται τα δεδο- μένα, οι ειδικοί επιστήμονες βρίσκουν πρόσφορο έδαφος, για να παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη, με απώτερο στόχο την εφαρμογή θετικών πρακτικών για το παιδί εντός της οικογένειας. Εάν όμως οι πεποιθήσεις και η στάση του γονέα απέναντι στο πρό- βλημα διαφοροποιούνται από αυτές του εκπαιδευτικού, η προσπάθεια επι- κοινωνίας και αποτελεσματικής μετάδοσης των σχετικών και δυσάρεστων μηνυμάτων από την πλευρά του τελευταίου μπορεί να παρερμηνευθεί. Υπάρχουν γονείς που γνωρίζουν την κατάσταση, αλλά δεν την αποδέχο- νται, με αποτέλεσμα να διαρρηγνύεται ο επικοινωνιακός κύκλος με τον παιδαγωγό. Επίσης, υπάρχουν γονείς οι οποίοι δεν μπορούν (ή, χειρότερα, σε κάποιες περιπτώσεις, δεν αντέχουν) να αναγνωρίσουν τα σημάδια, τα οποία εμφανίζει το παιδί, κάτι που συμβαίνει συνήθως σε λιγότερο εμφα- νείς καταστάσεις, όπως, για παράδειγμα, σε μια διαταραχή ελλειμματικής προσοχής. Παρά το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους γονείς και προσπαθεί να επικοινωνήσει αποτελεσματικά μαζί τους με πρόθεση τη συλλογή στοιχείων, την ενημέρωση και την αλληλοβοήθεια, υπάρχουν περιπτώσεις γονέων που εκλαμβάνουν την προσπάθεια επικοινωνίας από την πλευρά του εκπαιδευτικού ως απειλή ή ως προσβολή και, σε κάποιες περιπτώσεις, οδηγούνται σε συναισθήματα θυμού. Στο αρχικό επίπεδο της επικοινωνιακής διαχείρισης των δυσάρεστων ειδήσεων, ο εκπαιδευτικός έχει το έργο να αναγνωρίσει και να διαχειριστεί τα προσωπικά του συναισθήματα. Στη συνέχεια, ο προβληματισμός είναι καλό να στραφεί στην επίγνωση των επιπτώσεων των συναισθημάτων αυ- τών στην επικοινωνιακή διαχείριση των γονιών. Η συμπάθεια, η λύπηση, η εχθρότητα, το πιθανό ανταγωνιστικό συναίσθημα για το ποιος τελικά (ο εκπαιδευτικός ή ο γονιός) γνωρίζει καλύτερα τι είναι το καλύτερο για το παιδί, λειτουργούν ως περιορισμοί για την ανάπτυξη ενός θετικού κλί- ματος επικοινωνίας. Κατανοώντας τα συναισθήματα των γονέων και τις διάφορες φάσεις τις οποίες συνήθως βιώνουν, ο εκπαιδευτικός θα είναι σε θέση να διαχειρισθεί τα συναισθήματα, τις ανησυχίες και τις ανάγκες τους, ώστε να οικοδομήσουν και οι δύο πλευρές μαζί ένα στέρεο και απο- τελεσματικό επικοινωνιακό κλίμα. H Ελβετή γιατρός Ε. Kübler-Ross –στην προσπάθειά της να τους ανα- µ .indb 481 10/3/2011 9:32:02 µ 482 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ κουφίσει, να τους συμπαρασταθεί, αλλά και να τους μελετήσει– ασχο- λήθηκε με τους ασθενείς που ήταν σε τελευταίο στάδιο, επειδή έπασχαν από ανίατη νόσο. Στο επιστημονικό σύγγραμμά της (Kübler-Ross, 1973) ανέλυσε τον επονομαζόμενο «κύκλο της θλίψης», έναν κύκλο με διάφο- ρους σταθμούς, όπου περιγράφει τη συναισθηματική κατάσταση που βιώ- νει ο ασθενής. Αυτός ο συναισθηματικός κύκλος βρίσκει εφαρμογή σε αρκετές περιπτώσεις, όπου πρέπει να ανακοινωθούν δυσάρεστα νέα, είτε αυτά αφορούν κάποιο προσωπικό θέμα υγείας, είτε θέματα εργασίας, είτε γενικότερα θέματα αλλαγών στην ανθρώπινη ζωή, στα οποία η συνήθης αντίδραση είναι κατ’ αρχάς αρνητική. Ο «κύκλος της θλίψης» είναι ουσιαστικά ένα γράφημα, όπου παρουσι- άζεται η ενεργητική και η παθητική συναισθηματική αντίδραση στη διάρ- κεια του χρόνου και απεικονίζεται η (απελπισμένη, πολλές φορές) προ- σπάθεια του ανθρώπου να αποφύγει την επερχόμενη αλλαγή. Ενεργητική αντίδραση Θυμός Συναισθηματική Αντίδραση Αποδοχή Ήρεμη κατάσταση Παζάρεμα (καθημερινότητα) Άρνηση Δοκιμή Χρόνος Κατάθλιψη Κινητοποίηση Παθητική αντίδραση Μεταφέροντας αυτή την επιστημονική ανάλυση στις αντιδράσεις των γονέων στο άκουσμα των «κακών» νέων, το επιστημονικό προσωπικό αγωγής και εκπαίδευσης έχει να αντιμετωπίσει τα παρακάτω στάδια: • Στάδιο της κινητοποίησης: Η ανακοίνωση, η επισήμανση, ο προ- βληματισμός, η παρατήρηση της διαφορετικότητας του παιδιού δημιουργούν σοκ και φαινόμενα (ψυχικής και νοητικής) παράλυ- σης. Εσωτερικά και μέσα από το σοκ που έχουν υποστεί οι γονείς, τους κινητοποιεί (αρνητικά) προετοιμάζοντάς τους να αντιδράσουν µ .indb 482 10/3/2011 9:32:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 483 με κάποιο τρόπο στην επερχόμενη αλλαγή. Το σοκ αυτό δεν εξω- τερικεύεται απαραίτητα έντονα. Σε πολλές περιπτώσεις, οι γονείς δείχνουν απαθείς και εμφανίζονται ότι αποδέχονται τα νέα με βάση τη λογική, αλλά η αντίδραση του οργανισμού και η γλώσσα του σώ- ματος είναι αυτά που προδίδουν την αντίδραση που γεννιέται. • Στάδιο της άρνησης: Στο στάδιο αυτό, οι γονείς προσπαθούν να απο- φύγουν το αναπόφευκτο. Κλείνουν τα μάτια και τα αφτιά τους στη νέα κατάσταση, συνεχίζουν τη ζωή τους με τον τρόπο που τη διήγαν ώς τότε, υποκρίνονται ότι δεν έχουν παρατηρήσει τίποτε και ότι οι εκτιμήσεις και οι παρατηρήσεις των επιστημόνων αγωγής και εκ- παίδευσης είναι υπερβολικές και κακοπροαίρετες. • Στάδιο του θυμού: Από το σημείο αυτό ξεκινά η συναισθηματική έκρηξη. Αρνητικά συναισθήματα, σήματα, που ενώ διαισθητικά τα εντόπισαν, αλλά εθελοτυφλούσαν, η στερεότυπη ερώτηση «γιατί σε μας;», το αίσθημα της αδικίας, έρχονται στην επιφάνεια και εκφρά- ζονται με διαβαθμισμένο ανά περίπτωση τρόπο σε ό,τι αφορά την έντασή τους. • Στάδιο του παζαρέματος: Στο στάδιο αυτό εκκινείται ένας εσωτερι- κός μηχανισμός προσαρμογής στην αλλαγή της οικογενειακής και προσωπικής ζωής, όπου οι γονείς προσπαθούν να αντιμετωπίσουν την αλλαγή, ελπίζοντας (στο βάθος) ότι είναι αναστρέψιμη. Η δια- πραγμάτευση με τη νέα κατάσταση αρχίζει. • Στάδιο της κατάθλιψης: Οι γονείς πέφτουν σε περίοδο κατάθλιψης, κάτι που συχνά εκφράζει την παθητική αποδοχή της κατάστασης. Στρέφονται προς τον εαυτό τους και αρνούνται οποιαδήποτε λύση ή εναλλακτική βοήθεια τούς προτείνονται. Απομακρύνονται από την καθημερινή πρακτική, είναι σκυθρωποί και δυστυχείς και αισθάνο- νται ότι φθάνουν σ’ ένα αδιέξοδο τέλος, που δεν ακολουθείται από τίποτε άλλο. • Στάδιο της δοκιμής: Το στάδιο αυτό είναι η αφετηρία της ουσιαστι- κής προσαρμογής στα νέα δεδομένα. Ανιχνεύονται οι ρεαλιστικές δημιουργικές και ενδεδειγμένες λύσεις, οι γονείς δείχνουν περισσό- τερη διάθεση να αφεθούν σε μια συμβουλευτική διαδικασία και να οραματισθούν σιγά-σιγά την προσαρμογή στην αλλαγή τής ώς τότε κατάστασης. • Στάδιο της αποδοχής: Οι γονείς «επιστρέφουν» στην πραγματικό- τητα. Η συναισθηματική αντίδρασή τους οδεύει σε μια θετικότερη κατεύθυνση. Προσβλέπουν στη φυσιολογική συνέχεια της καθημε- ρινότητάς τους, όσο αυτό είναι εφικτό, και έχουν αντιληφθεί ότι έχει µ .indb 483 10/3/2011 9:32:02 µ 484 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ έρθει η ώρα που πρέπει να ενεργοποιηθούν, να αναλάβουν δράση και ευθύνη για τις πράξεις τους, να αξιολογήσουν αποτελέσματα και να προβούν σε όποιες διορθωτικές κινήσεις είναι απαραίτητο. Ο «κύκλος της θλίψης» δεν είναι πάντα ισόποσος χρονικά στα διάφορα στάδια. Κάποιες φορές υπάρχει μεγαλύτερη από το αναμενόμενο χρονική παραμονή σε κάποιο στάδιο, όπως, για παράδειγμα, στο στάδιο του θυ- μού ή της κατάθλιψης. Αυτό συμβαίνει σε περιπτώσεις που οι γονείς δεν έχουν μάθει ή δεν μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τα σχετικά συναισθή- ματα που τους δημιουργούνται, είτε γιατί θεωρούν ότι δεν συνάδει με το μορφωτικό-πολιτισμικό επίπεδό τους, είτε γιατί η ως τώρα πρακτική τους υπαγόρευε την καταπίεση των αρνητικών συναισθημάτων. Η εξωτερική αντίδρασή τους είναι η απομάκρυνση από τα πραγματικά δεδομένα και η μετακίνηση στο επόμενο στάδιο μπορεί πλέον να γίνει με την αρωγή ειδικών επιστημόνων. Σ’ άλλες περιπτώσεις μπορεί να παρατηρηθεί μια ανακύκλωση στην πορεία των σταδίων. Τα χαρακτηριστικά συναισθήμα- τα και οι ενέργειες κάθε φάσης επανέρχονται ξανά και ξανά. Για παρά- δειγμα, εάν το στάδιο του παζαρέματος δεν αποδώσει τις προσδοκώμενες λύσεις, υπάρχει η περίπτωση οπισθοχώρησης στο στάδιο του θυμού ή της άρνησης. Αυτό μεταφράζεται ως μια μορφή αποφυγής και αναβολής της αποδοχής του προβλήματος, όπου και πάλι η υποστήριξη από ειδικούς επιστήμονες δίνει τη διέξοδο από το πισωγύρισμα. Γενικότερα, η Kübler-Ross θέλει να υπογραμμίσει το γεγονός ότι δεν είναι δόκιμος ένας χαρακτηρισμός για την αλλαγή που συμβαίνει (στη ζωή παιδιού και γονέων αναφορικά με τη θεματολογία που διαπραγματεύεται το παρόν κείμενο) ως «καλής» ή «κακής». Η επιστημονική μελέτη της εστιάζεται σαφώς στον τρόπο διαχείρισης της αλλαγής αυτής, αφού υπάρ- χουν αρκετοί άνθρωποι που θεωρούν την αλλαγή ως σημαντικά αρνητικό γεγονός. Και σ’ αυτό ακριβώς το σημείο είναι ιδιαίτερα σπουδαία η συμμε- τοχή και η ενεργητική εμπλοκή του επιστημονικού εκπαιδευτικού προσω- πικού: Στις περιπτώσεις που η ειδικότητα του επιστημονικού προσωπικού σχετίζεται και έχει σε βάθος εντρυφήσει στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχολογίας, η πρακτική διαχείρισης της αλλαγής αποτελεί επαγγελματικό ζητούμενο. Συμβουλευτική υποστήριξη προς τους γονείς παρέχεται συστηματικά και σε περιοδική συχνότητα. Στις άλλες όμως περιπτώσεις, όπου οι εκπαι- δευτικοί δεν έχουν την κατάλληλη επιστημονική υποστήριξη των ειδικών και καλούνται να αντιμετωπίσουν στην καθημερινή πρακτική τους τέτοιες «αλλαγές», είναι σημαντικό να επιστρατεύσουν τις επικοινωνιακές δυνα- µ .indb 484 10/3/2011 9:32:02 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 485 τότητές τους, να ενεργοποιήσουν στον μέγιστο δυνατό βαθμό τη συναι- σθηματική νοημοσύνη τους και να συντονιστούν με τα συναισθήματα των γονιών, για να μπορέσουν να τα διαχειρισθούν αποτελεσματικά. 4. Συνεχής ενημέρωση και αποτελεσματική διαχείριση Ο ερμηνευτικός σχολιασμός της συναισθηματικής νοημοσύνης και της εν- συναίσθησης σε συνδυασμό με τα διάφορα στάδια του «κύκλου της θλί- ψης», όπως αυτά αναφέρονται παραπάνω, βοηθούν προς την κατεύθυνση του να περιγράψουμε τις συνήθεις αντιδράσεις των γονέων και να προ- τείνουμε συγκεκριμένες ενέργειες που μπορούν να ακολουθηθούν από το επιστημονικό εκπαιδευτικό ανθρώπινο δυναμικό. Ας λάβουμε υπόψη ότι οι παρακάτω προτάσεις δεν περιορίζονται στην αρχική ενημέρωση. Εξίσου δύσκολος είναι ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτικός στη συνεχή (μετά την πρώτη ανακοίνωση) επαφή του με τους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες, και μάλιστα κάποιες φορές μπορεί να λειτουργήσει ιδιαίτερα πιεστικά και να αποτελέσει εστία πιθανής σύγκρουσης: • Δεν το παίρνουμε προσωπικά Οι περισσότεροι γονείς αρχικά κλονίζονται, μόλις πληροφορηθούν ότι το παιδί τους έχει κάποια ειδική ανάγκη. Το σοκ αυτό διαρκεί από λί- γες ώρες ώς κάποιες ημέρες. Οι γονείς αισθάνονται θυμό για ό,τι τους έχει συμβεί και αρνούνται να δεχθούν τα νέα δεδομένα. Δυσπιστούν για την πραγματικότητα της κατάστασης και δίνουν αρνητική χροιά στα κί- νητρα των εκπαιδευτικών, για να τους ενημερώσουν. Θυμώνουν για την απώλεια του «άρτιου» παιδιού που πάντα ονειρεύονταν (Hadjiyiannakou et al,, 2007), βιώνουν την κατάσταση ως μια προσωπική αποτυχία, φο- βούνται την κοινωνική απομόνωση και την αλλαγή στην καθημερινότη- τα, όπως επίσης και την επίκριση από τον στενότερο οικογενειακό κύκλο (γιατί υπάρχει ως γεγονός, γιατί καθυστέρησαν να το αντιληφθούν, γιατί επέλεξαν τον συγκεκριμένο τρόπο αντιμετώπισης κ.τ.λ.). Πολλές φορές, μάλιστα, η οργή τους στρέφεται ενάντια στο εκπαιδευτικό προσωπικό που είχε τη δύσκολη αποστολή να ανακοινώσει τα νέα. Στην περίπτωση που το πρόβλημα είναι ήδη γνωστό και γίνονται οι απαραίτητες ενέργειες από την πλευρά των γονέων για την υποστήριξη του παιδιού, η ψυχολογική κατάστασή τους μπορεί να ποικίλλει και να πα- λινδρομεί ανάμεσα στην έλλογη αντιμετώπιση της κατάστασης και στην πτώση του θυμικού τους. Το στίγμα της προσωπικής αποτυχίας παραμένει µ .indb 485 10/3/2011 9:32:02 µ 486 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ έστω και υποσυνείδητα και πολλές φορές το δυσάρεστο συναίσθημα που προκαλεί στους γονείς εκτονώνεται με την κλασική αντίδραση της μετά- θεσης ευθυνών. Οι γονείς, άδικα, ζητούν ευθύνες από τους εκπαιδευτικούς για το ότι η εξέλιξη του παιδιού δεν συμφωνεί με τις προσδοκίες που είχαν και ετοιμάζονται να εισέλθουν σε μια συγκρουσιακή κατάσταση με τους τελευταίους. Είναι προφανές ότι δεν χρειάζεται να παίρνουμε προσωπικά τυχόν εκρήξεις θυμού και ότι είναι καλό να παρέχουμε τον κατάλληλο, για κάθε περίπτωση, χρόνο προσαρμογής και επικοινωνίας. • Αναπλαισιώνουμε τον θυμό Εάν ο θυμός των γονέων τείνει να γίνει (αυτο)καταστροφικός, χρειά- ζεται η αναπλαισίωσή του και η διοχέτευσή του σε δημιουργικότερα κα- νάλια. Πολλές φορές, οι γονείς απομονώνονται στα συναισθήματά τους, εκδηλώνοντας ουσιαστικά την αδυναμία τους να τα διαχειρισθούν κατάλ- ληλα. Η στάση αυτή λειτουργεί αρνητικά και φρενάρει τη διαδικασία δια- χείρισης της (αναγκαστικής από τα δεδομένα) αλλαγής. Υπάρχουν δύο εναλλακτικές διαστάσεις στην αντιμετώπιση και διαχείριση της αλλαγής: αυτή που επικεντρώνεται στο συναίσθημα κι αυτή που εστιάζεται στο πρόβλημα. Η πρώτη προϋποθέτει ικανότητα ενδοσκόπησης, εντρύφησης στο προσωπικό συναίσθημα και φαντασία. Μπορεί να ασκηθεί με προσω- πικές συνεδρίες από το αρμόδιο επιστημονικό προσωπικό και, σε κάποιο βαθμό, από τον εκπαιδευτικό που έχει τις σχετικές δεξιότητες. Η δεύτερη προϋποθέτει ικανότητες επίλυσης προβλήματος και δυνητικής ελαχιστο- ποίησης των αποτελεσμάτων που έχει μια τέτοια στρεσογόνα κατάσταση. Στο σημείο αυτό, η αναπλαισίωση του συναισθήματος οργής ενδεχομένως να δώσει μια άλλη προοπτική στην υπάρχουσα κατάσταση. Όπως άλλω- στε αναφέρουν οι Waltzlawick κ.ά. (1974) αναπλαισίωση «σημαίνει αλ- λαγή της εννοιολογικής και/ή συναισθηματικής ρύθμισης ή οπτικής και την τοποθέτησή της σε ένα άλλο πλαίσιο που ταιριάζει με τα γεγονότα εξίσου καλά ή ακόμη καλύτερα. Με αυτό τον τρόπο αλλάζει όλο το νόημα». Για να επιτευχθεί η αναπλαισίωση του θυμού, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτι- κός να επιστρατεύσει την ενσυναίσθηση και την επικοινωνιακή δεξιότητά του: συμμετέχοντας και ο ίδιος στον φυσιολογικό θυμό που προκύπτει από τα επακόλουθα προβλήματα ενός παιδιού-ΑμΕΑ, ουσιαστικά «επιτρέπει» στους γονείς, απενοχοποιώντας τους, να εκφράσουν τα δικά τους συναι- σθήματα οργής. Αυτή η διαδικασία, σε πολλές περιπτώσεις, εκτονώνει τους γονείς από την αρχική φόρτιση και τους επιτρέπει στη συνέχεια να οικοδομήσουν μια άλλη οπτική της κατάστασης, βρίσκοντας τις κατάλλη- µ .indb 486 10/3/2011 9:32:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 487 λες διεξόδους και δρομολογώντας τις μελλοντικές ενέργειές τους προς την κατάλληλη κατεύθυνση (για τους ίδιους και για το παιδί). • Παρουσιάζουμε εναλλακτικούς δρόμους Στο στάδιο της διαπραγμάτευσης (παζαρέματος) οι εκπαιδευτικοί της γενικής κατεύθυνσης οποιασδήποτε βαθμίδας δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις να προσφέρουν άμεσες, εναλλακτικές λύσεις. Όμως, μπορούν να κατευθύνουν ανάλογα τους γονείς σε εναλλακτικούς δρόμους μέσα από τους οποίους μπορούν να αντιμετωπίσουν και να διαχειρισθούν αποτε- λεσματικά το κύριο θέμα του παιδιού τους και της δικής τους ψυχικής ισορροπίας και στήριξης. Προς την κατεύθυνση αυτή είναι απαραίτητο για τους εκπαιδευτικούς να έχουν επικαιροποιημένη γνώση για τους υποστη- ρικτικούς θεσμούς, φορείς και αρμόδια πρόσωπα της περιοχής τους, ώστε να πληροφορήσουν σχετικά και υπεύθυνα τους γονείς. • Ακούμε ενεργητικά Εφαρμόζουμε ό,τι έχει προαναφερθεί στην ενεργητική ακρόαση. Η απλή φράση «καταλαβαίνω πώς αισθάνεσαι...» είναι πολλές φορές ένα εξαιρετικό κλειδί που ανοίγει πύλες επικοινωνίας. Δεν είναι απαραίτητο οι γονείς να μιλούν σ’ έναν εκπαιδευτικό για να τους δώσει μια λύση. Πολλές φορές, μιλούν γιατί έχουν οι ίδιοι την ανάγκη να ακούσουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους. Εννοείται, φυσικά, ότι η ενεργητική ακρόαση από την πλευρά του επιστημονικού εκπαιδευτικού προσωπικού δεν μπορεί να συνέχει κριτική στάση, αρνητική προσέγγιση των γονέων, διάθεση δια- κοπής και παρεμβατικού λόγου ή εκδήλωση αισθήματος ανίας. • Προσγειώνουμε στην πραγματικότητα Στο στάδιο της δοκιμής πολλοί γονείς υπερεκτιμούν τις λύσεις που τους έχουν προταθεί από τους ειδικούς επιστήμονες και αντιδρούν σε κά- ποιες περιπτώσεις υπεραισιόδοξα. Είναι μια απολύτως αναμενόμενη αντί- δραση, καθώς η ελπίδα είναι χαρακτηριστικό της ανθρώπινης φύσης. Το εκπαιδευτικό προσωπικό μέσα από τη συναισθηματική φόρτισή του είναι πιθανό να θελήσει να παρηγορήσει τους γονείς, προσφέροντάς τους ψεύτι- κες ελπίδες ή μια υπεραισιόδοξη προοπτική. Η προσεκτική χρήση λέξεων, χειρονομιών και ανάλογης στάσης στο θέμα αυτό μπορεί να προσγειώσει τους γονείς στην πραγματικότητα που έχουν μπροστά τους, ώστε ψύχραι- μα να προχωρήσουν σε όποιες μελλοντικές ενέργειες. µ .indb 487 10/3/2011 9:32:03 µ 488 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ • Κατανοούμε το πλαίσιο των γονέων Είναι ιδιαίτερα σημαντική η κατανόηση του κοινωνικού-πολιτισμικού πλαισίου στο οποίο κινούνται οι γονείς, ώστε να επιλεγούν από το εκπαι- δευτικό προσωπικό διαφορετικές μορφές επικοινωνίας (συζήτηση, γλώσσα σώματος, οπτική επαφή, χειρονομίες) που θα τους στηρίξουν συναισθημα- τικά. Επιστρατεύοντας τη συναισθηματική νοημοσύνη, ο εκπαιδευτικός με ενσυναίσθηση μπορεί να βρει τον κατάλληλο τρόπο και δρόμο να ακου- σθεί από τους γονείς και να βεβαιώσει την ουσιαστική συναισθηματική εγγύτητά του προς αυτούς. Υπάρχουν αρκετές φορές που η επικοινωνιακή πρακτική από την πλευρά του εκπαιδευτικού γίνεται αποτελεσματικότερη, χωρίς να χρησιμοποιήσει τον προφορικό λόγο. Κατανόηση, λοιπόν, και ενεργητική σύνδεση με τα συναισθήματά τους αλλά όχι ταύτιση με το πρόβλημα· ανταπόκριση με ευαισθησία σε όσα εκφέρουν λεκτικά ή εξωλεκτικά, χωρίς την εκφορά κριτικής στις θέσεις τους· με δυο λόγια, μια πρακτική εφαρμογή της πρώιμης αριστοτελικής ερμηνείας της συναισθηματικής νοημοσύνης! 5. Επιλογικά Είναι αυταπόδεικτο το γεγονός ότι η ενδυνάμωση των εργαζομένων σ’ έναν τόσο ευαίσθητο και καθοριστικό για τη μετέπειτα πορεία του παιδιού χώρο, το σχολείο, έχει σαφή προστιθέμενη αξία: είναι η υποστηρικτική βάση πάνω στην οποία θα στηριχτούν οι μελλοντικές ενέργειες για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση της όποιας δυσκολίας. Εξετάσαμε, λοιπόν, τις παραμέτρους που μπορούν να κάνουν αποτελεσματικότερη την επικοινωνιακή διαχείριση των σχέσεων του εκπαιδευτικού-επιστημονικού προσωπικού με τους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες, και αναλύσα- με τις απαραίτητες δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού, που εργάζεται στις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης, ώστε να είναι σε θέση να αντιμετω- πίσει δημιουργικά το δύσκολο ζητούμενο της διαπροσωπικής επικοινωνί- ας με τους γονείς, με ανταλλαγή συναισθημάτων και ευαισθησία, για την καλύτερη από κοινού διαχείριση του παιδιού με ειδικές ανάγκες. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την ψυχική τόνωση των γονιών να έχουν την αί- σθηση του «κοινού αγώνα» με το εκπαιδευτικό επιστημονικό προσωπικό, κάτι που το τελευταίο είναι καλό να το επικοινωνεί με τους γονείς σε κάθε δυνατή ευκαιρία και επαφή. Το παιδί με ειδικές ανάγκες μοιράζει τις ώρες του ανάμεσα στη σχολική μονάδα και το σπίτι και είναι ανακουφιστικό για µ .indb 488 10/3/2011 9:32:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 489 τους γονείς να γνωρίζουν ότι, ακόμη και τις ώρες που αυτό απομακρύνεται από κοντά τους, θα έχει την αμέριστη προσοχή και συμπαράσταση του εκπαιδευτικού. Το βασικό όμως ζητούμενο στο οποίο προσπάθησε το κείμενο αυτό να απαντήσει, είναι ο προβληματισμός που κατατέθηκε στον επίτιτλο: οι με- γάλες δυσκολίες που κατά περίπτωση παρουσιάζονται δεν αφορούν κατ’ ουσία σε διαχειριστικό επικοινωνιακό πρόβλημα των εκπαιδευτικών. Το πρόβλημα εστιάζεται στην ελλιπή προσωπική ανάπτυξη και προς αυτή την κατεύθυνση λειτουργεί τόσο η θεσμοθετημένη επιμόρφωση όσο και η προσωπική προσπάθεια του εκπαιδευτικού λειτουργού να ενδυναμωθεί, ώστε να είναι σε θέση κατ’ αρχάς να εξασφαλίσει προσωπική ηρεμία (κα- τακτώντας επικοινωνιακές και συναισθηματικής νοημοσύνης δεξιότητες, χρήσιμες για κάθε τομέα της ζωής του) και στη συνέχεια να διαχειρισθεί αποτελεσματικά τις καταστάσεις που προκύπτουν από την επαφή του με γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες. µ .indb 489 10/3/2011 9:32:03 µ µ .indb 490 10/3/2011 9:32:03 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ashkanasy N.M., Zerbe, W.J., Hartel C.E.J. (2002), Managing emotions in the workplace, Sharpe, Me Inc., p. 172-173. Branco Α.U. and Valsiner J. (Eds.) (2006), Communication and metacom- munication in human development, Greenwich, Ct: Information Age Publishers. Ekman P. and Goleman D. (2007), Knowing your emotions, improving our world, digital downloaded (18.06.2009) from http://www.more- thansound.net/store/digital-downloads/knowing-our-emotions-improv- ing-our-world-digital-download-/prod_90.html. Goleman D. (2000), H συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman D. (2006), Social Intelligence, New York: Bantam. Goleman D., Boyatzis R.E., McKee A. (2002), Primal Leadership: Real- izing the Power of Emotional Intelligence, Harvard: HB Publishing. Hadjiyiannakou A., Ioannou C., Tziogkouros C. (2007), «Parents of dis- abled children. The educational system and the everyday challenges», International Journal about Parents in Education, European Network about Parents in Education (ERNAPE), Vol..1, No 0, pp. 145-150. Kübler-Ross E. (1973), On Death and Dying, eBook with ISBN 0-203- 01049-3 from Taylor & Francis eBookstore on 2008, pp.33-125. Leiter M.P., Maslach C. (2007), Πώς να αντιμετωπίσετε την επαγγελματική εξουθένωση, Αθήνα: Κλειδάριθμος, σ. 10-22. Mattila Α. (2001), «Seeing things in a new light», Reframing in therapeutic conversation, Αcademic Dissertation, University of Helsinki, Faculty of Medicine, Institute of Clinical Medicine (ISBN 952-5017-35-4), p. 72, available on site http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/laa/kliin/vk/mat- tila/seeingth.pdf. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. (2004), «Emotional Intelligence: Theory, Findings and Implications», Psychological Inquiry, Vol. XV, No 3, pp. 197-215. 491 µ .indb 491 10/3/2011 9:32:03 µ 492 ΜΑΡΙΑ ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ Mohan, T., McGregor, H., Saunders, S. and Archee, R. (1997), Communi- cating!: theory and practice, Sydney: Harcourt Brace. Myers J., Wukasch D.C. (2003), Dictionary of poetic terms, University of North Texas Press Texas: Denton, p.117. Robins S. (2002), «Emotional Intelligence in the Workplace», in Lowman, R.I. (ed), Handbook of organizational consulting psychology, San Fran- cisco: Jossey-Bass, p.162. Rothwell, J.D. (2009), In the company of others: An introduction to com- munication, New York: Oxford University Press. Salovey P., Mayer J.D. (1990), «Emotional Intelligence», in Imagination, Cognition and Personality, Amityville NY: Baywood Publishing Co., V. 9, 3, p. 189. Salzberger-Wittenberg Ι., Williams G., Osborne E. (1999), The Emotional Experience of Learning and Teaching. London: Karnac Books. Place of Publication: London. Scherer Κ.R. (1995), «Plato’s legacy: Relationships between cognition, emotion, and motivation», Geneva Studies in Emotion and Communi- cation, 9(1), pp.1-7. Schramm, W. (1955), The process and effects of mass communication, Ur- bana: University of Illinois Press. Servellen G. (1997), Communication Skills for Health Care Professional – Concepts and Techniques, Maryland: Aspen Publications, pp. 73-76. Shannon C. and Weaver W. (1949), The Mathematical Theory of Commu- nication, Urbana: University of Illinois Press. Watzlawick P., Weakland J.H., Fisch R. (1974), Change-Principles of problem formation and problem resolution, New York-London: Nor- ton, p. 95. Wood J.T. (2009), Interpersonal Communication, N. Carolina: Wadsworth Cengage Learning. Αριστοτέλης, Ηθικά, Νικομάχεια. Εφημερίδα της Κυβέρνησης, Ν. 3699/2008, Τεύχος Α΄, Αρ. Φύλλου 199, της 02.10.2008. Όμηρος, Ιλιάδα. µ .indb 492 10/3/2011 9:32:03 µ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Μαρία Τζενάκη Σχολική Σύμβουλος Περίληψη Στο άρθρο αυτό, γίνεται αναφορά εισαγωγικά σε όρους Ειδικής Αγωγής, παιδιά με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, σε σχέση με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο. Αποσαφηνίζονται οι όροι ένταξη-ενσωμάτωση- συνεκπαίδευση. Στη συνέχεια γίνεται παρουσίαση των σύγχρονων διδα- κτικών προσεγγίσεων για παιδιά με και χωρίς αναπηρία σύμφωνα με τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ και ακολουθεί η παρουσίαση ενδεικτικών εναλλακτικών μορφών εκπαιδευτικής παρέμβασης. Γίνεται αναφορά στη μέθοδο Montes- sori, στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, στα εξατομικευμένα προγράμ- ματα και επισυνάπτονται στο παράρτημα λίστες βασικών δεξιοτήτων και παράδειγμα μεθόδου σχεδίων εργασίας (project). Λέξεις-κλειδιά: Εναλλακτικές Μορφές Εκπαιδευτικής Παρέμβασης, Παιδιά με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Διαφοροποιημέ- νη Διδασκαλία, Εξατομικευμένα Προγράμματα. Εισαγωγή Ένας μεγάλος αριθμός μαθητών/τριών που φοιτούν στο εκπαιδευτικό σύ- στημα είναι παιδιά με «αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και είναι όσα, σύμφωνα με το άρθρο 3 του νόμου 3699/2008, «για ολόκληρη ή 493 µ .indb 493 10/3/2011 9:32:03 µ 494 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολί- ες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες, σύμφω- να με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολι- κής προσαρμογής και μάθησης». Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σύμ- φωνα με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο στη χώρα μας, συγκαταλέγονται ιδίως όσοι «παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, δια- ταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυ- σγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμ- ματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές δια- ταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκο- λίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα». Διεθνώς επικρατεί η άποψη της κοινής εκπαίδευσης και της κοινής δι- δασκαλίας σε ανομοιογενείς ομάδες μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Meister, 2000). Σύμφωνα με το Επικαιρο- ποιημένο Στρατηγικό Πλαίσιο για την Ευρωπαϊκή Συνεργασία στην Εκ- παίδευση και την Κατάρτιση, τα κράτη-μέλη και η Επιτροπή πρέπει να δώσουν προτεραιότητα για την περίοδο 2009-10 στην επίτευξη καλύτε- ρων αποτελεσμάτων όσον αφορά (COM 2008, 865) στους «μαθητές με Ει- δικές Ανάγκες με στόχο την προώθηση της εξατομικευμένης μάθησης μέσω της έγκαιρης στήριξης και της παροχής καλά συντονισμένων υπηρεσιών. Κύριος στόχος του παραπάνω πλαισίου είναι η ενσωμάτωση των σχετικών υπηρεσιών στο κανονικό σχολικό σύστημα και η εξασφάλιση δυνατοτήτων για περαιτέρω εκπαίδευση και κατάρτιση». Μελετώντας τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία αναφορικά με την Ειδική Παιδαγωγική και την εκπαίδευση των παιδιών και εφήβων με ειδι- µ .indb 494 10/3/2011 9:32:03 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 495 κές εκπαιδευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο θα συναντήσουμε πλήθος διαφορετικών ορισμών, οι οποίοι χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την εκπαίδευσή τους π.χ. «ένταξη», «ενσωμάτωση», «συνεκπαίδευση» (Γενά, 2004, Ζώνιου-Σιδέρη 1998, Κόμπος 1992, Κυπριωτάκης 2001, Λιο- δάκης 2000, Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρόγεωργα 1995, Τζουριάδου 1995, Αinscow 2000). Το μοντέλο της ενσωμάτωσης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο εφαρμόστηκε αρχικά στη Βρετανία, «με την παράλληλη ανάπτυξη του πολυδύναμου σχολείου και την επικέντρωση στις παιδαγωγικές ανάγκες των παιδιών» (Τζουριάδου 2000) με αμφιλεγόμενα αποτελέσματα στις διάφορες ομάδες. Ο όρος «ένταξη» χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις διαδικασίες υποστήριξης που εφαρμόζονται, ώστε τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτι- κές ανάγκες να συμμετέχουν στο κοινό σχολικό πρόγραμμα, ενώ ο όρος «ενσωμάτωση» αναφέρεται στην αναδόμηση του αναλυτικού προγράμ- ματος ως συνέπεια των διαφορών των παιδιών, τα οποία το παρακολου- θούν (Ainscow, 2000). Με τον όρο «συνεκπαίδευση» μπορεί να οριστεί «η φοίτηση των παιδιών με και χωρίς διαταραχές στο γενικό σχολείο κατόπιν τροποποιήσεων που θα επιτρέπουν την ομαλή συνύπαρξη όλων των μαθη- τών και την ικανοποίηση ποικίλων και συχνά διαφορετικών αναγκών τους» (Γενά 2004). Σύμφωνα με την Α. Ζώνιου-Σιδέρη (2000), ο όρος συνεκ- παίδευση είναι αρκετά περιοριστικός, δεν εκφράζει τη δυναμική του όρου inclusion και εστιάζει μόνο στη σχολική πραγματικότητα χωρίς επέκταση του όρου στη μακροπρόθεσμη ένταξη του ατόμου με εμπόδια στην κοινω- νία. Οι τρεις παραπάνω όροι συχνά χρησιμοποιούνται υποδηλώνοντας το ίδιο περιεχόμενο. Για την επίτευξη του στόχου της ένταξης και της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο χρειάζε- ται έγκαιρη παρέμβαση, ακριβής αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών τους, υποστήριξη στο σχολικό περιβάλλον και εφαρμογή ειδι- κών προγραμμάτων εκπαίδευσης, που να ανταποκρίνονται στις ατομικές τους ικανότητες (Bruder 1998, Stairn 1990). Έχει επισημανθεί ότι, για να είναι δυνατή η ένταξη και η ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές εκπαι- δευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο, είναι απαραίτητη η συνεργασία ανάμεσα στους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγω- γής (Ζώνιου-Σιδέρη 1995). Η ένταξη πραγματοποιείται επιτυχώς, όταν υποστηριχθούν οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής και ειδικής αγωγής, επι- μορφωθούν κατάλληλα για τη διδασκαλία και μάθηση όλων των παιδιών, προετοιμαστούν να διδάξουν μαθητές με διαφοροποιημένα χαρακτηριστι- µ .indb 495 10/3/2011 9:32:03 µ 496 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ κά και ενημερωθούν για πρακτικές και προσεγγίσεις σχετικά με την εκ- παίδευσή τους. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται σήμερα στη γνώση των θεωριών μάθησης και διδασκαλίας που περιλαμβάνουν σε γενικές γραμμές τα παρακάτω: • Τη θεωρία του συμπεριφορισμού. • Τη γνωστική και κοινωνική κονστρουκτιβιστική θεωρία. • Τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις μάθησης. • Τη μάθηση και τη διδασκαλία με εφαρμογές εργαλείων υπολογιστι- κής και δικτυακής τεχνολογίας. • Υπολογιστικά Συστήματα Συνεργατικής Μάθησης (Computer Sup- ported Collaborative Learning). Οι διδακτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την επίτευξη των διδα- κτικών στόχων που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο/η εκπαιδευτικός επομέ- νως ποικίλλουν από το συμπεριφοριστικό μοντέλο και την ανάλυση έργου ώς την ομαδοσυνεργατική ερευνητική προσέγγιση, ανάλογα με το περιε- χόμενο σπουδών και τους εξατομικευμένους στόχους. 1. Προτεινόμενες στρατηγικές διδασκαλίας σύμφωνα με τα ΑΠΣ & ΔΕΠΠΣ Προτεινόμενες στρατηγικές διδασκαλίας που μπορεί να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση ή σε συνδυασμό μεταξύ τους, κατάλληλες για την εκ- παίδευση όλων των παιδιών, υπό το πρίσμα μιας παιδαγωγικής για όλα τα παιδιά σύμφωνα και με τις επίσημες κατευθύνσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) είναι οι ακόλουθες: • Άμεση μορφή διδασκαλίας-Αφήγηση: Ο/Η εκπαιδευτικός εξιστορεί, αναλύει και παρουσιάζει στους μαθητές/τριες σε συνεχή λόγο το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμη σε γνωστικά αντικείμενα που απαιτούν διήγηση π.χ. ιστορικά γεγονότα, φαντα- στικές ιστορίες, παραμύθια, ιστορίες καθημερινότητας και γενικό- τερα σε καταστάσεις που αναφέρονται στις ανθρώπινες δραστηριό- τητες. Αυτή η στρατηγική μπορεί να εφαρμόζεται κατά περίπτωση ή σε συνδυασμό με άλλες μορφές διδασκαλίας, ανάλογα με το θέμα, τις ανάγκες των μαθητών, τις συνθήκες του σχολικού πλαισίου και τα μέσα που διαθέτει ο εκπαιδευτικός. Στην περίπτωση αυτή, ο εκ- παιδευτικός έχει άμεσο διαμεσολαβητικό ρόλο. µ .indb 496 10/3/2011 9:32:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 497 • Επιδείξεις με τη χρήση κατάλληλου εποπτικού υλικού: Μέσω της στρατηγικής αυτής ενεργοποιείται το ενδιαφέρoν των μαθητών, εστιάζεται η προσοχή τους σε συγκεκριμένο στόχο και η μάθηση γί- νεται πιο εύκολη και φυσική. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται συνή- θως είναι κατάλληλες βιντεοταινίες, διαφάνειες, προπλάσματα και ηλεκτρονικό υλικό. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα χρήσιμη για τον μαθητή στην κατανόηση εννοιών και δι- αδικασιών. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτικός καλείται να εξι- σορροπήσει τον πραγματικό κόσμο των βιωμάτων των παιδιών με τον εικονικό κόσμο των ηλεκτρονικών μέσων. Η στρατηγική αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί συνδυαστικά με άλλες μορφές βιωματικής μάθησης και ενεργητικής προσέγγισης της γνώσης, όπως επισκέ- ψεις στο ανθρωπογενές και φυσικό περιβάλλον, εικαστική έκφραση, άμεση μορφή διδασκαλίας κ.ά. Τα ηλεκτρονικά μέσα συμβάλλουν υπό προϋποθέσεις στην ενεργή μάθηση, παρέχουν υψηλά κίνητρα, προωθούν τη δημιουργική σκέψη και συγχρόνως παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ανάλογα με την περίσταση είναι διαμεσολαβητικός και καθοδηγητικός, ενώ απαιτεί- ται επιμόρφωση και εξοικείωση στη χρήση των νέων τεχνολογιών, ώστε να αποκλειστούν οι κίνδυνοι της μη ασφαλούς παιδαγωγικής χρήσης των νέων τεχνολογιών. • Συζήτηση-Διάλογος εκπαιδευτικού με τους μαθητές/τριες ή συζήτηση σε ομάδες: Η στρατηγική αυτή συμβάλλει στην ανάπτυξη της επικοι- νωνίας, δίνει τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών με την υποβολή κατάλλη- λων ερωτήσεων και δίνει την ευκαιρία για έκφραση συναισθημάτων και ιδεών. Οδηγεί τον/τη μαθητή/τρια μέσα από τον κατάλληλο δι- δακτικό σχεδιασμό του διαλόγου-συζήτησης στη διατύπωση προ- βληματισμού, συμπερασμάτων, απόψεων για την απόκτηση γνώσε- ων, ικανοτήτων και τη διαμόρφωση στάσεων και συμπεριφορών. Καθοριστικός είναι ο ρόλος του/της διδάσκοντος/σκουσας στη δημι- ουργία συνθηκών αποτελεσματικού διαλόγου-συζήτησης. • Επισκέψεις στο περιβάλλον (φυσικό και ανθρωπογενές): Η επαφή των μαθητών με το περιβάλλον, όπου είναι δυνατό, συμβάλλει στην από- κτηση γνώσεων βιωματικού χαρακτήρα, στη δημιουργία μακροπρό- θεσμα πολιτών με ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση των όρων και των συνθηκών διαβίωσής τους. Ιδιαίτερα στα άτομα με αναπηρία, οι επι- σκέψεις στο περιβάλλον, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευ- σης, συμβάλλουν στην ένταξή τους στην κοινωνία και στην ισότιμη µ .indb 497 10/3/2011 9:32:04 µ 498 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ συμμετοχή τους στα κοινωνικά και περιβαλλοντικά δρώμενα (Παπά- νης, Γιαβρίμης & Βίκη 2007). Επιπρόσθετα συμβάλλουν στην ανά- πτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και επαγγελματικού προσανατολισμού μακροπρόθεσμα. Ο σχεδιασμός των διδακτικών επισκέψεων από τον/ την εκπαιδευτικό γίνεται σε συνδυασμό με άλλες μορφές διδασκαλίας στο πλαίσιο διαθεματικής και ολιστικής προσέγγισης της γνώσης. • Ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας: Προσφέρονται για την υλοποίηση δραστηριοτήτων διαθεματικού χαρακτήρα και ενδείκνυ- νται για την εκπόνηση σχεδίων εργασίας (project). Η μέθοδος αυτή αντανακλά μια καλύτερη προσέγγιση του θέματος, καθώς προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, ο οποίος μπορεί να συμμετέχει και στην επιλογή του θέματος. Είναι μορφές διδασκαλίας προσανατολισμένες στη δράση ολιστικού προσανατολισμού που επιδιώκουν την ενεργή συμμετοχή των μαθητών, καθώς η διδακτική διαδικασία βασίζεται στη συλλογική δραστηριότητα μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών/τριών, οι οποίοι από κοινού διαμορφώνουν τη διδακτική εξέλιξη, με τρόπο ώστε η πνευματική και χειρονακτική εργασία των παιδιών να καταλήγει σε μια ισορροπημένη σχέση. Η δυναμική που αναπτύσσει η μαθητική μικροομάδα αξιοποιείται, είτε ως πλαίσιο κοινωνικής μάθησης, είτε ως πλαίσιο υποστήριξης στην πορεία προς την ατομική μάθηση. Εντάσσεται στις σύγχρονες μεθοδολογι- κές προσεγγίσεις της γνώσης. Η διαθεματική και ολιστική προσέγ- γιση της γνώσης «είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή για μια πιο αποτελεσματική εξέταση θεμάτων και προ- βλημάτων της καθημερινής ζωής» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002). Ενισχύει τη δημιουργική και διερευνητική μάθηση, την κριτική σκέψη, τη συλλογική προσπάθεια και έχει ως στόχο όχι μόνο την απόκτηση θεωρητικών γνώσεων, αλλά και την ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων (επικοινωνίας, αυτοεξυπηρέτησης, προεπαγγελματικών, κοινωνικών κ.ά.) και τη διαμόρφωση στάσεων και συμπεριφορών σημαντικών για τη ζωή των μαθητών. Οι ενεργητικές μέθοδοι προτείνονται από τα ΔΕΠΠΣ με την επισήμανση της δημιουργίας του απαραίτητου υποστηρικτικού διδακτικού υλικού, στο οποίο πρέπει να διασφαλί- ζεται και η πρόσβαση των ατόμων με αναπηρίες (Α.Μ.Ε.Α.). • Διερευνητική και ανακαλυπτική προσέγγιση της γνώσης (ενεργητική μεθοδολογική προσέγγιση): Απαιτεί κυρίως τη δραστηριοποίηση των μαθητών, ενώ τους βοηθά στο «πώς να μαθαίνουν». Συμβάλ- λει στην ανάπτυξη της σκέψης τους, ιδιαίτερα της κριτικής σκέψης, στον χειρισμό πολύπλοκων εννοιών, στην έρευνα και στην απόκτη- µ .indb 498 10/3/2011 9:32:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 499 ση των γνώσεων από τους ίδιους τους μαθητές. Η διδασκαλία με αυτή την προσέγγιση απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και πρακτικές που δημιουργούν κατάλληλες συνθήκες, ώστε να γίνει εφικτή η διε- ρεύνηση και η ανακάλυψη. Στις πρακτικές αυτές χρησιμοποιούνται διαδικασίες «παρατήρησης, σύγκρισης, μετρήσεων, ταξινόμησης, διε- ρεύνησης, προβλέψεων, εύρεσης χρονικών σχέσεων, σύγκρισης γεγο- νότων, επίλυσης προβλημάτων, διατύπωσης επαγωγικών ή παραγω- γικών συλλογισμών, καταιγισμού ιδεών κ.λπ. Ειδικά για τις φυσικές επιστήμες, το πείραμα αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της μεθοδολογί- ας τους» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002). 2. Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις Στις εναλλακτικές προσεγγίσεις (Meister, 2000) σήμερα αναφέρονται οι ολιστικές παιδαγωγικές στρατηγικές, η διδασκαλία προσαρμοσμένη στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, η μοντεσσοριανή αγωγή, η στρατηγική της θεματοκεντρικής αλληλεπίδρασης και η διαφοροποιημένη διδασκαλία (διαφοροποίηση του επιπέδου της επίδοσης στα ποικίλα μαθήματα, του τόπου διδασκαλίας των κοινωνικών μορφών του μαθήματος, των στόχων για κάθε μαθητή). Μέθοδοι που συμβάλλουν σε μια διδακτική της διαφοροποίησης έχουν σχέση με τις ενότητες και υποενότητες του μαθήματος, τις προσαρμοσμέ- νες μορφές διδασκαλίας, την εξατομίκευση, τους αρχικούς κύκλους δρά- σης, τις κοινωνικές μορφές διδασκαλίας και τα σχέδια εργασίας. Οι προτεινόμενες από τον Meister (2000) μέθοδοι, που εφαρμόζονται στη Γερμανία με θετικά αποτελέσματα είναι το σχέδιο εργασίας (project), ελεύθερες δραστηριότητες, διαθεματική προσέγγιση, μαθησιακό στυλ, δυα- δική και ομαδική εργασία, εβδομαδιαίος προγραμματισμός (Α. Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Οι προσεγγίσεις αυτές είναι σε άμεση σχέση με τις παρα- κάτω θέσεις του Meister (2000) για την ένταξη: • Η παιδαγωγική της ένταξης είναι παιδαγωγική και σχεδόν τίποτα άλλο. • Η ένταξη επιτυγχάνεται καλύτερα εκεί όπου η εκπαιδευτική διαδι- κασία πραγματοποιείται με καλή παιδαγωγική. • Μερικές γενικές παιδαγωγικές αρχές ταιριάζουν περισσότερο στην ένταξη. • Πολλές μέθοδοι διδασκαλίας ταιριάζουν στην ενταξιακή διδασκαλία. µ .indb 499 10/3/2011 9:32:04 µ 500 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ Στον ίδιο στόχο της συμμετοχής και πρόσβασης όλων των παιδιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ο Χρηστάκης (2000) προτείνει τη διαφοροποίηση του Αναλυτικού Προ- γράμματος, τη χρήση διαθεματικών ενοτήτων, τις πολυαισθητηριακές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης και την ανάλυση έργου. Σχετικά με τη σχολική μάθηση, οι τομείς προτεραιότητας που αναφέ- ρονται διεθνώς αφορούν στις βασικές σχολικές δεξιότητες, οι οποίες είναι: η ανάγνωση, τα μαθηματικά και η γραπτή έκφραση όπως αναφέρεται στο DSM-IV (Μάνος 1997). 3. Εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης ανάγνωσης Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι εναλλακτικές μέθοδοι για την εκμάθηση της ανάγνωσης, βασικής σχολικής δεξιότητας. Ενδεικτικά, η Παντελιάδου (2000) αναφέρει τη μέθοδο Montessori, τις τεχνικές Fernald, τη μέθοδο των Orton-Gillingham, την άμεση διδασκαλία, την ανάκτηση της ανάγνω- σης, την αναγνωστική Επιτυχία (Reading Success). Επίσης, στις εναλλα- κτικές μεθόδους εκμάθησης της ανάγνωσης συμπεριλαμβάνονται από τον Χρηστάκη (2000) η μέθοδος ARROW (Aural Read Respond Oral Written/ Ακούω – Διαβάζω – Απαντώ – Λέω – Γράφω), οι πολυαισθητηριακές προ- σεγγίσεις και η εμπέδωση της μάθησης (υπερμάθηση). Ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έχει γνώση των παραπάνω προ- τεινόμενων μεθοδολογικών προσεγγίσεων για την εκπαίδευση όλων των παιδιών χωρίς εξαιρέσεις και αποκλεισμούς. Ο στόχος της ενσωμάτωσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανά- γκες αντανακλάται στη γενική αρχή της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους/τις μαθητές/τριες που διέπει τη δια- μόρφωση των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη Γενική Αγωγή. Για τον σκοπό αυτό, τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ προσδιορίζονται ως «Ενιαία» για την Ειδική Αγωγή. Η με- λέτη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ομάδων, επειδή παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια, προσδιορίζει σε συνδυασμό με τους επιδιωκόμε- νους στόχους την επιλογή των κατάλληλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων στις διάφορες περιστάσεις και επιπλέον θα πρέπει να στηρίζεται σε ευέλι- κτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα. Για να είναι δυνατή η ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες και ει- δικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά σχολεία, είναι αναγκαίο ο εκπαι- δευτικός να έχει τη δυνατότητα να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους µ .indb 500 10/3/2011 9:32:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 501 και να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Για να είναι αυτό εφικτό, τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένα ως προς τη δομή τους, αφού οι μαθητές έχουν ανάγκη από συστηματικότερη παιδαγωγική υποστήριξη που μπορεί να κυμαίνεται από μικρής ή μεγάλης διάρκειας παρεμβάσεις ή εξατομι- κευμένη υποστήριξη, έως και συνεχή καθοδήγηση (ΥΠΕΠΘ 2004). Κατά συνέπεια, ανάλογα με την αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής υποστήριξης και σύμφωνα με τις ατομικές τους ικανότητες, οι μαθητές μπορούν είτε να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους με αντίστοιχες δια- φοροποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, είτε να φοιτήσουν μέρος του σχολικού τους χρόνου στο τμήμα ένταξης του σχολείου τους. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και επιβάλλεται να συμμετέχουν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία και να επωφε- λούνται από τις γλωσσικές και άλλες δραστηριότητες της τάξης. Ο δάσκα- λος λαμβάνει υπόψη του την ιδιαιτερότητά τους σ’ έναν ή περισσότερους τομείς της ανάπτυξης (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2008), με την προϋπόθεση ότι είναι σε θέση να τους αξιολογήσει μαθησιακά, για να σχεδιάσει ατομι- κά ή σε μικρές ομάδες προγράμματα διδασκαλίας. Οι μαθητές με αναπη- ρίες αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές της αξιολόγησης (Μιχελο- γιάννης, Τζενάκη 2000) που λαμβάνονται υπόψη για όλους τους μαθητές. Επιπλέον, στην περίπτωσή τους, ιδιαίτερη προσοχή και έμφαση πρέπει να δίνεται στη δυνατότητες που ανέπτυξε και χρησιμοποιεί ο μαθητής σε σχέ- ση με την καθημερινή ζωή. Η αξιολόγηση δεν εστιάζεται στις αδυναμίες του, αλλά περισσότερο αναδεικνύει τις ικανότητές του, χωρίς να παρα- γνωρίζει τις πρώτες, και λειτουργεί ως ενθάρρυνση των προσπαθειών του, ενώ δίνει τα απαραίτητα δεδομένα και πληροφορίες για την εκπόνηση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Προσδιορίζει τον βαθμό ένταξής του και συμβάλλει στη λήξη αποφάσεων σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανόν χρειάζεται ο μαθητής. Απαιτείται η χρήση διαφόρων διδακτικών μέσων, τα οποία ενεργοποι- ούν όλα τα αισθητηριακά κανάλια μάθησης, ώστε οι μαθητές να έχουν στον μέγιστο βαθμό διευκολύνσεις στη μαθησιακή διαδικασία. Για να εί- ναι εφικτή η επίτευξη των διδακτικών στόχων σε παιδιά με μαθησιακές ιδιαιτερότητες, «απαιτείται αυστηρή κριτική επιλογή στις προτεραιότη- τες των στόχων, καθώς και δομημένη ανάλυση κάθε στόχου σε βήματα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002). µ .indb 501 10/3/2011 9:32:04 µ 502 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ 4. Παράδειγμα εναλλακτικής μορφής διδασκαλίας (μέθοδος Montessori) Η παιδαγωγική της Montessori είναι ενδεδειγμένη για την ατομική ανά- πτυξη των μαθητών/τριών προσχολικής, σχολικής και εφηβικής ηλικίας, διεθνώς αναγνωρισμένη για τα θετικά της αποτελέσματα. Βασίζεται σε πλούσιο υλικό και ερεθίσματα για ανεξάρτητες δραστηριότητες, οι οποί- ες ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. Απαιτεί εξειδικευμένους, για τη μέθοδο, εκπαιδευτικούς και το υλικό της μεθόδου. Η μέθοδος Montessori δίνει έμφαση στην ανάγνωση και γραφή, τα θεω- ρεί ως ενιαίο ψυχικό γεγονός και προτείνει την παράλληλη διδασκαλία τους. Η Montessori διατυπώνει την άποψη ότι τα παιδιά έχουν έμφυτη ανάγκη για την ανάγνωση και τη γραφή, που ξεκινάει νωρίτερα από το επίσημο πρόγραμμα και υποβοηθείται με τη δημιουργία κατάλληλων συν- θηκών για τη φυσική εκδήλωσή τους. Η γραφή ξεκινά από προπαρασκευαστικές ασκήσεις με τη χρήση του κατάλληλου υλικού. Στην αρχή χρησιμοποιούνται γεωμετρικά σχήματα όπου το παιδί σχεδιάζει πάνω στο χαρτί το περίγραμμά τους και στη συ- νέχεια το γεμίζει με μολύβι ή χρώμα. Η γραφή βοηθά την εκμάθηση της ανάγνωσης με πολυαισθητηριακή προσέγγιση. Για παράδειγμα, το παιδί ιχνηλατεί τα γράμματα από σμυριδόχαρτο, γυαλόχαρτο, χαρτόνι ή ξύλο βιώνοντας το σχήμα τους πριν την εμπλοκή του σε αναγνωστικές συνει- δητές δραστηριότητες. Αυτονόητη είναι η ύπαρξη πλούσιου υλικού και ο προσεκτικός σχεδιασμός του. Ενδεικτικά, βλέπε στην παρουσίαση του υλικού Montessori στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Σεμιναρίου Εξειδίκευ- σης Ειδικής Αγωγής (Τζενάκη, Ματθαιάκη, 2009). Η μεθοδολογία της ανάγνωσης ακολουθεί τα ακόλουθα στάδια: • Στάδιο πρώτο: ο/η εκπαιδευτικός αφήνει το παιδί να αντιληφθεί το γράμμα με την αφή και στη συνέχεια προφέρει ταυτόχρονα τον φθόγγο του γράμματος για να μπορέσει το παιδί να τον αντιληφθεί ακουστικά. Στο τέλος, του δείχνει τον τρόπο που θα τον γράψει προ- φέροντας ταυτόχρονα τον φθόγγο για να γίνει αντιληπτός από το παιδί και κιναισθητικά. Με τη συχνή επανάληψη και τη σύνδεση οπτικών, ακουστικών και κιναισθητικών παραστάσεων, η μάθηση επιτυγχάνεται ευκολότερα. • Στάδιο δεύτερο: ο/η εκπαιδευτικός προφέρει ένα γράμμα και ζητά από το παιδί να του το δώσει. Αν δεν μπορεί να εκτελέσει αυτή την µ .indb 502 10/3/2011 9:32:04 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 503 εντολή, αυτό σημαίνει ότι δεν έχει καθαρή παράσταση του γράμματος και επαναλαμβάνεται η άσκηση του πρώτου σταδίου για όσο χρόνο χρειαστεί ωσότου το παιδί να εκτελέσει με επιτυχία την οδηγία. • Στάδιο τρίτο: ο/η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη φωνητική μέθοδο. Προφέρει δείχνοντας στο παιδί το γράμμα, αρχίζοντας από τα φωνήε- ντα και έπειτα τα σύμφωνα, με σκοπό τη δημιουργία συλλαβών (στη σύνδεση, ανάγνωση και γραφή). Όταν το παιδί συνδέσει αυθόρμητα τον ήχο με το σύμβολό του, το γράμμα, είναι σαν να το γράφει με το μυαλό του. Όταν πάλι αναγνωρίσει το γράμμα, είναι σαν να το διαβά- ζει με το μυαλό του. Για τη σύνθεση των λέξεων, η Montessori χρη- σιμοποιεί κινητά κόκκινα και γαλάζια γράμματα σε οχτώ αντίτυπα το καθένα, τοποθετημένα σε κουτί με χωρίσματα. Μόλις το παιδί φτάσει να αναγνωρίζει μερικά φωνήεντα και σύμφωνα έχει στη διάθεσή του αυτό το υλικό και όταν ο εκπαιδευτικός προφέρει καθαρά μια λέξη, παραδείγματος χάρη «μαμά», επαναλαμβάνοντας πολλές φορές τους φθόγγους, το παιδί παίρνει τα αντίστοιχα γράμματα από το υλικό και τα βάζει πάνω στο τραπέζι εργασίας. Με τη βοήθεια του εκπαιδευ- τικού συνθέτει τη λέξη, προφέροντας αρχικά τα γράμματα και στη συνέχεια τη λέξη. Η δραστηριότητα επαναλαμβάνεται πολλές φορές. 5. Διαφοροποιημένη διδασκαλία Ο όρος «διαφοροποιημένη διδασκαλία» αναφέρεται σε μια συστηματική προσέγγιση για τον σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας μαθητών με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της δι- δασκαλίας δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στον μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαφέρει από την εξατομικευμένη διδασκαλία, η οποία είναι κατάλληλη κυρίως σε ειδικά πλαίσια και σε πολύ μικρές ομάδες μαθητών. Απαιτεί δε συχνά συνεργασία μεταξύ ειδι- κού παιδαγωγού και εκπαιδευτικού της γενικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα παρακάτω βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας: • Τη διαφοροποίηση ως οργανικό κομμάτι της διδασκαλίας και όχι ως στάδιο. • Την προσαρμογή της διδασκαλίας εκ των προτέρων και όχι μετά από αποτυχία. µ .indb 503 10/3/2011 9:32:04 µ 504 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ • Τη λεπτομερή και τη διαρκή αξιολόγηση των μαθητών. • Την αξιοποίηση της ευέλικτης ομαδοποίησης. • Τη συμμετοχική μορφή διδασκαλίας. • Ένα πλήρως οργανωμένο, συστηματικό και μη χαοτικό περιβάλλον μάθησης. Οι πιο σημαντικές μέθοδοι διδακτικής διαφοροποίησης που αναφέρο- νται στη βιβλιογραφία (Scruggs, Ε. Mastropieri Α. & Mcduffie Α., 2007) ως ιδιαίτερα χρήσιμες στην κοινή διδασκαλία, είναι το πλάνο εργασίας, το εβδομαδιαίο πρόγραμμα, η ελεύθερη εργασία, η εργασία ανά ζεύγη ή ομάδες, η αλληλοδιδακτική, οι νοητικοί χάρτες, η πρόταση εργασίας και η βαθμιαία μάθηση. Οι πιο σημαντικές στρατηγικές που προτείνει η Tomlinson (1999) για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η ευέλικτη ομαδοποίηση, τα κέντρα ενδιαφέροντος, τα μαθησιακά κέντρα, η σύναψη συμφωνίας, οι εναρμονισμένες ερωτήσεις και τα σημεία εισόδου σύμφω- να με τη θεωρία Gardner. Οι μαθητές/μαθήτριες συμμετέχουν σε κοινές δράσεις (παιχνίδι, μάθη- ση, δραστηριότητες για ένα κοινό θέμα) και η όλη διαδικασία γίνεται με τη συνεργασία σε ισότιμη βάση των παιδιών με και χωρίς αναπηρίες. Αρ- χικά ο εκπαιδευτικός παίρνει αποφάσεις για το τι είναι βασικό που αφορά όλους στην προσέγγιση του θέματος και στη συνέχεια η επεξεργασία γίνε- ται ανάλογα με τις διαφοροποιημένες ικανότητες των μαθητών. Η προσέγ- γιση αυτή, η οποία είναι στοχοκεντρική, είναι κατάλληλη για προσχολική και σχολική εκπαίδευση. 6. Εξατομικευμένα προγράμματα Τα εξατομικευμένα προγράμματα προτείνονται από τα ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ για την εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Αυτή η μορφή διδακτικής προσέγγισης (Χρηστάκης, 2000) απαιτεί ο εκπαιδευτικός να είναι κατάλληλα επιμορφωμένος, ευέλικτος, να έχει ικανότητες στη δια- χείριση του διδακτικού χρόνου, καθώς και να λαμβάνει υπόψη του τόσο την ατομική εξέλιξη του κάθε παιδιού όσο και την ανάπτυξη των κοινω- νικών δεξιοτήτων του (ΥΠΕΠΘ, 2000). Αν η εξατομίκευση δεν είναι προ- σεκτικά σχεδιασμένη, δίνοντας τη δυνατότητα στο παιδί να συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες με τους μαθητές της γενικής τάξης, μπορεί να περιθωριοποιηθεί (ΥΠΕΠΘ, 1988). µ .indb 504 10/3/2011 9:32:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 505 Ύστερα από εκπαιδευτική εκτίμηση των παιδιών (CURRICULUM BASED ASSESSMENT) με τη χρήση λίστας βασικών δεξιοτήτων, ο εκ- παιδευτικός επιλέγει τους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας. Έτσι καθο- ρίζει το επίπεδο εκκίνησης ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος για ένα παιδί ή μικροομάδα παιδιών με όμοια χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια αναλύει σε βήματα τη μεθοδική πορεία μιας προγραμματισμένης δραστη- ριότητας (TASK ANALYSIS). Τηρεί στοιχεία ημερήσιας δραστηριότητας, αξιολογεί συνεχώς την επίτευξη ή μη των προκαθορισμένων επιμέρους στόχων, έχοντας υπόψη του τον βασικό μακροπρόθεσμο στόχο που έχει θέσει εξαρχής σχετικά με τον μαθητή ή τους μαθητές, στους οποίους εφαρμόζεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Πολυχρονοπούλου, 2004). Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός θέσει ως μακροπρόθεσμο στόχο να μάθει το παιδί να διαβάζει, χρησιμοποιεί τη λίστα βασικών δεξιοτήτων (ΥΠΕΠΘ-UNESCO,1988) για την ανάγνωση και διαπιστώνει τι γνωρί- ζει και τι δεν γνωρίζει το παιδί σχετικά με την ανάγνωση γραμμάτων- συλλαβών-λέξεων-προτάσεων-κειμένου και εκπονεί ανάλογα το εξατομι- κευμένο πρόγραμμα σύμφωνα με τις δυνατότητες-ελλείψεις του παιδιού. Αυτή η μορφή προγραμμάτων σχετίζεται με την άμεση διδασκαλία. Με τις σύγχρονες μορφές διδασκαλίας, η δημιουργία κατάλληλων διδα- κτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων ενταγμένων σε εξατομικευμένα προγράμματα ακολουθεί περίπου την παρακάτω διαδικασία ανάπτυξης: • το στάδιο της εξερεύνησης, • το στάδιο του σχεδιασμού, • το στάδιο της εφαρμογής, • το στάδιο της κριτικής ανασκόπησης των πεπραγμένων. Ενδεικτικό παράδειγμα σχεδιασμού με τη μέθοδο των σχεδίων εργασί- ας παραθέτουμε στο παράρτημα 1. Συγκρίνοντας την πρώτη και τη δεύτερη εκδοχή εκπόνησης εξατομι- κευμένου προγράμματος διαπιστώνεται ότι αφετηρία της διδασκαλίας εί- ναι οι προσδιορισμένες εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού, ο κατάλληλος σχεδιασμός με βάση αυτές του εκπαιδευτικού προγράμματος, οι στρατη- γικές υλοποίησής του και τελικά η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς του. Η υλοποίηση των κατάλληλων διδακτικών δραστηριοτήτων είναι επι- τυχής, όταν γίνεται σε κατάλληλα διαμορφωμένο παιδαγωγικό πλαίσιο με σαφήνεια και συνέπεια, με τη χρήση όλων των δυνατών τρόπων πρόσλη- ψης (οπτική, ακουστική, απτική) και την ανάπτυξη στρατηγικών οργάνω- σης της μάθησης. µ .indb 505 10/3/2011 9:32:05 µ 506 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ενήμερος για τα αναπτυξιακά χαρα- κτηριστικά των παιδιών κάθε ηλικιακής κατηγορίας (νηπιακής, σχολικής, εφηβικής) και όλων των μορφών αποκλίσεων (νοητική, συναισθηματική, κοινωνική), καθώς και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των παιδιών με προβλήματα στη μάθηση, στη συγκέντρωση, στην οργάνωση και στον ιδιαί- τερο τρόπο κατανόησης και επεξεργασίας των πληροφοριών. Επιπλέον, πρέπει να είναι ενήμερος για τα αναλυτικά προγράμματα που αφορούν τα περιεχόμενα που καλείται να λάβει υπόψη του για τον σχεδιασμό των κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων. µ .indb 506 10/3/2011 9:32:05 µ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 Παράδειγμα παρεμβατικού προγράμματος με τις σύγχρονες προσεγγίσεις. Σχέδιο διδασκαλίας (PROJECT) με θέμα: Τα μέσα μεταφοράς. Η υλοποίηση του σχεδίου διδασκαλίας μπορεί να γίνει λαμβάνοντας υπό- ψη τα προβλεπόμενα του αναλυτικού προγράμματος μαθητών με νοητική στέρηση, στα οποία ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω: Ένα θέμα που προσφέρεται στα παιδιά για εξερεύνηση (μάθηση) είναι τα μέσα μεταφοράς στον άμεσο κόσμο τους. Αυτά μπορεί να είναι το περ- πάτημα, το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το τρένο, η μοτοσι- κλέτα, το καράβι, το αεροπλάνο κ.λπ. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τα παιδιά της τάξης σε ομάδες εργασίας και τα ενθαρρύνει να δουλέψουν ομαδικά ανάλογα με το θέμα της ομάδας τους. Οι ομάδες που σχηματίζονται είναι μία για το κάθε μέσο μεταφοράς (το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το τρένο, η μοτοσικλέτα, το καράβι, το αεροπλάνο). Κάθε ομάδα, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, αναλαμβάνει να βρει υλικό για το μέσο που εκπροσωπεί. Οι δραστηριό- τητες που μπορούν να επιλεγούν είναι ποικίλες: ζωγραφική, πηλός, χαρ- τοκοπτική-χαρτοκολλητική, κατασκευές, θεατρικό παιχνίδι, βιωματικές (επίσκεψη της τάξης σε βασικούς συγκοινωνιακούς κόμβους γύρω από το σχολείο) κ.ά. Οι δεξιότητες που μπορούν να δουλευτούν είναι εξίσου πολυάριθμες: επικοινωνίας, λογικομαθηματικές, κοινωνικές, κυκλοφορια- κής αγωγής, προεπαγγελματικές. Γλώσσα-στόχος: Να αναγνωρίζει και να ονομάζει αντικείμενα. • Το κάθε παιδί, από κάθε ομάδα, διαλέγει με τη βοήθεια καρτελών, που έχει παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός, το μέσο μεταφοράς που το αντιπροσωπεύει. 507 µ .indb 507 10/3/2011 9:32:05 µ 508 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ Μαθηματικά-στόχος: Να αριθμεί αντικείμενα ή να τα ταξινομεί. • Από το παράθυρο της τάξης που βλέπει στον δρόμο, ο μαθητής ασκείται στο να μετρήσει τα λεωφορεία ή τα μηχανάκια που περ- νούν. Να ταξινομεί τα διάφορα μεταφορικά μέσα για τη θάλασσα, αέρα, στεριά. Κοινωνικές δεξιότητες-στόχος: Να συμπεριφέρεται σωστά στα μέσα μαζικής μεταφοράς. • Ο εκπαιδευτικός διοργανώνει μια επίσκεψη της τάξης του στον πλη- σιέστερο σταθμό του μετρό και βάζει τον κάθε μαθητή να ακυρώσει το εισιτήριό του στα αυτόματα μηχανήματα. Αυτοεξυπηρέτηση-στόχος: Να μάθει να πηγαίνει μόνος του στην κοντι- νότερη στάση λεωφορείου από το σχολείο του. • Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει κυκλοφοριακή αγωγή στους μαθητές του, τους οποίους ασκεί στο να περνούν από τις διαβάσεις με ασφά- λεια, αφού ανάψει το πράσινο φανάρι. Προεπαγγελματικές δεξιότητες-στόχος: Να χειρίζεται σωστά το ψαλίδι. • Η κάθε ομάδα, ανάλογα με το μέσο μεταφοράς που εκπροσωπεί, κόβει εικόνες μέσα από περιοδικά ή διαφημιστικά έντυπα. Επαγγελματικές δεξιότητες-στόχος: Να μάθει τα διάφορα επαγγέλματα. • Για κάθε μέσο μεταφοράς γίνεται αναφορά στο επάγγελμα που χρειά- ζεται είτε υποδυόμενοι ρόλους, είτε με ζωγραφική, καθώς επίσης γίνεται λόγος και για τις απαιτήσεις του κάθε επαγγέλματος (π.χ. να ξέρει να οδηγεί). Υλικά και μέσα που θα χρειαστούν Παιγνίδια, καρτέλες, βιβλία, ηλεκτρονικό υλικό (βλέπε π.χ. το ηλεκτρονι- κό υλικό στον κόμβο του Σεμιναρίου Εξειδίκευσης Ειδικής Αγωγής: «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά με νοητική υστέρηση: Τα μέσα μετα- φοράς» της Τζενάκη, Μανουσάκη). µ .indb 508 10/3/2011 9:32:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 509 ΓΛΩΣΣΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Λογοτεχνία Κείμενα-Ποιήματα Απαρίθμηση Στον τόπο μας Προφορικός Ταξινόμηση Πόλη & Γραπτός λόγος Ύπαιθρο ΜΟΥΣΙΚΗ Ήχοι ΑΥΤΟΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΗ Τραγούδια Ρυθμός Κυκλοφοριακή αγωγή Τα μέσα μεταφοράς ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ  Κατασκευές ΑΓΩΓΗ  Ζωγραφική  Χρήση Η/Υ  Πηλός  Παιχνίδια ρόλων  Αξιοποίηση λογισμικών  Χαρτοκοπτική  Χαρτοκολλητική µ .indb 509 10/3/2011 9:32:05 µ 510 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 Παράδειγμα άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης για τον σχεδιασμό πα- ρεμβατικού προγράμματος σύμφωνα με την άμεση διδασκαλία Για την άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση και τη δημιουργία παρεμβατικού προγράμματος, ιδιαίτερα χρήσιμες είναι οι παρακάτω Λίστες Βασικών Δε- ξιοτήτων στην ανάγνωση-γραφή και στα μαθηματικά. ΛΙΣΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ-ΓΡΑΦΗΣ ΦΩΝΗΕΝΤΑ Μπορεί να Διδαχτ. Εμπεδ. 1. Δείχνει το φωνήεν που του ζητάμε. 2. Λέει το φωνήεν που του δείχνουμε. 3. Γράφει το φωνήεν που του ζητάμε. ΣΥΜΦΩΝΑ 4. Δείχνει το σύμφωνο που του ζητάμε 5. Λέει το σύμφωνο που του δείχνουμε. 6. Γράφει το σύμφωνο που του ζητάμε. ΣΥΛΛΑΒΕΣ 7. Δείχνει τη συλλαβή που του ζητάμε. 8. Διαβάζει τη συλλαβή που του δείχνουμε. 9. Γράφει τη συλλαβή που του ζητάμε. ΔΙΣΥΛΛΑΒΕΣ ΛΕΞΕΙΣ 10. Διαβάζει τη λέξη που του δείχνουμε. 11. Γράφει τη λέξη που του ζητάμε με υπαγόρευση. 12. Αναλύει τη λέξη που του ζητάμε σε συλλαβές. ΤΡΙΣΥΛΛΑΒΕΣ ΛΕΞΕΙΣ 13. Διαβάζει απλές τρισύλλαβες λέξεις. 14. Γράφει απλές τρισύλλαβες λέξεις. 15. Αναλύει τη λέξη που του ζητάμε σε συλλαβές. ΠΟΛΥΣΥΛΛΑΒΕΣ ΛΕΞΕΙΣ 16. Διαβάζει απλές πολυσύλλαβες λέξεις. 17. Γράφει απλές πολυσύλλαβες λέξεις με υπαγό- ρευση. µ .indb 510 10/3/2011 9:32:05 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 511 18. Αναλύει σε συλλαβές τη λέξη που του ζητάμε. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 19. Διαβάζει απλή πρόταση. 20. Γράφει απλή πρόταση με υπαγόρευση. ΔΙΨΗΦΑ ΦΩΝΗΕΝΤΑ 21. Δείχνει το δίψηφο φωνήεν που του δείχνουμε. 22. Λέει το δίψηφο φωνήεν που του δείχνουμε. 23. Γράφει το δίψηφο φωνήεν που του ζητάμε. ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΜΕ ΔΙΨΗΦΑ ΦΩΝΗΕΝΤΑ 24. Δείχνει τη συλλαβή που του ζητάμε. 25. Διαβάζει τη συλλαβή που του δείχνουμε. 26. Γράφει τη συλλαβή που του ζητάμε. ΛΕΞΕΙΣ ΜΕ ΔΙΨΗΦΑ ΦΩΝΗΕΝΤΑ 27. Διαβάζει τη λέξη που του δείχνουμε. 28. Γράφει τη λέξη που του ζητάμε. 29. Αναλύει τη λέξη που του ζητάμε σε συλλαβές. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΕ ΛΕΞΕΙΣ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΔΙΨΗΦΑ ΦΩΝΗΕΝΤΑ 30. Διαβάζει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με δίψηφα φωνήεντα. 31. Γράφει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με δίψηφα φωνήεντα. ΔΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 32. Δείχνει τα δίψηφα σύμφωνα που του λέμε. 33. Λέει το δίψηφο σύμφωνο που του δείχνουμε. 34. Γράφει το δίψηφο σύμφωνο που του ζητάμε. ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΜΕ ΔΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 35. Δείχνει τη συλλαβή που του ζητάμε. 36. Διαβάζει τη συλλαβή που του δείχνουμε. 37. Γράφει τη συλλαβή που του ζητάμε ΛΕΞΕΙΣ ΜΕ ΔΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 38. Διαβάζει τη λέξη που του δείχνουμε. 39. Γράφει τη λέξη που του ζητάμε. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΕ ΛΕΞΕΙΣ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΔΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 40. Διαβάζει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με δίψηφα σύμφωνα. µ .indb 511 10/3/2011 9:32:06 µ 512 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ 41. Γράφει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με δίψηφα σύμφωνα. ΤΡΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 42. Δείχνει τα τρίψηφα σύμφωνα που του λέμε. 43. Λέει το τρίψηφο σύμφωνο που του δείχνουμε. 44. Γράφει το τρίψηφο σύμφωνο που του ζητάμε. ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΜΕ ΤΡΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 45. Δείχνει τη συλλαβή που του λέμε. 46. Διαβάζει τη συλλαβή που του δείχνουμε. 47. Γράφει τη συλλαβή που του ζητάμε. ΛΕΞΕΙΣ ΜΕ ΤΡΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 48. Διαβάζει τη λέξη που του δείχνουμε. 49. Γράφει τη λέξη που του ζητάμε. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΕ ΛΕΞΕΙΣ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΤΡΙΨΗΦΑ ΣΥΜΦΩΝΑ 50. Διαβάζει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με τρίψηφα σύμφωνα. 51. Γράφει απλή πρόταση που περιλαμβάνει και λέξεις με τρίψηφα σύμφωνα. ΚΕΙΜΕΝΟ 52. Διαβάζει κείμενο 3-5 απλών προτάσεων, που περιλαμβάνει και λέξεις με δίψηφα φωνήεντα, δίψηφα και τρίψηφα σύμφωνα. 53. Κατανοεί κείμενο 3-5 απλών προτάσεων και αποδίδει το νόημα: α) απαντώντας σε ερωτήσεις β) με ελεύθερη απόδοση 54. Γράφει κείμενο 3-5 απλών προτάσεων περι- γράφοντας μια εικόνα. 55. Γράφει κείμενο 3-5 απλών προτάσεων εκφρά- ζοντας δικές του σκέψεις. Πηγή: ΥΠΕΠΘ-UNESCO. (1988). Πρακτικά Σεμιναρίου Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. µ .indb 512 10/3/2011 9:32:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 513 ΛΙΣΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΜΕΧΡΙ ΤΟ 10 Όνομα παιδιού: ................................................................ Ημερ/νία γέν.: ................................................................. Σχολείο: ............................................................................ Εκπαιδευτικός: ................................................................. Τάξη: ............................................................................... Ημερομηνία: .................................................................... Α. ΠΡΟΜΑΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ 1. Ορίζει τη θέση αντικειμένου όταν Αρχική Διδάχτηκε Εμπεδώ- Ελέγ- αυτό βρίσκεται: Εκτίμηση θηκε χθηκε α) Πάνω - κάτω από κάτι β) μπροστά - πίσω από κάτι γ) δεξιά - αριστερά από κάτι δ) δίπλα - ανάμεσα από κάτι ε) μέσα στην τάξη. 2. Ορίζει σε σειρά αντικειμένων όταν του/της ζητηθεί: α) το μεγαλύτερο-μεσαίο- μικρότερο β) το υψηλότερο-μεσαίο ύψος- κοντύτερο γ) το μακρύτερο-μεσαίο μήκος -κοντύτερο 3. Τοποθετεί δυο ή περισσότερα αντι- κείμενα κατά αύξουσα σειρά ως προς το: α) μέγεθος β) μήκος γ) ύψος 4. Τοποθετεί δύο ή περισσότερα αντι- κείμενα κατά φθίνουσα σειρά ως προς το: α) μέγεθος β) μήκος γ) ύψος µ .indb 513 10/3/2011 9:32:06 µ 514 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ 5. Ταξινομεί σετ αντικειμένων ανά- λογα προς το: α) μέγεθος β) μήκος γ) ύψος 6. Ορίζει σε σειρά αντικειμένων αυτό που χωράει περισσότερα-λιγότερα- ενδιάμεση χωρητικότητα. 7. Ορίζει σε σειρά όμοιων/ανόμοιων αντικειμένων αυτό που έχει περισ- σότερα/λιγότερα. 8. Αντιστοιχίζει δύο σετ ισάριθμων αντικειμένων. 9. Αντιστοιχίζει δυο σετ ανισάριθμων αντικειμένων και αφήνει χωρίς αντιστοίχηση αυτά που πλεονάζουν Β. ΑΡΙΘΜΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΘΕΣΗ 10. Αριθμεί μέχρι το 10. Αρχική Διδάχτηκε Εμπεδώ- Ελέγ- Εκτίμηση θηκε χθηκε 11. Διαβάζει τους αριθμούς μέχρι το 10. 12. Δείχνει τους σωστούς αριθμούς μέχρι το 10 όταν του υπαγορεύο- νται. 13. Γράφει τους αριθμούς που του υπαγορεύονται. 14. Αντιγράφει τους αριθμούς μέχρι το 10. 15. Γράφει μόνος του τους αριθμούς μέχρι το 10. 16. Γράφει το σωστό αριθμό κάτω από σετ αντικειμένων μέχρι το 10. 17. Δημιουργεί σωστό σετ αντικειμέ- νων μέχρι το 10 όταν του δίνεται ο αριθμός. 18. Ορίζει σε αριθμημένη σειρά τον αριθμό που έπεται και προηγείται του κάθε αριθμού μέχρι το 10. µ .indb 514 10/3/2011 9:32:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 515 19. Συμπληρώνει τον σωστό αριθμό, μέχρι το 10, σε ελλιπή σειρά αριθμών. 20. Ονομάζει τον μεγαλύτερο/μικρό- τερο αριθμό μέχρι το 10 με βοηθή- ματα. 21. Ονομάζει τον μεγαλύτερο/μικρότε- ρο αριθμό μέχρι το 10 χωρίς βοηθήματα. 22. Διαβάζει αριθμητική πρόταση πρόσθεσης μέχρι το 10. 23. Γράφει αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 10. 24. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 5 με βοηθήματα. 25. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 5 χωρίς βοηθήμα- τα. 26. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 5 από μνήμης. 27. Γράφει το σωστό αριθμό που λεί- πει από αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης του τύπου: 2+=3, μέχρι το 5. 28. Διαβάζει κάθετη μορφή πρόσθε- σης μέχρι το 5. 29. Γράφει κάθετη μορφή πρόσθεσης μέχρι το 5. 30. Εκτελεί κάθετη πρόσθεση μέχρι το 5. 31. Γράφει τον σωστό αριθμό που λείπει από κάθετη πρόσθεση του τύπου:  μέχρι το 5. +2 ---- 5 32. Μετατρέπει οριζόντια πρόσθεση σε κάθετη μέχρι το 5. 33. Λύνει πρόβλημα μέχρι το 5. µ .indb 515 10/3/2011 9:32:06 µ 516 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ 34. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 10, με βοηθήμα- τα. 35. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 10 χωρίς βοηθή- ματα. 36. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης μέχρι το 10 από μνήμης. 37. Γράφει τον σωστό αριθμό που λεί- πει από αριθμητική πρόταση πρό- σθεσης του τύπου: 6+=8, μέχρι το 10. 38. Διαβάζει κάθετη μορφή πρόσθε- σης μέχρι το 10. 39. Γράφει κάθετη μορφή πρόσθεσης μέχρι το 10. 40. Εκτελεί κάθετη μορφή πρόσθεσης μέχρι το 10. 41. Γράφει τον σωστό αριθμό που λείπει από κάθετη πρόσθεση του τύπου:  μέχρι το 10 +4 ---- 10 42. Μετατρέπει οριζόντια πρόσθεση σε κάθετη μέχρι το 10. 43. Λύνει πρόβλημα πρόσθεσης μέχρι το 10. Γ. ΑΦΑΙΡΕΣΗ 44. Παίρνει από σετ 0-10 αντικειμέ- Αρχική Διδάχτηκε Εμπεδώ- Ελέγ- νων, 0-10 αντικείμενα και αναφέ- Εκτίμηση θηκε χθηκε ρει το υπόλοιπο. 45. Διαβάζει αριθμητική πρόταση αφαίρεσης μέχρι το 10. 46. Γράφει αριθμητική πρόταση αφαί- ρεσης μέχρι το 10. 47. Εκτελεί αριθμητική, πρόταση αφαί- ρεσης μέχρι το 5 με βοηθήματα. µ .indb 516 10/3/2011 9:32:06 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 517 48. Εκτελεί αριθμητική πρόταση αφαίρεσης μέχρι το 5 χωρίς βοη- θήματα. 49. Εκτελεί αριθμητική πράξη αφαί- ρεσης μέχρι το 5 από μνήμης. 50. Γράφει τον σωστό αριθμό που λεί- πει από αριθμητική πρόταση αφαί- ρεσης του τύπου : 4-=2, μέχρι το 5. 51. Διαβάζει κάθετη μορφή αφαίρε- σης μέχρι το 5. 52. Γράφει κάθετη μορφή αφαίρεσης μέχρι το 5. 53. Εκτελεί κάθετη μορφή αφαίρεσης μέχρι το 5. 54. Γράφει το σωστό αριθμό που  λείπει από κάθετη αφαίρεση του τύπου:  μέχρι το 5 -2 ---- 3 55. Μετατρέπει οριζόντια αφαίρεση σε κάθετη μέχρι το 5. 56. Λύνει πρόβλημα αφαίρεσης μέχρι το 5. 57. Εκτελεί αριθμητική πρόταση αφαί- ρεσης μέχρι το 10 με βοηθήματα. 58. Εκτελεί αριθμητική πρόταση αφαίρεσης μέχρι το 10 χωρίς βοη- θήματα. 59. Εκτελεί αριθμητική πράξη αφαί- ρεσης μέχρι το 10 από μνήμης. 60. Γράφει το σωστό αριθμό που λείπει από αριθμητική πρόταση αφαίρεσης του τύπου: 8- =3, μέχρι το 10. 61. Διαβάζει κάθετη μορφή αφαίρε- σης μέχρι το 10. 62. Γράφει κάθετη μορφή αφαίρεσης μέχρι το 10. µ .indb 517 10/3/2011 9:32:07 µ 518 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ 63. Εκτελεί κάθετη μορφή αφαίρεσης μέχρι το 10. 64. Γράφει το σωστό αριθμό που λείπει από κάθετη αφαίρεση του τύπου:  μέχρι το 10. -4 ---- 6 65. Μετατρέπει οριζόντια αφαίρεση σε κάθετη μέχρι το 10. 66. Λύνει πρόβλημα αφαίρεσης μέχρι το 10. Δ. ΠΟΛΛΑΠΛΑΣΙΑΣΜΟΣ 67. Οικοδομεί έναν αριθμό μέχρι το Αρχική Διδάχτηκε Εμπε- Ελέγ- 10, από όμοια σετ αντικειμένων Εκτίμηση δώθηκε χθηκε και αναφέρει το σύνολο. 68. Σχηματίζει από σετ αντικειμένων μέχρι το 10, δυάδες. 69. Προσθέτει δυάδες και αναφέρει το αποτέλεσμα. 70. Σχηματίζει από σετ αντικειμένων μέχρι το 10, τριάδες. 71. Προσθέτει τριάδες και αναφέρει το αποτέλεσμα. 72. Σχηματίζει από σετ αντικειμένων μέχρι το 10, τετράδες. 73. Προσθέτει τετράδες και αναφέρει το αποτέλεσμα 74. Σχηματίζει από σετ αντικειμένων μέχρι το 10, πεντάδες. 75. Διαβάζει αριθμητική πρόταση πολλ/σμού και με τα δύο σημεία (·,Χ) μέχρι το δέκα. 76. Γράφει αριθμητική πρόταση πολλ/ σμού κάτω από σχηματική παρά- σταση μέχρι το 10. 77. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πολλ/ σμού μέχρι το 10 με βοηθήματα. 78. Εκτελεί αριθμητική -πρόταση πολλ/ σμού μέχρι το 10 χωρίς βοηθήματα. µ .indb 518 10/3/2011 9:32:07 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 519 79. Εκτελεί αριθμητική πρόταση πολλ/ σμού μέχρι το 10 από μνήμης. 80. Λύνει απλό πρόβλημα πολλ/σμού μέχρι το 10. Ε. ΧΡΗΜΑΤΑ 81. Ονομάζει νομίσματα μέχρι τα 10 Αρχική Διδάχτηκε Εμπε- Ελέγχθη- Ευρώ. Εκτίμηση δώθηκε κε 82. Διαλέγει νομίσματα μέχρι τα 10 Ευρώ όταν του/της ζητηθεί. 83. Διευθετεί νομίσματα μέχρι τα 10 Ευρώ κατά την αξία τους. 84. Γράφει την αξία του κάθε νομί- σματος μέχρι τα 10 Ευρώ. 85. Χρησιμοποιεί χρήματα μέχρι τα 10 Ευρώ (πληρώνει, παίρνει ρέστα). 86. Αναγνωρίζει το νόμισμα των 20 Ευρώ. 87. Χρησιμοποιεί το νόμισμα των 20 Ευρώ στις συναλλαγές του/της. ΣΤ. ΛΕΓOΝΤΑΣ ΤΗΝ ΩΡΑ 88. Ξεχωρίζει τη μέρα από τη νύχτα. Αρχική Διδάχτηκε Εμπε- Ελέγχθη- Εκτίμηση δώθηκε κε 89. Ξεχωρίζει τις έννοιες: πρωί/βράδυ- μεσημέρι/απόγευμα. 90. Γνωρίζει το ρολόι (συσκευή). 91. Διαβάζει τους αριθμούς του ρολο- γιού. 92. Ορίζει τους δείχτες του ρολογιού. 93. Λέει το χρόνο ανά ώρα. 94. Λέει το χρόνο ανά μισή ώρα. 95. Διαβάζει την ώρα αριθμητικά γραμμένη (ώρες και ημίωρα). 96. Καταγράφει αριθμητικά την ώρα. Σημείωση: Η ενότητα Ε. έγινε σε διασκευή Μ. Τζενάκη Πηγή: ΥΠΕΠΘ-UNESCO. (1988). Πρακτικά Σεμιναρίου Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. µ .indb 519 10/3/2011 9:32:07 µ 520 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ • ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΑΘΗΤΗ/ΤΡΙΑΣ Ονοματεπώνυμο : Ημερομηνία Γέννησης : Διεύθυνση : Τηλέφωνο : Σχολείο : Τάξη : • ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Εκπαιδευτικός τάξης : Εκπαιδευτικός Τμήματος Ένταξης : Άλλοι εκπαιδευτικοί : • ΓΟΝΕΙΣ/ΚΗΔΕΜΟΝΕΣ Ονοματεπώνυμο Πατέρα : Τηλέφωνο : Ονοματεπώνυμο Μητέρας : Τηλέφωνο : Ονοματεπώνυμο Κηδεμόνα Τηλέφωνο : Θέμα : ................................................ Ενότητες/Τομείς .................................. ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... ........................................................... µ .indb 520 10/3/2011 9:32:07 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 521 Γενικοί Στόχοι : .................................. ................................................................................................................... ................................................................................................................... ............................................................ Ειδικοί Στόχοι : ................................................................................................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... ............................................................ Ημερομηνία Ημερομηνία Έναρξης εκπαιδευτικού Περιγραφή Στόχου Αξιολόγηση Αξιολόγησης προγράμματος µ .indb 521 10/3/2011 9:32:07 µ µ .indb 522 10/3/2011 9:32:07 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Αγαλιώτης, Γ. (2002). «Μεθοδολογικές επιλογές για τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 57-71 Βάμβουκας, Μ. (1991). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και Με- θοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη. Bruder, M. B. (1998). «Η εξασφάλιση της έγκαιρης παρέμβασης και της ειδικής προσχολικής εκπαίδευσης σε προσχολικά κέντρα της τοπικής κοινότητας. Χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής παροχής υπηρεσι- ών». Στο Ε. Τάφα. (Επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προ- βλήματα μάθησης και Συμπεριφοράς, (σελ. 130-153). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. COM (2008) 865 τελικό. Ένα επικαιροποιημένο στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Γενά, Α. (2004). «Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ήπιες μαθησιακές και συναισθηματικές διαταραχές: Θεωρητικές και ιστορικές καταβο- λές, στάσεις και αξιολόγηση». Στο Μ. Ζαφειροπούλου, & Γ. Κλεφτά- ρας (Επιμ.), Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του παιδιού, (σελ. 107- 147). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1995). «Η ένταξη των αναπήρων παιδιών στην προ- σχολική και σχολική εκπαίδευση». Στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός & Γ. Φιλίππου (Επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες, (τομ. 2, σελ. 768-777). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχο- δυναμική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λιοδάκης, Δ. (2000). «Η εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για τα 523 µ .indb 523 10/3/2011 9:32:07 µ 524 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Στο Α. Κυπριωτάκης (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Τάσεις και προοπτικές αγωγής και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σή- μερα, (τομ. 1, σελ. 171-177). Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2008). Δυσκολίες μάθησης. Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση (2η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μιχελογιάννης, Ι., & Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης. Παντελιάδου, Σ.-Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρα- κτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Διαφοροποιημένη διδα- σκαλία. Βόλος. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α. (2007). Ειδική Αγωγή, Επαγγελ- ματικός Προσανατολισμός Ατόμων με Αναπηρίες και Αποασυλοποίηση. Μυτιλήνη. Πολυχρονοπούλου (2004). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνα- τότητες. Αθήνα. Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογεωργά, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδι- κές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Ντέφι. Τζενάκη Μ., Ματθαιάκη Ε., κ.ά. (2009). Παρουσίαση: Εκπαιδευτικά προ- γράμματα ανάγνωσης και αρίθμησης σε παιδιά με σοβαρές δυσκολίες μάθησης με τη μέθοδο Μοντεσσόρι. Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσα- λονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου, Μ. (2000). «Παιδιά με ειδικές ανάγκες στο περιθώριο της σχολικής ζωής: Η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας». Στο Α. Κυ- πριωτάκης (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Τάσεις και προοπτικές αγωγής και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα, (τομ. 1, σελ. 120-126). Ρέθυμνο: Πανε- πιστήμιο Κρήτης. ΥΠΕΠΘ. (2004). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης για Μαθητές με Μέτρια και Ελαφριά Νοητική Καθυστέρηση. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ. (2000). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ-UNESCO. (1988). Πρακτικά Σεμιναρίου Ειδικής Αγωγής. Αθή- να: Ο.Ε.Δ.Β. Χρηστάκης, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ατραπός. µ .indb 524 10/3/2011 9:32:07 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 525 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Ainscow, Μ. ( 2000). «Reading out to all learners. Some opportunities and challenges». In Daniels Harry (Επιμ.), Special education re-formed. Beyond rhetoric?, (σελ. 101-122). Falmer Press. DSM- IV: Μάνος, Ν. (1997). Βασικά Στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσ- σαλονίκη: University Studio Press. Friend, M., & Cook, L. (2003). Interactions: Collaboration skills for school professionals (4th ed.). New York: Longman. Hall, E. F. (1992) «Assessment for Differentiation». British Journal of Special Education, Volume 19, No.1 March 1992. Meister, Η. (2000). Differenziernng praktisch. Vorschlage und Materialien fur die Sekundarsdufen I und II. Stuttgart: Klett. National Curriculum Council (1989) A Curriculum for All. York: NCC Olson, J & Platt J, (1996). Teaching children and adolescents with special needs. Englewood Cliffs : Merrill Scruggs, Ε. Mastropieri Α. & Mcduffie Α. (2007). Co- Teaching in Inclu- sive Classrooms: A «Metasynthesis of Qualitative Research». Excep- tional Children. Vol. 73, No. 4, pp. 392-416 Simon, B. (1985) «Imposing differentiation in schools». Education Today and Tomorrow, 37,3. Strain, P. (1990). «LRE for preschool children with handicaps what we know, what we should be doing». Journal of Early Intervention, 14 (4), 291-296. Torgesen, J.K. (2002). «The prevention of Reading Difficulties». Journal of School Psychology, 40 (1), 7-26. Tomlison, C.A. (1999). From the Differentranted Classroom. Responding to τhe needs of all learners. Alexandria: VA: Association for Supervi- sion and Curriculum Development. Watkins, A. (Editor) (2003). «Αρχές Κλειδιά της Ειδικής Αγωγής». www. european-agency.org Watkins, A. (Editor) (2007) Η Αξιολόγηση στο πλαίσιο της Συνεκπαίδευ- σης: Θέματα-Κλειδιά Πολιτικής και Πρακτικής. Odense, Denmark: Eu- ropean Agency for Development in Special Needs Education. Weston P. (1992) «A Decade for Differentiation». British Journal of Spe- cial Education, Volume 19, No.1 March 1992 µ .indb 525 10/3/2011 9:32:08 µ 526 ΜΑΡΙΑ ΤΖΕΝΑΚΗ ΠΗΓΕΣ Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (7-10/6/1994). Πλαίσιο Δράσης για την Ειδι- κή Αγωγή- Παγκόσμια διάσκεψη στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνική Εθνική Επιτροπή για την UNESCO. Επιτροπή για τα Δικαιώματα των Ανθρώπων με Αναπηρίες. (1989). Τα δι- καιώματα των ανθρώπων με αναπηρίες. Θεσσαλονίκη. Ευρωπαϊκή Ένωση (7/12/2000). Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Νίκαια Νόμος 1143/1981. Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαι- δεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων. Αθήνα: Φ.Ε.Κ. 80/31-03-1981, τεύχος Α΄. Νόμος 1566/1985. Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθ- μιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Φ.Ε.Κ. 167/30.09.1985, τεύχος Α΄. Νόμος 2101/1992. Κύρωση της Διεθνούς Συμβάσεως για τα δικαιώματα του παιδιού. Αθήνα: Φ.Ε.Κ. 192, τεύχος Α΄. Νόμος 2817/2000. Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανά- γκες και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Φ.Ε.Κ. 78/ 14.03.2000, τεύχος Α΄. Νόμος 3699/2008. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Φ.Ε.Κ. 199/2.10.2008, τεύχος Α΄. Προεδρικό Διάταγμα 603/1982. Θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των μονάδων Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Φ.Ε.Κ.117/21-09-1982, τεύχος Α΄. Προεδρικό Διάταγμα 472/1983. Μεταβίβαση αρμοδιοτήτων του υπουρ- γού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων στους Νομάρχες. Αθήνα: Φ.Ε.Κ.181/21-12-1983, τεύχος Α΄. Υπουργική Απόφαση Γ6/4494/1-11-2001. «Κανονισμός λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) των Ατό- μων με Ειδικές Ανάγκες και καθορισμός των καθηκόντων και υποχρεώ- σεων του προσωπικού αυτού….». Αθήνα: Φ.Ε.Κ. Β΄ 1503/1-11-2001. µ .indb 526 10/3/2011 9:32:08 µ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΑ Α.μ.ε.Α. ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Ξανθίππη Μπαλλή Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής Υποψήφια διδάκτωρ στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Εισαγωγή Βασικό κριτήριο αξιολόγησης της ανάπτυξης και της ανθρωπιάς μιας κοι- νωνίας θεωρείται ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει και συγχρόνως επι- λαμβάνεται των προβλημάτων όλων των πολιτών της και κυρίως αυτών που έχουν «ειδικές ανάγκες». Η ελληνική κοινωνία άργησε πολύ, σε σχέση με τις υπόλοιπες αναπτυγ- μένες χώρες, να ευαισθητοποιηθεί στα πολλαπλά και πολυδιάστατα προ- βλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρίες. Ιδιαίτερα, όσον αφο- ρά τη δημιουργία εκπαιδευτικών και επαγγελματικών θεσμών καθώς και προγραμμάτων για τα άτομα με αναπηρίες, τα οποία αποτελούν ένα σχετικά υψηλό ποσοστό (10%) του συνολικού πληθυσμού, μόλις το 2000 η ελληνι- κή πολιτεία θέσπισε τον νόμο 2817 με τον οποίο επικυρώνεται πλέον, εκτός των άλλων, και η αναγκαιότητα των ίσων δικαιωμάτων για εκπαίδευση και κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρίες (νόμος, 2000). Όπως η αναγκαιότητα δημιουργίας εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την κάλυψη των αναγκών του γενικότερου πληθυσμού είναι αναγνωρισμέ- νη και συντρέχει επιτακτική ανάγκη να υφίσταται, πόσω μάλλον η μελέτη και ο σχεδιασμός προγραμμάτων ειδικής εκπαίδευσης στη χώρα μας θα πρέπει να αποτελεί μια ακόμη πιο σημαντική ανάγκη για έρευνα και εφαρ- μογή στη πράξη. Η δημιουργία, όμως, προγραμμάτων παρέμβασης για τα Α.μ.ε.Α. απο- τελεί ένα πολυδιάστατο ζήτημα και απαιτεί διερεύνηση όλων των διαστά- 527 µ .indb 527 10/3/2011 9:32:08 µ 528 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ σεων του προβλήματος. Σε γενικές γραμμές αναφέρουμε τέσσερις βασι- κούς άξονες πάνω στους οποίους θα πρέπει να δομούνται τέτοιου είδους προγράμματα (Κουτσούκη, Δ., 2008). 1. Αξιολόγηση και διάγνωση του βαθμού αναπηρίας του ατόμου. 2. Ποιες είναι οι ειδικές εκπαιδευτικές του ανάγκες. 3. Ποια είναι η δυνατότητα επανένταξης του ατόμου στην κοινωνία και 4. Πώς θα εξασφαλιστεί η ανεξάρτητη διαβίωσή του στην κοινωνία. Η έρευνα όμως για την ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα θα μπορούσαμε να πούμε ότι βρίσκεται ακόμη σε πολύ πρώιμο στάδιο. Οι πανεπιστημια- κές σπουδές στις παιδαγωγικές σχολές και στα τμήματα Φυσικής Αγωγής της χώρας μας προσανατολίζονται μόνο σε μεμονωμένα μαθήματα πάνω στα θέματα που αφορούν στην ειδική εκπαίδευση1. Ωστόσο, έχοντας ως οδηγό πάντα και τη διεθνή έρευνα και πρακτική που βρίσκεται σαφώς σε πιο προχωρημένο στάδιο, καθώς και τη βιβλιογραφία πάνω στα ζη- τήματα που αφορούν τον σχεδιασμό προγραμμάτων ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον στον τομέα αυτό, με αποτέλεσμα όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ψυχολό- γοι, γιατροί, φυσιοθεραπευτές και καθηγητές φυσικής αγωγής να δραστη- ριοποιούνται, να εργάζονται και να προσπαθούν να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με φυσικές και νοητικές αναπηρίες. Μέσα, λοιπόν, από τη διεισδυτική έρευνα και μεθοδολογία της επιστή- μης, σήμερα έχουν αναπτυχθεί σημαντικές τεχνικές και μέθοδοι για τη διάγνωση και κατηγοριοποίηση των ατόμων με αναπηρίες, καθώς επί- σης και μέθοδοι θεραπείας και εκπαίδευσης με απώτερο στόχο την ένταξή τους στην κοινωνία. Όλες οι παραπάνω προσπάθειες, όμως, θα μπορούν να ευοδωθούν μόνον και εφόσον βέβαια θα υπάρχει και η ανάλογη συ- μπαράσταση (χρηματοδότηση, υλικοτεχνική υποδομή, επιμορφωμένο αν- θρώπινο δυναμικό) και φυσικά ο προγραμματισμός από τις αρμόδιες υπη- ρεσίες, από την πρώτη στιγμή που ένα άτομο με ειδικές ανάγκες έρχεται στη ζωή. Είναι γεγονός πια, στις μέρες μας, πως μεγάλος αριθμός παιδιών με αναπηρίες έχουν τη δυνατότητα να ενσωματωθούν με επιτυχία σε προ- γράμματα ειδικής εκπαίδευσης από τη στιγμή που γίνεται και η διάγνωση του προβλήματος. Μέσα στα πλαίσια της ειδικής εκπαίδευσης, εντάσσε- ται και η αναπτυξιακή φυσική αγωγή, η οποία περιλαμβάνει προγράμματα 1. Εξαίρεση αποτελούν τα εξής τμήματα: α) Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος του Παν. Θεσσαλίας (ιδρύθηκε το1993) και β) Κατεύθυνση στην ειδίκευση στην ειδική αγωγή στο 4ο έτος των Τ.Ε.Φ.Α.Α. σε όλη τη χώρα. µ .indb 528 10/3/2011 9:32:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 529 προσαρμοσμένης φυσικής αγωγής καθώς και διορθωτικής γυμναστικής που επικεντρώνονται στην ατομική κινητική βελτίωση και μπορούν να εφαρ- μοστούν σε άτομα με φυσικές ή και νοητικές αναπηρίες, με ορθοπεδικά προβλήματα και προβλήματα υγείας, στην τρίτη ηλικία, σε άτομα από εκ- παιδευτικά υποβαθμισμένο περιβάλλον, καθώς και σε άτομα με ψυχικές ασθένειες. (Κουτσούκη, 2008). 1. Ειδική Φυσική Αγωγή Η ειδική φυσική αγωγή ως επιμέρους κλάδος της φυσικής αγωγής αποβλέ- πει στη διατήρηση και την ανάπτυξη της φυσικής και πνευματικής υγείας, στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη φυσικών ικανοτή- των, στην ψυχαγωγία και στην αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου καθώς και στην κοινωνικοποίηση του ατόμου με αναπηρία. Ωστόσο, η φύση των ειδικών αναγκών που παρουσιάζει κάθε άτομο απαιτεί και επιβάλλει την εφαρμογή ατομικών ή και ομαδικών προγραμμάτων, τα οποία θα είναι προσαρμοσμένα για την εκάστοτε περίπτωση. Ένα «προσαρμοσμένο» πρόγραμμα φυσικής και κινητικής αγωγής (adapted physical and move- ment education program) έχει διάφορους περιορισμούς και όρια τα οποία επιβάλλονται από το άτομο που συμμετέχει σ’ αυτό. Το πόσο κατάλληλο θα καθίσταται ένα τέτοιο πρόγραμμα, ώστε να εφαρμόζεται με επιτυχή αποτελέσματα, αποτελεί αντικείμενο της διαρκούς αξιολόγησής του κα- θώς και της «αναπροσαρμογής» του (Gallahue, D.1996). Επίσης, ένας άλλος δόκιμος όρος, ο οποίος χρησιμοποιείται ευρύτατα στη διεθνή βιβλιογραφία και καθορίζει το περιεχόμενο ενός προγράμμα- τος ειδικής φυσικής και κινητικής αγωγής, είναι η «εξελικτική φυσική αγωγή» (developmental physical education) και αποδίδει μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη φυσικών και κινητικών ικανοτήτων, οι οποίες συμβαδί- ζουν με τις ανάλογες αλλαγές που χαρακτηρίζουν τα διάφορα στάδια ανά- πτυξης του ατόμου και σε διάφορες ηλικίες (Arend, S., 1980). 2. Κινητική ανάπτυξη, μάθηση και εξέλιξη Οι γνωστικές θεωρίες για την κινητική ανάπτυξη, μάθηση και εξέλιξη του ανθρώπου είναι απαραίτητο στο σημείο αυτό να επισημανθούν, έτσι ώστε να υπάρχει το μέτρο σύγκρισης με την παθολογία της κίνησης (μαθησια- µ .indb 529 10/3/2011 9:32:08 µ 530 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ κές δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση, εγκεφαλική παράλυση, αισθητηρια- κές αναπηρίες κ.λπ.). Άλλωστε, τα προβλήματα κινητικής μάθησης είναι σαφώς πιο οξυμένα σε άτομα με αναπηρίες και διαφέρουν ως προς τον τρόπο που παρουσιάζονται, αν και οι δομές αλλά και οι λειτουργίες του εγκεφάλου ακολουθούν σχετικά σταθερές διαδικασίες για την απόκτηση της γνώσης. Οι διαταραχές στις γνωστικές διεργασίες απόκτησης γνώσεων προκαλούνται από βλάβες στις δομές του νευρικού συστήματος και, για να κατανοήσει κανείς τη φύση και την έκφραση αυτών των διαταραχών, θα πρέπει να γνωρίζει τους τρόπους με τους οποίους αναπτύσσεται η γνωστι- κή βάση του ανθρώπου στους διάφορους τομείς της γνώσης. Οι κυριότεροι παράγοντες που επηρεάζουν την κινητική εξέλιξη του ατόμου κατά πρώ- τον θεωρούνται η κληρονομικότητα και η εμπειρία από το περιβάλλον. (Κλεισούρας, 1972, Bouchard, 1984). Επίσης, σημαντικούς παράγοντες αποτελούν η απόκτηση και η βελτίωση των βασικών κινητικών δεξιοτή- των, οι οποίες είναι απαραίτητο να συμπεριλαμβάνονται στα προγράμμα- τα της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής, όπως θα αναφέρουμε παρακάτω, η βελτίωση της φυσικής κατάστασης και η συναισθηματική και κοινωνική ισορροπία (Gallahue, 1996). Όλες οι παραπάνω παράμετροι συμβάλλουν στην κινητική ανάπτυξη του ατόμου που δεν είναι άλλο παρά η βαθμιαία προοδευτική αλλαγή, η οποία προκαλείται από την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον και με το κινητικό έργο (Gallahue, & Ozmun, 1995). Για να γίνει ευκολότερα κατανοητή η διαδικασία της κινητικής εξέλιξης από το στάδιο της γέννησης ενός ατόμου μέχρι και την ηλικία της εφηβείας, στο σχήμα που ακολουθεί περιγράφονται οι φάσεις και τα στάδια της κινητι- κής του ανάπτυξης. µ .indb 530 10/3/2011 9:32:08 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 531 Σχήμα 1. Μοντέλο κινητικής ανάπτυξης (Gallahue, 1982) Χρον. Περίοδοι ανάπτυξης-Φάσεις κινητικής εξέλιξης-Στάδια κινητικής εξέλιξης Όπως φαίνεται στο σχήμα 1, η κινητική εξέλιξη διαγράφει μια σταθερή και ακολουθητική σειρά από στάδια για όλα τα φυσιολογικά άτομα. Πολλοί κληρονομικοί και αστάθμητοι περιβαλλοντικοί παράγοντες αλληλεπιδρούν, για να οδηγήσουν σ’ ένα μεγάλο φάσμα ατομικών διαφορών ως προς τον χρόνο που εμφανίζονται αυτά τα στάδια καθώς και το πόσο διαρκούν. Η κινητική εξέλιξη, επίσης, επιτελείται σε διάφορες φάσεις και για να εμφανι- σθεί η κάθε επόμενη φάση θα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί η προηγούμενη. Σε κανένα άτομο δεν είναι δυνατό να παραλειφθεί καμία φάση και η διάρ- κειά της καθορίζεται από τις κινητικές ικανότητες (έμφυτες και επίκτητες) του κάθε ατόμου, όσο και από τον αριθμό και τη συχνότητα των επαναλή- ψεων σε μια συγκεκριμένη κινητική δραστηριότητα. Το μοντέλο (Gallahue, 1982) προβλέπει τέσσερις φάσεις στην κινητική ανάπτυξη του ατόμου.  Στην 1η φάση ανήκουν οι αντανακλαστικές κινήσεις (0-1 ετών)  Στη 2η φάση ανήκουν οι στοιχειώδεις κινήσεις (1-2 ετών)  Στην 3η φάση ανήκουν οι θεμελιώδεις κινήσεις (2-7 ετών)  Στην 4η φάση ανήκουν οι αθλητικές κινήσεις (8-18 ετών) µ .indb 531 10/3/2011 9:32:08 µ 532 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ 2.1. Αντανακλαστικές (reflexive) κινήσεις (0-1 ετών) Σε αυτή τη φάση, οι κινήσεις είναι «ακούσιες» και ελέγχονται από τα κα- τώτερα κέντρα του κεντρικού νευρικού συστήματος. Λειτουργούν ως μη- χανισμοί επιβίωσης και προστασίας και εξελίσσονται σε μηχανισμούς μά- θησης μέσα από κατάλληλες διεργασίες. Ανήκουν στις έμφυτες κινήσεις, οι οποίες σταδιακά υποχωρούν από τον 4ο έως το 12ο μήνα και αντικαθί- στανται με άλλες εκούσιες και εξελίξιμες που ελέγχονται από τα κινητικά κέντρα του εγκεφαλικού φλοιού. 2.2. Στοιχειώδεις κινήσεις (1-2 ετών) Η εμφάνιση αυτών των κινήσεων που είναι κυρίως κινήσεις που εξυπη- ρετούν τη μετακίνηση του σώματος (locomotor) όπως το κάθισμα, η με- τακίνηση με τα τέσσερα άκρα, το κύλισμα του σώματος, η όρθια στάση, το βάδισμα και το τρέξιμο, κινήσεις χειρισμού αντικειμένων ή επιδεξιό- τητας (manipulative) όπως χειρισμός της μπάλας και κινήσεις ισορροπί- ας (balance), γενικά επειδή βασίζονται πάνω στη νευρομυϊκή ωρίμανση έχουν προκαθορισμένη σειρά που εμφανίζονται, αλλά διαφέρουν ως προς τη χρονική στιγμή της εμφάνισης για το κάθε παιδί, π.χ. άλλα περπατούν νωρίτερα, άλλα αργότερα. Επίσης, το βρέφος αποκτά καλύτερο κινητικό έλεγχο στους τρεις τομείς κινητικότητας (μετακίνηση, χειρισμός αντικει- μένων και ισορροπία) κατά το 2ο έτος της ζωής του, επειδή αφενός επέρχε- ται η νευρομυϊκή ωρίμανση και, αφετέρου, επειδή επαναλαμβάνει τις ίδιες κινήσεις μέχρι να επιτύχει τον στόχο του. 2.3. Θεμελιώδεις κινήσεις (2-7 ετών) Η περίοδος από δύο ώς επτά ετών θεωρείται ο ιδανικός χρόνος ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν τον έλεγχο των βασικών δεξιοτήτων σταθεροποί- ησης, μετακίνησης και χειρισμού2. Αυτές οι θεμελιώδεις κινητικές ικα- νότητες αναπτύσσονται με μία συνέχεια και προοδεύουν σε τρία στάδια, 2. Όταν αναφερόμαστε σε δεξιότητες: α) μετακίνησης, εννοούμε αυτές στις οποίες το σώμα μεταφέρεται από το ένα σημείο στο άλλο με οριζόντια ή κάθετη μετακίνηση, β) χειρισμού, αναφερόμαστε στις κινήσεις που περιλαμβάνουν την παροχή δύναμης σε αντικείμενο ή τη λήψη δύναμης από αντικείμενο και γ) σταθεροποίησης, που είναι αυτές στις οποίες το σώμα παραμένει σταθερό αλλά κινείται γύρω από τον οριζόντιο ή κάθετο άξονά του και αποτελούν τη βάση για όλες τις δεξιότητες μετακίνησης και χειρισμού, επειδή όλες οι παραπάνω κινήσεις περιλαμβάνουν ένα στοιχείο σταθεροποίησης (Ευαγγελινού, 2006) µ .indb 532 10/3/2011 9:32:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 533 πρώιμο στάδιο (2-3 ετών), που χαρακτηρίζεται από κινήσεις αδέξιες και χωρίς συναρμογή· βασικό ή στοιχειώδες στάδιο (3-4 ετών), που βασί- ζεται στην ωρίμανση και κατά το οποίο τα παιδιά εκτελούν τις βασικές δεξιότητες ενώ βελτιώνονται η συναρμογή και η ρυθμική εκτέλεση και κερδίζεται ο έλεγχος των κινήσεων· και ώριμο στάδιο (5-7 ετών), που χαρακτηρίζεται από μυϊκή συναρμογή, κινητικό έλεγχο, ακρίβεια και σταθερότητα στον έλεγχο της κίνησης. Αυτό το τρίτο στάδιο της ωρίμαν- σης δεν μπορεί να ολοκληρωθεί χωρίς διδακτική παρέμβαση και χωρίς προπόνηση, εφόσον βέβαια βρίσκονται σε αρμονία και όλοι οι ατομικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες που είναι: η υγεία, η ομαλή νευρομυϊ- κή ανάπτυξη, η συναισθηματική ισορροπία, τα προσωπικά κίνητρα για μάθηση, οι μέθοδοι διδασκαλίας, οι τρόποι και οι συνθήκες εξάσκησης καθώς και η κοινωνική επίδραση. Άξιο λόγου να αναφερθεί είναι, επίσης, το γεγονός ότι στη φάση αυτή της ανάπτυξης τα παιδιά της ηλικίας των 5-7 ετών θα πρέπει να συμμετέχουν σε πολλές κινητικές εμπειρίες με τη συστηματική παρέμβαση του παιδαγωγού, έτσι ώστε να αποκτήσουν επάρκεια στην εκτέλεση των θεμελιωδών κινητικών προτύπων που θα αποτελέσουν τη βάση για την απόκτηση δεξιοτήτων στην υπόλοιπη ζωή τους. Εξαιτίας αυτής της απουσίας των κινητικών εμπειριών και της έλ- λειψης εξάσκησης σε αυτή την κρίσιμη ηλικία των 5-7 ετών, υπάρχουν σήμερα ενήλικες που δεν έχουν αναπτύξει θεμελιώδη κινητικά πρότυ- πα και παρουσιάζουν αδυναμία σε εξειδικευμένες δεξιότητες. (Physical activity and Well-Being, Haubenstricker & Seefeld, 1986). Η εκτέλεση αυτών των βασικών δεξιοτήτων στο ώριμο στάδιο θα δημιουργήσει και τις βάσεις για όλες τις δεξιότητες των αθλημάτων. 2.4. Αθλητική φάση ή φάση των ειδικευμένων δεξιοτήτων (7-18 ετών) Η φάση αυτή αρχίζει περίπου στην ηλικία των επτά ετών και είναι εν- δεικτική του ενδιαφέροντος που δείχνουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας, αγόρια και κορίτσια, να ασχοληθούν με τα αθλήματα. Σ’ αυτή τη φάση έχει ολοκληρωθεί πλέον η κατάκτηση των θεμελιωδών κινητικών προτύ- πων, τα οποία και αποτελούν τις βάσεις για να ακολουθήσουν σύνθετες ειδικευμένες δεξιότητες και αγωνιστικά παιχνίδια ακόμη και για ψυχαγω- γικούς σκοπούς. Η φάση ανάπτυξης των ειδικευμένων δεξιοτήτων μπορεί να υποδιαιρεθεί σε τρία στάδια: μετάβαση, εφαρμογή και χρήση για όλη τη ζωή (διά βίου άσκηση). µ .indb 533 10/3/2011 9:32:09 µ 534 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ α. Μεταβατικό στάδιο (7-10 ετών) Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά εκφράζουν μεγάλο ενδιαφέρον για τα αθλήματα και είναι πρόθυμα να μάθουν μια μεγάλη ποικιλία από αυτά, έχουν όμως μικρή ικανότητα σε μερικά, λόγω του ότι δεν έχουν ακόμη αναπτύξει πλήρως τις αντίστοιχες βασικές δεξιότητες. Στο σημείο αυτό, το πρόγραμμα της Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να συστήνει με ακρίβεια και έλεγχο την εκτέλεση ανάλογων σύνθετων κινήσεων σε επίπεδο παιχνι- διού, αλλά και αθλητικών δραστηριοτήτων. β. Στάδιο εφαρμογής (11-13 ετών) Τα παιδιά αρχίζουν να επιλέγουν τύπους αθλημάτων που ανταποκρίνο- νται στις προτιμήσεις τους λόγω προηγούμενων επιτυχών εμπειριών, ανά- λογα με τον σωματότυπό τους, με τη γεωγραφική τοποθεσία ή ακόμη και για λόγους συναισθηματικούς, κοινωνικούς ή και πολιτιστικούς. Υπάρ- χουν, επίσης, διάφορες προτιμήσεις σε ατομικά ή ομαδικά αθλήματα, σε αυτά με σωματική επαφή ή το αντίθετο, σε αθλήματα στο νερό, σε αγω- νίσματα του στίβου, ακόμα και σε άλλα με χορευτικές δραστηριότητες. Η παραπάνω επιλογή του αθλήματος συνοδεύεται και από την επιθυμία για διάκριση, με αποτέλεσμα τη συνειδητή πλέον συμμετοχή στην προπόνηση, την κατάκτηση πολύπλοκων δεξιοτήτων, στρατηγικής και κανονισμών. Από το σημείο αυτό αρχίζει να αναφαίνεται η μελλοντική απόδοση και το ταλέντο του αθλητή και της αθλήτριας, εφόσον πλέον συμμετέχει συστηματικά και συνειδητά στην προπόνηση. γ. Στάδιο διά βίου άσκησης (14-18 ετών) Σε αυτό το στάδιο, όπου βρισκόμαστε στην ειδικευμένη κινητική κατά- σταση ή δεξιότητα3, γίνεται η επιλογή του αγωνίσματος μέσα σε ένα άθλη- μα, καθώς και η ποσότητα και το είδος της απαιτούμενης προπόνησης που να οδηγεί σε υψηλό ανταγωνισμό. Σε άλλη περίπτωση, το άτομο μπορεί να επιλέξει δραστηριότητες που να τις απολαμβάνει και να τις αποζητά σε όλη του τη ζωή για ευχαρίστηση, για φυσική κατάσταση και για ψυχαγωγία. 3. Οι εξειδικευμένες κινητικές δεξιότητες είναι βασικές δεξιότητες ή συνδυασμός βασικών δεξιοτήτων που έχουν εφαρμοστεί στην εκτέλεση ενός συγκεκριμένου αθλήματος, σε μια ψυχαγωγική δραστηριότητα ή σε μια δραστηριότητα της καθημερινής ζωής. µ .indb 534 10/3/2011 9:32:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 535 3. Γενικοί σκοποί και στόχοι της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής Ο βασικός σκοπός της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής μπορεί να οριστεί ως η επιλογή κινητικών δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν και αναπτύσσουν τις έννοιες «μαθαίνω να κινούμαι» (απόκτηση των βασικών και ειδικευμένων δεξιοτήτων και βελτίωση της φυσικής κατάστασης) και «μαθαίνω μέσω της κίνησης», δηλαδή πώς η Φυσική Αγωγή μπορεί να επηρεάσει την πνευματι- κή και τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Η κίνηση είναι το βασικό μέσο με το οποίο τα παιδιά από τη στιγμή που γεννιούνται εξερευνούν όλα όσα υπάρχουν γύρω τους. Μέσω αυτής διευρύνεται η αντιληπτικοκινητική μάθηση, η μάθηση εννοιών, και προάγεται η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και της θετικής κοινωνικοποίησης. Στο παρακάτω σχήμα φαίνεται καθαρά η αλληλένδετη φύση του κινητικού, του γνωστικού και του συναισθηματικού τομέα του Προγράμματος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής. Σχήμα 2. Αλληλένδετοι στόχοι της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής (Gallahue, 1996) Όπως διαπιστώνεται από όλα τα παραπάνω, ο πρωταρχικός στόχος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής είναι η απόκτηση των κινητικών δεξιοτή- των, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται να βοηθηθούν τα παιδιά να κινούνται επιδέξια, να γνωρίζουν την κίνηση και να εκφράζονται μέσα από αυτή. Άλ- λος σημαντικός στόχος της είναι η βελτίωση της φυσικής κατάστασης μέσα µ .indb 535 10/3/2011 9:32:09 µ 536 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ από την οποία επιδιώκεται να μάθουν τα παιδιά να είναι πληροφορημένα για την κίνηση και να επιθυμούν την κίνηση, προάγοντας έναν ενεργητικό τρόπο ζωής. Τέλος, όσον αφορά τον γνωστικό τομέα της μάθησης, ο ρόλος της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής είναι να βοηθήσει τα παιδιά να γίνουν περισσότερο αποτελεσματικοί, πολυαισθητήριοι και ενεργητικοί μαθητές. Έτσι, ακόμη περισσότερο, η κίνηση γίνεται ένα μέσο για αισθητικοκινητι- κή, γνωστική και αντιληπτική μάθηση. Επίσης, η συναισθηματική ανάπτυξη μπορεί να καλλιεργείται μέσα από την κίνηση, με σκοπό να βοηθηθούν τα παιδιά να πετύχουν τους στόχους της συναισθηματικής συμπεριφοράς, γε- γονός που σημαίνει να αυτο-ανακαλύπτουν και να συνεργάζονται. Όταν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής προωθούν τους παραπάνω στόχους, μπορούν να χρησιμοποιούν την κίνηση σαν ένα αποτελεσματικό εργαλείο, για να βελτιώσουν τον αυτοσεβασμό, να ενθαρρύνουν τη θετική κοινωνικοποίηση και την εκπαίδευση του χαρακτήρα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει πρωτίστως να βλέπουν τα παιδιά ως συνολικές και ακέραιες προσωπικότητες, ως πολύ- πλευρα άτομα από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα και να γνω- ρίζουν πως, για την εκπαίδευσή τους, απαιτείται να συνεργήσουν ο γνωστι- κός, ο συναισθηματικός και ο ψυχοκινητικός τομέας (Buschner, 1994). Δύο παράγοντες επίσης, εξίσου πολύ σημαντικοί στη διαδικασία μάθησης, είναι το άτομο και το περιβάλλον, αφενός διότι επηρεάζει το ένα το άλλο και, αφετέρου, διότι τροποποιεί το ένα το άλλο. Ο πιο σημαντικός τομέας της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής είναι το ότι δίνει έμφαση στο αναπτυξιακό επίπεδο του κάθε ατόμου χωριστά, ενθαρρύνει τη μοναδικότητα και εστιά- ζει στην καταλληλότητα του ατόμου που βασίζεται στο ότι το κάθε παιδί έχει το δικό του μοναδικό πρότυπο σωματικής ανάπτυξης και εξέλιξης. Επομένως, κάθε παιδί θα έχει και τον δικό του χρόνο μέσα στον οποίο θα κατορθώσει να πετύχει τα επιθυμητά επίπεδα κινητικών δεξιοτήτων, φυσικής κατάστασης, πνευματικής και συναισθηματικής ανάπτυξης. Σε αυτή την κατηγορία, συνήθως, ανήκουν παιδιά που παρουσιάζουν αποκλί- σεις από τα τυπικά προσδοκώμενα πρότυπα συμπεριφοράς άλλων παιδιών της ηλικίας τους, όπως συμβαίνει στα παιδιά με αναπηρίες, για τα οποία υπάρχουν κατάλληλα σχεδιασμένα και οργανωμένα προγράμματα όπως αυτά της α. Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής και της β. Διορθωτικής Γυμναστικής, όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή. Α. Προσαρμοσμένη Φυσική Αγωγή Το πρόγραμμα Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής προσφέρει προσαρμο- µ .indb 536 10/3/2011 9:32:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 537 σμένες αθλητικές δραστηριότητες και παιχνίδια σε παιδιά με αναπηρίες. Ο σκοπός αυτών των προγραμμάτων είναι να επιτρέπει σε κάθε παιδί να λειτουργήσει μέσα στα όρια των μοναδικών αναγκών, των ικανοτήτων κα- θώς και των επιθυμιών του. Σε αυτό το πλαίσιο, το κανονικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής, που αγωνίζεται να εξατομικεύσει τη διδασκαλία, είναι στη βάση του προσαρμοσμένο στις ανάγκες όλων των παιδιών. Β. Διορθωτική Γυμναστική Το πρόγραμμα της Διορθωτικής Γυμναστικής περιλαμβάνει ειδικές ασκή- σεις, που σχεδιάζονται για να βελτιώσουν τη μηχανική του σώματος σε διά- φορες θέσεις, όπως στην όρθια ή στην καθιστή θέση. Το πρόγραμμα αυτό διεξάγεται κάτω από την καθοδήγηση ιατρού και ενσωματώνει συμβουλές από φυσιοθεραπευτές και από ψυχολόγους. Και τα δυο ανωτέρω προγράμματα συμπεριλαμβάνονται στο πρόγραμ- μα της Αναπτυξιακής Φυσικής Αγωγής και έχουν τη δυνατότητα να προ- σαρμόζονται και να εξειδικεύονται κάθε φορά ανάλογα με τις ανάγκες των ατόμων στα οποία θα εφαρμοστούν σε ατομικό ή και ομαδικό επίπεδο, αφού έχει προηγηθεί βέβαια και η αξιολόγηση (για την οποία θα γίνει λόγος παρακάτω) των κινητικών δεξιοτήτων αυτών, αλλά και της γενικό- τερης κατάστασης στην οποία βρίσκονται τα άτομα. Επιπλέον, κρίνεται άξιο λόγου να αναφερθεί στο σημείο αυτό η φιλοσοφία της εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης, η οποία εγκαθιδρύθηκε αφενός από το νομικό καθεστώς που διέπει τα δικαιώματα των Α.μ.ε.Α. (νόμος 2817/2000) και, αφετέρου, από την κοινωνική αποδοχή από την ευρύτερη κοινωνία για τα άτομα με ελαφριές ή μέτριες αναπηρίες. Τα παραπάνω άτομα, όπως προβλέπεται τυ- πικά αλλά και ουσιαστικά, έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν πλήρως σε προγράμματα Φυσικής Αγωγής ενός κανονικού σχολείου και να έχουν όλα τα οφέλη και τα πλεονεκτήματα ως προς την κοινωνική ενσωμάτωση (Craft, 1994). Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση όμως για να υλοποιηθεί και να έχει θετικά αποτελέσματα θα πρέπει να πλαισιωθεί με ορισμένες παρα- μέτρους, όπως η κατάλληλη προετοιμασία του καθηγητή Φυσικής Αγωγής και η αναλογία μαθητών-εκπαιδευτών, καθώς και με τη βοήθεια εξειδι- κευμένου προσωπικού, όπως ιατροί, εργοφυσιολόγοι, φυσιοθεραπευτές, συμμαθητές, γονείς, διοικητικό προσωπικό του σχολείου κ.λπ. Στις πε- ριπτώσεις κατά τις οποίες τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν μπορούν να ενταχθούν σε ένα κανονικό πρόγραμμα Φυσικής Αγωγής, θα πρέπει να επιδιώκεται η «σύζευξη» προγραμμάτων (integration), με σκοπό αφενός µ .indb 537 10/3/2011 9:32:09 µ 538 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ την κοινωνικοποίηση των ατόμων και, αφετέρου, την ευαισθητοποίηση των άλλων (Craft, 1994), καθόσον θεωρείται σημαντικό στις παραπάνω περιπτώσεις να λαμβάνεται υπόψη το πώς αισθάνεται το ίδιο το άτομο, ακόμα και αν από πρακτικής πλευράς είναι έτοιμο να ενταχθεί στο κανονι- κό πρόγραμμα, από ψυχολογικής όμως πλευράς έχει δυσκολία να προσαρ- μοστεί στον ανταγωνισμό με άτομα που θεωρούνται πιο ικανά από αυτό. Σημειώνουμε, επίσης, ότι, σύμφωνα πάντα και με το νομικό πλαίσιο, στις έδρες των νομών και των νομαρχιών της χώρας μας ιδρύονται και λει- τουργούν τα Κ.Δ.Α.Υ. (Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήρι- ξης) των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που κύριο σκοπό έχουν να διαγνώσουν, να αξιολογήσουν και να υποστηρίξουν τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, αλλά και την κοινωνία. 4. Αξιολόγηση: Το πρώτο βήμα Η αξιολόγηση του εξεταζόμενου μαθητή γίνεται αφού προηγουμένως έχει πραγματοποιηθεί η συλλογή πληροφοριών για την κατάσταση στην οποία βρίσκεται και έχουν ενημερωθεί γι’ αυτήν όλα τα άτομα της ομάδας πα- ρέμβασης. Η αξιολόγηση θεωρείται το σημαντικότερο πρώτο βήμα που απαιτείται, για να συλλεχθούν και να ερμηνευτούν όλες οι απαραίτητες πληροφορίες που θα έχουν σκοπό να βοηθηθεί ο μαθητής, ώστε να λη- φθούν εκπαιδευτικές αποφάσεις δίκαιες και ανάλογες με τις ανάγκες του (Ulrich, 1988). Οι σημαντικότερες πληροφορίες αφορούν το ιατρικό ιστο- ρικό, τις εξετάσεις και τις δοκιμασίες στις οποίες υπεβλήθη ο μαθητής, την παρούσα κατάσταση υγείας του (σωματική και ψυχική), το οικογενειακό περιβάλλον καθώς και τις αντικειμενικές συνθήκες κάτω από τις οποίες θα υλοποιηθεί το πρόγραμμα παρέμβασης. Για παράδειγμα, απαιτείται δια- φορετικού είδους σχεδιασμός όταν το πρόγραμμα πρόκειται να εκπονηθεί στο νοσοκομείο ή σε θεραπευτική μονάδα, στην κατοικία του ατόμου ή στο σχολείο. Ακόμη, λαμβάνεται υπόψη κατά πόσο το πρόγραμμα απευ- θύνεται σε ομάδα ή σε συγκεκριμένο άτομο και αν το ίδιο το άτομο είναι σε θέση να επιληφθεί της τήρησης των κανονισμών ασφαλείας. Στην περί- πτωση που πρόκειται για άτομο με νοητική καθυστέρηση ή άλλη κατάστα- ση, όπου κινδυνεύει η ασφάλειά του, απαιτείται επίβλεψη και καθοδήγηση σε όλες τις φάσεις της εκπόνησης του προγράμματος (Κουτσούκη, 2008). µ .indb 538 10/3/2011 9:32:09 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 539 5. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που πρόκειται να εφαρμοστεί έχει ήδη σχε- διαστεί σε γενικές γραμμές από το Υπουργείο Παιδείας της χώρας, όπου επιλέγεται και καθορίζεται η διδακτέα ύλη καθώς και τα κριτήρια αξιο- λόγησης των μαθητών. Σύμφωνα με τον τελευταίο νόμο 3699/2008 που ψηφίστηκε από την Ελληνική Βουλή για τα άτομα με αναπηρίες και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ει- δικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται, επίσης, να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνει- σφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη (ΦΕΚ 199/Α´/2.10.08). Για τους παραπάνω λόγους λειτουργούν αντίστοιχες υπηρεσίες, Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), τάξεις με συνεκ- παίδευση στα γενικά σχολεία, όπου και εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτι- κά προγράμματα, ανάλογα με τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών για όσο χρονικό διάστημα είναι αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους. 6. Κατηγορίες αναπτυξιακών ιδιαιτεροτήτων Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνω- στικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διατα- ραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Συγκεκριμένα, θα μπορούσαμε να κατηγοριοποιήσουμε τις παραπάνω περιπτώσεις ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν, έτσι ώστε να μπορεί να γίνει με- γαλύτερη εξειδίκευση στην εφαρμογή ενός παρεμβατικού προγράμματος Φυσικής Αγωγής (Miller, 1994). µ .indb 539 10/3/2011 9:32:10 µ 540 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ 1. Κινητικές αναπηρίες: (Αισθητηριακές διαταραχές-ακοή-όραση, Καρδιακές παθήσεις, Νευρομυϊκές και Μυοσκελετικές παθήσεις). 2. Νοητική Καθυστέρηση. 3. Συναισθηματικές διαταραχές: (Διαταραχές συμπεριφοράς- κατάθλιψη-επιθετικότητα, Άγχος και Στρες, Συμβιωτικές διαταρα- χές, Διαταραχές διατροφής-ανορεξία-βουλιμία-παχυσαρκία, Προ- βλήματα κίνησης και ρυθμού-τικ-σύνδρομο Tourette). 4. Μαθησιακές δυσκολίες: (Διάσπαση προσοχής, Υπερκινητικότητα). 5. Άλλες αναπηρίες: Η κατηγορία αυτή των «άλλων αναπηριών» περιλαμ- βάνει ποικίλους περιορισμούς της υγείας που δεν μπορούν εύκολα να παρατηρηθούν, όπως οι προηγούμενες, επηρεάζουν όμως την εκπαι- δευτική επίδοση του παιδιού και οδηγούν σε περιορισμένη δύναμη, ζω- τικότητα και ευκινησία. Αυτές οι καταστάσεις μπορούν να προκληθούν από προβλήματα υγείας όπως άσθμα, διαβήτης, παχυσαρκία κ.λπ. Σε κάθε περίπτωση από όσες προαναφέρθηκαν θεωρείται πολύ ση- μαντική η συνεργασία του καθηγητή Φυσικής Αγωγής με τον γιατρό και τους γονείς, το ειδικό προσωπικό αποκατάστασης, καθώς και με το ειδικό προσωπικό του σχολείου, για να δώσει κατάλληλες εκπαιδευτικές ευκαι- ρίες (Hamill, 1992). Στην παρούσα μελέτη θα επιχειρηθεί να αναπτυχθεί ένα σχέδιο-πρόγραμμα προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής σε μια από τις παραπάνω κατηγορίες που είναι η Νοητική Καθυστέρηση ή Νοητική Υστέρηση κατά άλλους4. Η Νοητική Καθυστέρηση, σύμφωνα με τον American Association of Mental Deficiency-Grossman (Αμερικανικός Οργανισμός για τη Νοητική Καθυστέρηση), είναι μια παθολογική κατάσταση που χαρακτηρίζεται από γενική νοητική λειτουργία κάτω του μέσου όρου κατά τη διάρκεια της ανα- πτυξιακής περιόδου και σχετίζεται με διαταραχές στην προσαρμοστική συ- μπεριφορά. Οι αιτίες που έχουν προκαλέσει την Ν.Κ. είναι ποικίλες και οι περισσότερες μπορεί να έχουν προκληθεί από τραύματα στον εγκέφαλο, και ειδικά στο κεντρικό νευρικό σύστημα, που δημιουργήθηκαν πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τη γέννηση. Επίσης, Νοητική Καθυστέρηση μπορεί να έχει προκληθεί από μολύνσεις, φάρμακα ή και χρωμοσωμικές ανωμαλίες (βλ. σχήμα 3, σελ. 514.) Σύμφωνα με τις διεθνείς κλίμακες κατάταξης της νοη- τικής ικανότητας, η νοητική καθυστέρηση ταξινομείται σε 5 επίπεδα: 4. Ο όρος Νοητική Καθυστέρηση, ή Νοητική Υστέρηση (Mental retardation) παρουσιάζεται σε διάφορες επιστημονικές κοινότητες με πληθώρα ορολογιών που, όμως, αποδίδουν το νόημα της ίδιας έννοιας. µ .indb 540 10/3/2011 9:32:10 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 541 1. Οριακή (70-83 I.Q.), 2. Ελαφριά (50-70 I.Q.), 3. Μέτρια (40-49 I.Q.), 4. Σοβαρή (20-39 I.Q.) και 5. Βαριά ( κάτω του 20 I.Q.). Ο βαθμός αναπηρίας των ατόμων με Ν.Κ. εξαρτάται ακόμη: • Από τη χρονική στιγμή κατά την οποία η βλάβη επιδρά στον εγκέ- φαλο· • Από το μέγεθος της βλάβης· • Από κοινωνικοπολιτιστικούς και ψυχολογικούς παράγοντες (Har- bauer, Geisting Bahinderte, Thieme, 1976). Εκτός όμως από την παραπάνω αξιολόγηση του δείκτη νοημοσύνης, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση ταξινομούνται και ως προς την ικανότη- τα προσαρμογής στο περιβάλλον του σχολείου (εκπαιδευτική ταξινόμηση κατά Kirk). • Βραδυμαθή άτομα (slow learning) με οριακή νοημοσύνη, • Εκπαιδεύσιμα άτομα (educable), • Ασκήσιμα άτομα (trainable), • Πλήρως εξαρτώμενα άτομα (total dependent). Τα παιδιά με Ν.Κ. στην κατηγορία των εκπαιδεύσιμων μπορούν να πα- ρακολουθήσουν το πρόγραμμα του σχολείου, αλλά απαιτείται συστηματι- κή εκπαίδευση και παρακολούθηση ώστε να μπορέσουν κάποια στιγμή να αποκτήσουν γνώσεις στο επίπεδο των παιδιών της τέταρτης τάξης του δη- μοτικού σχολείου. Τα παιδιά με Ν.Κ. στην κατηγορία των ασκήσιμων δεν είναι ικανά να παρακολουθήσουν ένα κανονικό σχολείο, διότι οι νοητικές ικανότητές τους είναι περίπου ίδιες με αυτές των νηπίων. Θα μπορούσαν όμως να ειδικευτούν και να εργαστούν αργότερα σε μια χειρωνακτική ερ- γασία. Τέλος, τα παιδιά με Ν.Κ. στην κατηγορία των εξαρτώμενων είναι τα παιδιά με σοβαρή Ν.Κ., τα οποία έχουν φοβερή δυσκολία να αποκτή- σουν νοητικές δεξιότητες και είναι συνήθως εξαρτημένα από τη φροντίδα του περιβάλλοντός τους. µ .indb 541 10/3/2011 9:32:10 µ 542 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ Σχήμα 3. Οι τρεις πρωταρχικές αιτίες της νοητικής καθυστέρησης (Gallahue, 1996). 7. Ένταξη παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο μάθημα της Φυ- σικής Αγωγής Τα παιδιά με Νοητική Καθυστέρηση (Ν.Κ.), όπως διατυπώθηκε παραπά- νω, ανάλογα με τον βαθμό καθυστέρησης παρουσιάζουν μειωμένη ικα- νότητα μάθησης, διάσπαση προσοχής, φτωχή μνήμη, καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας και διαταραχές στον λόγο. Επιπλέον, παρουσιά- ζουν αργό ρυθμό κινητικής ανάπτυξης, καθυστερώντας να αποκτήσουν τα κινητικά πρότυπα των βασικών κινητικών δεξιοτήτων (βάδισμα, τρέ- ξιμο, αναρρίχηση κ.λπ.). Επίσης, υστερούν ως προς τον οπτικοκινητικό και νευρομυϊκό συντονισμό, ως προς τη γνώση των μελών του σώματος, ως προς την αναπαράσταση της εικόνας του σώματος από μνήμης, την εκτίμηση της θέσης του σώματος στον χώρο, την εκτίμηση της θέσης των άλλων αντικειμένων, καθώς επίσης και της ταχύτητας με την οποία κι- νούνται αλλά και του προσανατολισμού τους. Ακόμη παρουσιάζουν μειω- μένη φυσική επάρκεια, καθώς και πολύ χαμηλή φυσική κατάσταση. Φυ- σικά, ο βαθμός και η έκταση των παραπάνω διαταραχών εξαρτάται από το επίπεδο και τη σοβαρότητα της νοητικής καθυστέρησης καθώς και από το περιβάλλον. Οι διαφορές και οι αποκλίσεις που παρατηρούνται σε σχέση με τα συνομήλικά τους άτομα είναι ποσοτικές, ως αποτέλε- µ .indb 542 10/3/2011 9:32:10 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 543 σμα του αργού ρυθμού ωρίμανσης, και ποιοτικές, ως αποτέλεσμα της εσφαλμένης εκτέλεσης (ΥΠΕΠΘ, 1997, Βασιλείου, 1998, Sherrill, 1998, Πολυχρονοπούλου, 2001). Ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική καθυ- στέρηση, το οποίο καθιστά την ενσωμάτωσή τους στο μάθημα της Φυσι- κής Αγωγής ακόμη δυσκολότερη, είναι η ετερογένεια, ακόμα και όταν τα συγκεκριμένα άτομα έχουν το ίδιο είδος συνδρόμου ή τον ίδιο δείκτη νοη- μοσύνης. Επειδή, λοιπόν, υπάρχει αυτή η ετερογένεια, τα αποτελέσματα των ερευνών σχετικά με τις ικανότητές τους ή τις ανεπάρκειές τους, τα ψυ- χολογικά και τα συμπεριφορικά χαρακτηριστικά τους, χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και μελέτης. Αυτό σημαίνει πως το κάθε παιδί με νοητική κα- θυστέρηση θα πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν μια ξεχωριστή και μοναδική προσωπικότητα με τις δικές του ιδιαιτερότητες (Βλάχου-Μπαλαφούτη, 2000· Πολυχρονοπούλου, 2001). Σύμφωνα με την Sherrill (1998), τα άτομα με Ν.Κ. υστερούν στις γνωστικές ικανότητες που σχετίζονται με την κινητική μάθηση, όπως είναι η προσοχή, η μνήμη και η χρήση της ανατροφοδότησης. Σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό, επίσης, παρου- σιάζουν χαμηλή φυσική κατάσταση (μικρότερη δύναμη, λιγότερη αντο- χή), μεγαλύτερο ποσοστό παχυσαρκίας και αναπτυξιακές καθυστερήσεις ανάλογα με τον βαθμό και το επίπεδο της διαταραχής. Επειδή η κινητική τους ανάπτυξη, με εξαίρεση αυτή των ατόμων με εγκεφαλική παράλυση ή χρωμοσωμικές ανωμαλίες, παρουσιάζει μεγάλες διακυμάνσεις, παρόμοιες με αυτές του γενικού πληθυσμού, ο καλύτερος τρόπος για να εντοπίσουμε και να γνωρίσουμε την κινητική ανάπτυξή τους είναι να κάνουμε πολύ προσεκτική αξιολόγηση λαμβάνοντας υπόψη όλες τις παραμέτρους (Sher- rill, 1998). Ανεξάρτητα όμως από την κατηγορία στην οποία ανήκουν τα παιδιά με Ν.Κ., η μειωμένη κινητική τους ανάπτυξη οφείλεται συχνά στην έλ- λειψη ευκαιριών για συμμετοχή σε κινητικές δραστηριότητες. Αν και δεν μπορεί κανείς να προσδοκά από αυτά τα άτομα να φτάσουν στα επίπεδα της κινητικής λειτουργίας των συνομηλίκων τους, ωστόσο θα πρέπει να τους παρέχεται ποιοτική διδασκαλία και καθοδήγηση για να πετύχουν τη μέγιστη απόδοσή τους. µ .indb 543 10/3/2011 9:32:10 µ 544 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ Εικ. 1. Ο πιο συχνός τύπος νοητικής καθυστέρησης είναι το σύνδρομο Down 8. Μοντέλα ένταξης και τεχνικές σχεδιασμού-διδασκαλίας Η φιλοσοφία που διέπει το σκεπτικό για άσκηση-άθληση των ατόμων με νοητική καθυστέρηση δεν διαφέρει καθόλου, όσο κι αν αυτό ακούγεται ασυνήθιστο, από αυτή που υφίσταται και για τα φυσιολογικά άτομα. Οι ανάγκες (κοινωνικές και ψυχολογικές) που οδηγούν τα φυσιολογικά άτομα να συμμετάσχουν σε αθλητικές δραστηριότητες είναι παρόμοιες με αυτές που ισχύουν και για τα άτομα με νοητική υστέρηση και τέτοιες είναι: Η χαρά για τέρψη και ψυχαγωγία, η επιθυμία για παιχνίδι με τις γνωστές θε- τικές επιπτώσεις, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, του αυτοελέγχου, η ανα- γνώριση του «εγώ», η αίσθηση και η αποδοχή της επιτυχίας αλλά και της αποτυχίας, ο ευγενής συναγωνισμός κ.λπ. (Compton, 1984). Μια, επίσης, καθοριστικής σημασίας βασική λειτουργία του αθλητισμού είναι στην προ- κείμενη περίπτωση η λειτουργία της κοινωνικοποίησης που επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη του σώματος, την καλλιέργεια της κοινωνικότητας του ατό- μου, καθώς και της παιδαγωγικής του ανάπτυξης (Αυγερινός, 1998, Meakin, 1990). Η ενσωμάτωση σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου και αναψυχής µ .indb 544 10/3/2011 9:32:10 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 545 παρέχει στα άτομα με νοητική υστέρηση το καλύτερο δυνατό περιβάλλον, ώστε να κατακτήσει την κοινωνική ενσωμάτωση (Kattami-Skafida, 1991). Ακόμη δε περισσότερο, οι δραστηριότητες μέσα από το μάθημα της Φυσι- κής Αγωγής προσφέρονται σε μεγάλο βαθμό και για την ενσωμάτωσή τους αυτή (Horne, 1988, Bishop, 1994, Sherrill, 1998). Σύμφωνα, λοιπόν, με τη Sherrill (1998), το περιβάλλον του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να έχει δομηθεί κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να βοηθά την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών, φυσιολογικών και μη, και να δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες που βελτιώνουν τις σχέσεις με- ταξύ των μαθητών και προάγουν τις ευνοϊκές αλλαγές στη στάση των μεν προς τους δε. Τέτοιου είδους συνθήκες είναι οι ισότιμες συνθήκες επαφής, η στενή, ευχάριστη, οικεία επιζητούμενη και εθελοντική, παρά η επιβε- βλημένη, επαφή, καθώς και οι κοινοί και οι ομαδικοί στόχοι. Η στάση των μαθητών αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες, σύμφωνα με τις έρευνες, για την επιτυχημένη ενσωμάτωση των παιδιών με νοητι- κή υστέρηση (Tripp & Sherrill, 1991, Sherrill, 1998). Επίσης, κατά την Horne (1982), η αποδοχή των μαθητών με Ν.Κ. από την πλευρά των υπό- λοιπων μαθητών διευκολύνεται από μια σειρά παρεμβάσεων, όπως είναι η άμεση επαφή, η ενημέρωση, ο υποστηρικτικός και ενισχυτικός ρόλος των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, η οργάνωση μικρών ομάδων εργασίας. Το μοντέλο που προτείνει η ερευνήτρια Sherrill (1998) για την αλλαγή της στάσης βασίζεται στη θεωρία της Άμεσης Επαφής (Contact Theory), σύμφωνα με την οποία η επαφή μεταξύ ατόμων με διαφορετικά χαρακτη- ριστικά τείνει να προκαλεί αλλαγές στη στάση των ατόμων. Αυτή η κατεύθυνση της αλλαγής, όμως, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες λαμβάνει χώρα η επαφή, με αποτέ- λεσμα οι ευνοϊκές συνθήκες να προάγουν τις ευνοϊκές αλλαγές στη στάση, οι δε δυσχερείς συνθήκες να προάγουν τις αρνητικές αλλαγές. Ο πρώτος ερευνητής που έθεσε τα θεμέλια της θεωρίας της Άμεσης Επαφής ήταν ο Gordon W. Allport (1954) και η θεωρία του έγινε η βάση για την ανάπτυ- ξη και τον σχεδιασμό των προγραμμάτων σχολικής και κοινωνικής εν- σωμάτωσης. Στη συνέχεια, η παραπάνω θεωρία εξελίχθηκε περισσότερο από τους Amir, Bandura, και Yukker. Βάσει λοιπόν αυτής της θεωρίας, η προετοιμασία του εκπαιδευτικού για τη δόμηση της επαφής (αξιολόγηση, προγραμματισμός, εκπαίδευση) και η δόμηση της επαφής αυτή καθαυτή (συχνή και διαρκείας επαφή, αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων, ευχαρί- στηση, κοινοί στόχοι, επαφή με νόημα που προάγει τον σεβασμό) οδηγούν στην αλλαγή της στάσης (πιστεύω, συναισθήματα, προθέσεις) και αυτό με τη σειρά του οδηγεί στην αλλαγή της συμπεριφοράς που εκδηλώνεται µ .indb 545 10/3/2011 9:32:10 µ 546 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ με την κοινωνική αποδοχή. Το μοντέλο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως οδηγός και ως βάση στον σχεδιασμό ενός προγράμματος παρέμβασης και να εφαρμοστεί, επίσης, κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής με στόχο να βελτιώσει τη στάση τους και να βοηθήσει στη σχολι- κή ένταξη και ενσωμάτωση των παιδιών με νοητική υστέρηση. Παράλληλα με τα παραπάνω, προτείνονται από τον Bishop (1994) έξι τεχνικές διδασκαλίας που διευκολύνουν την ενσωμάτωση των ατόμων με νοητική υστέρηση στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής: 1. Χρήση φυσικών δραστηριοτήτων οι οποίες να χαρακτηρίζονται από τη συνεχή και στενή επαφή μεταξύ των μαθητών με Ν.Υ. στο μάθη- μα της Φυσικής Αγωγής. 2. Συνεχής εναλλαγή καθηκόντων μεταξύ των μαθητών. 3. Μείωση των διαστάσεων του χώρου των παιχνιδιών, ώστε να αυξη- θούν οι πιθανότητες για επιτυχή συμμετοχή των παιδιών που υστε- ρούν κινητικά ή σε αντοχή. 4. Κατανομή ρόλων ανάλογα με τις ικανότητες των μαθητών. 5. Τροποποιήσεις στις δραστηριότητες, ώστε να δημιουργούνται ισό- τιμες συνθήκες ανταγωνισμού. Σημειώνουμε, επίσης, στα παραπάνω, ότι κάθε παιδί με Ν.Υ. μπορεί να ασχοληθεί με οποιοδήποτε σπορ ή φυσική δραστηριότητα, αφού βέ- βαια ληφθούν υπόψη ο βαθμός νοημοσύνης, οι τυχόν συνυπάρχουσες ανα- πηρίες, η φυσική του διάπλαση, οι ατομικές του ικανότητες, αλλά και οι επιθυμίες του, και αφού τροποποιήσουμε κατάλληλα και ανάλογα τους κανονισμούς και τους χώρους δραστηριότητας στα μέτρα και στις δυνα- τότητές του. Μια πολύ σημαντική παράμετρος, που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να συμμετάσχουν τα παιδιά με Ν.Υ. σε προγράμματα Φυσικής Αγωγής, είναι η ιδιότητα της φυσικής κατάστασης. Μέχρι στιγμής, οι λόγοι που εντοπίζονται για τη χαμηλή τιμή της φυσικής κατάστασής τους είναι η καθυστερημένη φυσική ανάπτυξή τους, οι λιγότερες ευκαιρίες για συμμε- τοχή σε φυσικές δραστηριότητες, η έλλειψη κινήτρων, τα ποικίλα ιατρικά προβλήματα και ο χρόνος ίασής τους, καθώς και η περιορισμένη κινητική δραστηριότητα που μπορεί να συνδέεται με κακή νευρομυϊκή συναρμογή, με τα προβλήματα στατικής-δυναμικής ισορροπίας, προσανατολισμού και κατά συνέπεια άμεσα με περιορισμό της σωματικής δραστηριότητάς τους. Για να σχεδιαστεί αποτελεσματικότερα ένα πρόγραμμα άσκησης γι’ αυτά, θα ήταν καλό να αξιολογηθεί προηγουμένως η φυσική κατάσταση στην οποία βρίσκονται. Μια έγκυρη και αξιόπιστη μέτρηση με εφαρμογή των µ .indb 546 10/3/2011 9:32:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 547 κατάλληλων tests μπορεί να γίνει μόνο στο εργαστήριο όπου φυσικά θα ληφθούν τα παρακάτω μέτρα: Εξοικείωση με τον χώρο του εργαστηρίου, επαρκής χρόνος δοκιμα- σίας, δημιουργία κατάλληλου πρωτοκόλλου, δημιουργία ευχάριστου πε- ριβάλλοντος στο οποίο οι συμμετέχοντες να νιώθουν άνετα, δημιουργία αίσθησης ότι είναι συνεργαζόμενα μέλη και, φυσικά, με την προϋπόθεση ότι έχουν ληφθεί όλα τα απαραίτητα μέτρα προφύλαξης για την ασφαλή συμμετοχή των δοκιμαζόμενων. Παράλληλα με τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης των παιδιών με Ν.Υ. είναι απαραίτητο σ’ ένα προσαρμοσμένο πρόγραμμα Φυσικής Αγω- γής να επιλεγούν και δραστηριότητες που θα έχουν ως στόχο να βελτιώ- σουν την απόδοσή τους στους τομείς που υστερούν. Για τον σκοπό αυτό επιλέγονται δεξιότητες-μέσα που έχουν σχέση με: 1. Δεξιότητες μετακίνησης στον χώρο (βάδισμα, τρέξιμο, αναπηδή- σεις κ.λπ.) 2. Δεξιότητες χειρισμού μεγάλων οργάνων παιχνιδιού (τραμπολίνο, σκάλες, μονόζυγα, δίζυγα κ.ά.) 3. Δεξιότητες χειρισμού μικρών οργάνων παιχνιδιού (μπάλες, σχοινά- κια, στεφάνια κ.ά.) 4. Δεξιότητες χειρισμού παιχνιδιών σχημάτων (ποδήλατα, πατίνια, αυτοκίνητα κ.ά.) και 5. Ομαδικές δραστηριότητες (ομαδικά παιχνίδια προσαρμοσμένα στις δυνατότητες των ασκούμενων, κολύμπι, εκδρομές, πεζοπορία κ.ά). (Κουτσούκη, 2008). Στη φάση της διδασκαλίας των παραπάνω δεξιοτήτων-μέσων πραγμα- τοποιείται εξατομικευμένη διδασκαλία, δηλ. ένας παιδαγωγός-καθηγητής Φυσικής Αγωγής για κάθε παιδί κάτω από τον ίδιο χώρο, παράλληλα με άλλες διδασκαλίες άλλων παιδιών. Για τα παιδιά με ελαφριά κα μέτρια Ν.Κ., ο κινησιολόγος David Gal- lahue προτείνει εδώ προς τους παιδαγωγούς κάποιες χρήσιμες διδακτικές συμβουλές που θα ωφελήσουν στα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της διδα- σκαλίας. 1. Να δίνουν έμφαση στις αδρές κινητικές δραστηριότητες5 και να γί- νεται επικέντρωση στις βασικές δεξιότητες σταθεροποίησης, μετα- κίνησης και χειρισμού. 5. Είναι οι λεγόμενες και Gross motor, βασικές κινητικές δεξιότητες, που αφορούν στη βάδι- ση, την ισορροπία, στον χειρισμό αντικειμένων, οι οποίες θα πρέπει να καλλιεργούνται από πολύ νωρίς στη φάση ανάπτυξης των βασικών κινήσεων 3-5 ετών. µ .indb 547 10/3/2011 9:32:11 µ 548 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ 2. Να εργάζονται για υψηλά επίπεδα φυσικής κατάστασης με σταθερό και προοδευτικό τρόπο. 3. Να «δείχνουν» περισσότερο και να εξηγούν λιγότερο. 4. Να οργανώνουν το μάθημα της Φυσικής Αγωγής με ρουτίνα και δομή. 5. Να διατηρούν απλούς κανονισμούς στα παιχνίδια. 6. Να δίνουν μεγάλη έμφαση στο στοιχείο της διασκέδασης. 7. Να παρέχουν βοήθεια στα παιδιά σε συγκεκριμένες δραστηριότητες ανάλογα με τις ανάγκες τους. 8. Να χωρίζουν τις δεξιότητες στα απλούστερα συστατικά τους. 9. Να δίνουν όνομα στην κίνηση ή στη δεξιότητα που διδάσκουν, για να βοηθήσουν να αναπτυχθεί το λεξιλόγιο των παιδιών. 10. Να κρατούν σύντομες τις περιόδους εξάσκησης με συχνές αλλαγές των δραστηριοτήτων για να ελαττώνεται η ανία. 11. Να αφήνουν τα παιδιά να επαναλαμβάνουν τις επιτυχίες τους αρκε- τές φορές, για να απολαμβάνουν το αίσθημα της επιτυχίας. 12. Να επιβραβεύουν προσεγγίσεις της δεξιότητας με συχνούς επαίνους. 13. Να θέτουν πρότυπα αποδεκτής συμπεριφοράς επαινώντας την καλή συμπεριφορά και αγνοώντας την αρνητική. 14. Να αντιμετωπίζουν το κάθε παιδί με σεβασμό, αξιοπρέπεια και έν- δειξη φροντίδας. Η παρακολούθηση της εξέλιξης του προγράμματος και της προόδου του κάθε παιδιού θα πρέπει να γίνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα, ανάλογα και με τον αριθμό των μαθημάτων της Φυσικής Αγωγής για κάθε εβδομά- δα και μήνα. Θα πρέπει, επίσης, να συμπληρώνεται ένας κατάλογος με τις δεξιότητες –μέσα που διδάσκεται το κάθε παιδί–, να σημειώνονται παρατη- ρήσεις, βελτιώσεις και να αντιμετωπίζονται οι αδυναμίες. Τα αποτελέσματα της παρατήρησης αυτής θα εκτιμώνται από την ομάδα των αρμόδιων παιδα- γωγών και θα γίνονται οι ανάλογες προσαρμογές στο πρόγραμμα. Είναι προφανές ότι τα προγράμματα της Φυσικής Αγωγής για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση θα πρέπει να είναι συνεχή και επαναλαμβανόμε- να, με τις ανάλογες προσαρμογές για κάθε παιδί και ανάλογα με τον βαθμό εξέλιξης και ανταπόκρισης. Τα οφέλη όμως που αποκτώνται είναι πρό- σκαιρα και ειδικά στα άτομα με Ν.Υ. χάνονται σε μόλις λίγες εβδομάδες μετά την αποχή από την άσκηση. Στόχος μας λοιπόν είναι, εφαρμόζοντας τη θεωρία του αυτοκαθορισμού (μοντέλο των κινήτρων, εικόνα σώματος), να βοηθήσουμε τα παιδιά με νοητική υστέρηση να εμπλακούν πλήρως με τη διαδικασία της άσκησης, σε σημείο «εθισμού», δίνοντας έμφαση σε µ .indb 548 10/3/2011 9:32:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 549 στρατηγικές παρακίνησης (π.χ. υλικές-ηθικές αμοιβές, δώρα, επιβραβεύ- σεις κ.λπ.). Με αυτό τον τρόπο τα εμπλεκόμενα με τη φυσική δραστηριότητα άτο- μα με Ν.Υ. αποκομίζουν ευχάριστες εμπειρίες και θετικά συναισθήματα, που τα οδηγούν στη θετική στάση απέναντι στην άσκηση, αλλά και γενι- κότερα απέναντι στη ζωή. µ .indb 549 10/3/2011 9:32:11 µ µ .indb 550 10/3/2011 9:32:11 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Αυγερινός, Θ. (1989). «Οι Κοινωνικές λειτουργίες του Αθλητισμού», στο Θ. Αυγερινός, Κοινωνιολογία του Αθλητισμού, Θεσσαλονίκη: Σάλτο. Βασιλείου, Γ.Ε. (1998). Τα Εκπαιδεύσιμα Νοητικά Καθυστερημένα Παιδιά και Έφηβοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βλάχου-Μπαλαφούτη, Ε. (2000). «Πρακτική εφαρμογή προγραμμάτων ένταξης παιδιών με νοητική καθυστέρηση», στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιμ.), Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Νόμος 2817, Εκ- παίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατά- ξεις, Μάρτιος 2000, τευχ. 1ο, αριθμ.φύλλ. 78. Ευαγγελινού, Χ.(2006). Κινητική Αξιολόγηση στην Προσαρμοσμένη Φυσι- κή Αγωγή, σημ. «Κινησιολογία», Μεταπτυχιακού Προγράμματος εαρι- νού εξαμήνου, Σέρρες. Ιωάννου Ι., Μπαλλή Ξ., (2002). «Η ένταξη παιδιών με νοητική υστέρηση & αυτισμό σε προγράμματα Φυσικής Αγωγής και αναψυχής». Α.Π.Θ., Τ.Ε.Φ.Α.Α., Θεσσαλονίκη. Κλεισούρας, Β. (1990). Εργοφυσιολογία. Αθήνα: 5η-9η έκδ. Εκδόσεις Συμ- μετρία. Κουτσούκη, Δ.(2008) Ειδική Φυσική Αγωγή-Θεωρία και Πρακτική. Αθή- να: 3η έκδ. Πανεπ. Αθηνών. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες-Νοητική Υστέρηση: Ψυχολογική, Κοινωνιολογική και Παι- δαγωγική και Παιδαγωγική Προσέγγιση, τόμος Β΄. Αθήνα: Ατραπός. ΥΠΕΠΘ (1997). Αναλυτικό πρόγραμμα για τη φυσική αγωγή. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 551 µ .indb 551 10/3/2011 9:32:11 µ 552 ΞΑΝΘΙΠΠΗ ΜΠΑΛΛΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Arend, S.(1980). «Developing the substrates of skillful movement». Motor Skills Theory into Practice, 4, 1, 3-10. Bishop, P. (1994). Strategies for Integration and Individualization. Adapt- ed Physical Education-A comprehensive Resource Manual of Defini- tion, Assessment, Programming and Future Predictions. Educational Systems Associates, Inc. Bouchard, C.(1976). «Genetics and motor behaniour». In D.M. Landers and R.W. Cristina (Eds.), Psychology of Motor Behaviour and Sport. Champain, Illinois: Human Kinetics. Buschner, C.A. (1994). Teaching Children Movement Skills and Consepts. Champain, IL: Human Kinetics. Craft, D., ed. (1994) «Inclusion: Physical education for all». JOPERD 65, 23-61 (series of articles). Gallahue, D. (1996). «Developmental physical education for today’s chil- dren». 7, 87-90. Gallahue, D. L., and J.C. Ozmun. (1995). Understanding Motor Develop- ment: Infants, Children, Adolescents,Adults. Dubuque, IA: Brown & Benchmark (Chapter 3, Factors affecting motor development). Hamill, J., ed. (1992). «The physically challenged child». Pedriatric Exer- cise Science, 4 (3) (series of articles). Haubenstricker, J. and V. Seefeldt. (1986). «Acquisition of motor skills during childhood». In Physical activity and Well-Being, ed.V. Seefeldt, Reston, VA: AAHPERD. Horne, M. (1982). «Facilitating Positive Peer Integration Among Handi- capped and Non-handicapped Students». The Exceptional child, 29(2), 79-85. Kattami- Skafida, C. (1991). «Integrative Recreational Schemes in UK- Guidelines for new Initiatives». Proceedings of the Workshop Children and Families with Special Needs “The Right to Hope” (pp.254-259). Athens: European Society for Social Pediatrics. Meakin (1990). «How physical Education can Contribute to Personal and Social Education». Physical Education Review, 13(2), 109-117. Miller, S. E.(1994). «Inclusion of children with disabilities; Can we meet the challenge?». The physical Educator 51: 47-52. Pea, R.D. (1982). «What is planning development the development of?» In D. Forves & M. T. Greenberg (Eds.). New directions for child devel- opment: Children’s planning strategies (No. 18, p.p. 5-27). San Fran- µ .indb 552 10/3/2011 9:32:11 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 553 cisco: Josey- Bass. Sherril, C. (1998). Adapted Physical Activity Recre- ation and Sport. Boston: W CB/Mc Graw-Hill. Ulrich, D.A. (1988). «Children with special needs: Assessing the quality of movement competence». JOPERD 59: 43-47. µ .indb 553 10/3/2011 9:32:11 µ µ .indb 554 10/3/2011 9:32:11 µ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ ΣΤΟ Β. ΑΙΓΑΙΟ Σωτηρία Μητρέλλου Νηπιαγωγός, ΜΑ Κοινωνιολογία Παναγιώτης Γιαβρίμης Λέκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου Ευστράτιος Παπάνης Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου Περίληψη Το φαινόμενο της ανεργίας, ως ένα από τα μεγαλύτερα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα σε παγκόσμιο επίπεδο, έχει γίνει πολλές φορές αντικείμενο με- λέτης. Η παρούσα έρευνα στόχο της έχει να διερευνήσει τις σημερινές διαστά- σεις του φαινομένου της ανεργίας στην περιοχή του Β. Αιγαίου, με τη βοή- θεια της δειγματοληπτικής έρευνας, που πραγματοποιήθηκε στα νησιά της Λέσβου, της Χίου και της Σάμου. Η έρευνα στοχεύει ακόμη στη μελέτη και τον επαναπροσδιορισμό των επαγγελματικών προσόντων και κατευθύνσεων, μέσα από τη διά βίου εκπαί- δευση και την ηλεκτρονική μάθηση, για να αντιμετωπιστεί η ανεργία, μέσα από την αντιστοίχηση της εκπαίδευσης με τις σημερινές ανάγκες της αγοράς εργασίας στο Β. Αιγαίο. Η συγκεκριμένη μελέτη αποτελείται από τρία μέρη. Το πρώτο είναι θεω- ρητικό, με ορισμούς, εννοιολογικές αποσαφηνίσεις, στατιστικά στοιχεία και επιστημονικά ευρήματα προηγούμενων ερευνών και βιβλιογραφικών πηγών. Στο δεύτερο μέρος, το καθαρά ερευνητικό, παρουσιάζεται η Έρευνα Πεδίου στην περιοχή του Βορειοανατολικού Αιγαίου, η μεθοδολογία που ακολου- θήθηκε, η ανάλυση των δεδομένων και ο σχολιασμός των αποτελεσμάτων. Στο τρίτο μέρος γίνεται μια ανακεφαλαίωση και αναφέρονται τα συνολικά 555 µ .indb 555 10/3/2011 9:32:12 µ 556 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ συμπεράσματα για την εκπαίδευση ενηλίκων και την ηλεκτρονική μάθηση. Λέξεις-κλειδιά: ανεργία στο Β. Αιγαίο, Απασχόληση, Εκπαίδευση ενη- λίκων, Διά Βίου μάθηση, Ηλεκτρονική μάθηση. Εισαγωγή Η παγκοσμιοποίηση, όπως τη βιώνουμε σήμερα, είναι όχι μόνο ένα και- νούργιο, αλλά και ένα επαναστατικό φαινόμενο. Έχει διαστάσεις πολιτι- κές, τεχνολογικές, πολιτιστικές, οικονομικές. Το σοβαρότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονες κοινωνίες, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποίησης, είναι η όξυνση των ανισοτήτων (Giddens, 2002). Με βάση αυτά τα νέα δεδομένα, και η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει εισέλ- θει σε φάση οικονομικής και κοινωνικής αναδιάρθρωσης. Ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι τελευταία παρατηρείται σημαντική αύξηση της ανερ- γίας. Τα ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά ανεργίας στις νεαρές ηλικίες (European Commission, 2000, OECD Indicators, 2000) κρίνονται ως θέμα μέγιστης βαρύτητας. Επιπλέον, η αλληλένδετη εξέλιξη των φαινομένων της φτώ- χειας και της περιθωριοποίησης τις τελευταίες δύο δεκαετίες, επιβάλλει, σύμφωνα με τη γνώμη της ΟΚΕ, να ληφθεί σοβαρά υπόψη η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού. Αυτό σημαίνει ότι όποια μέτρα και αν ληφθούν, θα πρέπει να αντιμετωπίσουν τη φτώχεια και τον αποκλεισμό, ως δίπτυχο αδιαίρετο (ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, 2008, Καραθανάση & Μαμούχα, 2008, Καρυωτά- κη, 2008). Αυτή η αναγκαιότητα προκύπτει και από διαπίστωση πρόσφατης έρευ- νας του Ευρωβαρόμετρου, που κατέδειξε ότι το ποσοστό του ευρωπαϊκού πληθυσμού που διατρέχει κίνδυνο φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού κυμαίνεται από 9 έως και 22% (Από Επερώτηση στη Βουλή, 2004). Με τη διεύρυνση μάλιστα του 2004, ο πληθυσμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης ανα- μένεται ότι θα αυξηθεί τα επόμενα χρόνια κατά 20%. Ωστόσο, το κοινοτι- κό ΑΕΠ αυξάνεται μόνο κατά 5%. Έτσι, όλα δείχνουν ότι και οι τοπικές, εθνικές και περιφερειακές ανισότητες θα διπλασιαστούν. Η μέση ευμάρεια ανά κάτοικο στη γηραιά ήπειρο ολοένα και μειώνεται, ενώ ο εργασιακός βίος, όπως και οι αμοιβές που εξασφαλίζουν την ευημερία ατόμων και οι- κογενειών, δεν είναι πλέον προβλέψιμες για σημαντικό αριθμό εργαζόμε- νων. Επιπλέον, οι αμοιβές δεν ακολουθούν πια προδιαγεγραμμένη πορεία, όπως γινόταν σε άλλες χρονικές περιόδους, όπου η ανεργία ήταν χαμηλή και ο ανταγωνισμός μειωμένος. µ .indb 556 10/3/2011 9:32:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 557 Η αναδιάρθρωση των οικονομιών των κρατών-μελών, λόγω αφενός του αυξανόμενου ανταγωνισμού τόσο από τις καθιερωμένες όσο και από τις νέες βιομηχανικές χώρες και, αφετέρου, της διεθνούς ύφεσης, συνε- πάγεται σημαντικές απώλειες θέσεων εργασίας. Η απαιτούμενη αύξηση της απασχόλησης, ώστε να επανέλθει σε χαμηλά επίπεδα η ανεργία, δεν μπορεί να προέλθει απλά από τη διαδικασία μεγέθυνσης της ευρωπαϊκής οικονομίας, τη στιγμή, δε, που η δημιουργία νέων θέσεων εργασίας είναι περιορισμένη (ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, 2008). Η μισθωτή απασχόληση, ωστόσο, πάντοτε αποτελούσε και εξακολου- θεί να αποτελεί ένα σημαντικό στοιχείο προσδιορισμού της ανθρώπινης ταυτότητας. Πώς ορίζονται όμως οι έννοιες απασχόληση και ανεργία; Η απασχόληση, σύμφωνα με τον ορισμό της EUROSTAT (1992) και του ΟΟΣΑ (1995), είναι ένα καθορισμένο σύνολο καθηκόντων και υπο- χρεώσεων που πρέπει να εκπληρωθούν από ένα άτομο. Η εργασία απαιτεί από τα άτομα κάποιες δεξιότητες και, επειδή αμείβεται, συμβάλλει στην αύξηση του ακαθάριστου εθνικού προϊόντος κάθε χώρας. Συνεπώς, ως απασχολούμενοι, θεωρούνται όλα τα άτομα πάνω από μία ορισμένη ηλικία, τα οποία κατά τη διάρκεια μιας καθορισμένης περιόδου, είτε μίας εβδομάδας είτε μίας ημέρας, εκτέλεσαν κάποια εργασία με εβδο- μαδιαία αμοιβή ή μισθό, σε μετρητά ή σε είδος. Οι εργαζόμενοι κατατάσ- σονται σε δύο κύριες κατηγορίες: «μισθωτοί» και «αυτοαπασχολούμενοι» (EUROSTAT, 1992). Στον αντίποδα, ως ανεργία, σύμφωνα με το Διεθνές Γραφείο Εργασίας και το CEDEFOP (1996), ορίζεται «η κατάσταση όσων, ενώ είναι ικανοί, πρόθυμοι και διαθέσιμοι να εργαστούν, δεν βρίσκουν απασχόληση, έναντι αμοιβής, ανάλογη με την ειδίκευση και τις επαγγελματικές δεξιότητες που διαθέτουν. Άνεργοι είναι όλα τα άτομα μιας ορισμένης ηλικίας και άνω, τα οποία κατά τη διάρκεια της περιόδου αναφοράς δεν εργάζονται ή βρί- σκονται σε προσωρινή παύση ή αναμένουν να προσληφθούν το αμέσως επόμενο διάστημα ή είναι διαθέσιμοι και ψάχνουν για εργασία ή αυτοαπα- σχόληση (EUROSTAT,1992, Χατζηνικολάου, χ.χ.). Υπάρχουν τέσσερις κατηγορίες της ανεργίας: η εποχιακή ανεργία, η ανεργία τριβής, η διαρθρωτική ανεργία και η ανεργία λόγω ανεπαρκούς ζήτησης (ή κεϋνσιανή ανεργία) 1. 1. http://users.teilam.gr/~emastrogianni/anergia.htm µ .indb 557 10/3/2011 9:32:12 µ 558 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Εποχιακή ανεργία Χαρακτηριστικό στοιχείο της εποχιακής ανεργίας είναι ότι επαναλαμβά- νεται κάθε χρόνο, είναι προσωρινή και μικρής σχετικά διάρκειας. Πολλές επιχειρήσεις, π.χ. οι αγροτικές και οι τουριστικές, παρουσιάζουν συστημα- τικές μεταβολές στην παραγωγική τους δραστηριότητα κατά τη διάρκεια του έτους. Οι μεταβολές της παραγωγής συνοδεύονται από αντίστοιχες μεταβολές της απασχόλησης και, συνεπώς, από μεταβολές της ανεργίας που της προσδίδουν έναν εποχιακό χαρακτήρα. Ανεργία τριβής Ανεργία τριβής είναι η ανεργία η οποία οφείλεται στην αδυναμία της αγο- ράς να απορροφήσει άμεσα ανέργους, αν και υπάρχουν κενές θέσεις ερ- γασίας και για τις οποίες οι άνεργοι έχουν τα απαραίτητα επαγγελματικά προσόντα. Η ανεργία τριβής μπορεί, επίσης, να οφείλεται στη γεωγραφι- κή απόσταση μεταξύ της περιοχής όπου εμφανίζεται υψηλή ανεργία και αυτής όπου υπάρχουν κενές θέσεις εργασίας. Γενικότερα η ανεργία τριβής οφείλεται στην έλλειψη ενός επαγγελματικού συστήματος πληροφοριών για τη σύνδεση των ανέργων με την αγορά εργασίας. Διαρθρωτική ανεργία Όταν σε μια οικονομία υπάρχουν και άνεργοι και κενές θέσεις εργασίας, αλλά οι άνεργοι δεν μπορούν να απασχοληθούν στις υπάρχουσες θέσεις, επειδή υπάρχει αναντιστοιχία ανάμεσα στα προσόντα και την εξειδίκευ- σή τους και σε αυτά που απαιτούνται για την κάλυψη των κενών θέσεων, μιλάμε για διαρθρωτική ανεργία. Αυτό το είδος της ανεργίας οφείλεται κατά κύριο λόγο στον τεχνολογικό εκσυγχρονισμό, ο οποίος δημιουργεί μια γκάμα νέων επαγγελμάτων τη στιγμή που άλλα περισσότερο παρα- δοσιακά επαγγέλματα τείνουν να εγκαταλειφθούν. Όπως είναι φανερό, η διαρθρωτική ανεργία δημιουργείται από τη δυσαναλογία προσφοράς και ζήτησης των διαφόρων ειδικεύσεων, ενώ η μείωσή της απαιτεί επανεκ- παίδευση και επανακατάρτιση των ανέργων, ώστε να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες. Κεϋνσιανή ανεργία Η ανεργία λόγω ανεπαρκούς ζήτησης είναι εκείνη που προέρχεται από την πτώση της οικονομικής δραστηριότητας στις φάσεις της ύφεσης του οικονομικού κύκλου. Πρόκειται, δηλαδή, για αδυναμία της οικονομίας να απορροφήσει τη συνολική προσφορά του εργατικού δυναμικού. Η ανεργία µ .indb 558 10/3/2011 9:32:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 559 αυτή έχει κυκλικό χαρακτήρα, δηλαδή επαναλαμβάνεται κατά περιόδους, και η διάρκειά της εξαρτάται από τη διάρκεια της καθοδικής πορείας της οικονομίας. Σχετικές με την έννοια της ανεργίας είναι οι έννοιες του εργατικού δυ- ναμικού, του μη εργατικού δυναμικού και του ποσοστού ανεργίας. Το εργα- τικό δυναμικό αποτελείται από όλους όσοι έχουν κάποια εργασία (απασχο- λούμενοι), αλλά και εκείνους που δεν εργάζονται (άνεργοι), έχουν όμως δηλώσει ότι επιθυμούν να εργασθούν και είναι διαθέσιμοι. Μη εργατικό δυναμικό είναι το μέρος του ενήλικου πληθυσμού που ασχολείται με τα οικιακά, ή είναι συνταξιούχοι, ή ασθενούν σοβαρά και δεν μπορούν να εργαστούν, ή δεν ενδιαφέρονται να εργαστούν. Τέλος, όταν μιλάμε για το ποσοστό ανεργίας, αναφερόμαστε στον αριθμό των ανέργων, διαιρούμενο με το συνολικό εργατικό δυναμικό2. Στην Ελλάδα, ο αριθμός των απασχολουμένων σήμερα, σύμφωνα με έρευνα της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας, εκτιμάται στα 4.589.781 άτο- μα. Κατά το Γ΄ Τρίμηνο του 2008 βρήκαν απασχόληση 98.675 άτομα, τα οποία ήταν άνεργα πριν από ένα έτος. Παράλληλα, το ίδιο έτος, 80.795 άτομα μετακινήθηκαν από τον οικονομικά μη ενεργό πληθυσμό σε θέ- σεις απασχόλησης. Αντίθετα, άλλα 66.292 άτομα που ήταν απασχολούμε- να, είναι πλέον άνεργα.Τέλος οι νεοεισερχόμενοι άνεργοι ανέρχονται στα 140.100 άτομα και αναλογούν στο 35,2% του συνόλου των ανέργων, τη στιγμή που οι μακροχρόνια άνεργοι παραμένουν πάνω από το ήμισυ των ανέργων (208.150 άτομα και 52,3%). Οι άνεργοι μέχρι 29 ετών αναλογούν τέλος, στο 44,2% (17.5900 νέοι και νέες) (Έκθεση ΙΝΕ ΓΣΕΕ/ΑΔΕΔΥ, 2008 & ΕΣΥΕ, 2008). Αποτελεί σημαντική εξέλιξη, βέβαια, το γεγονός ότι μείωση της ανερ- γίας στο σύνολο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, και συνεπώς και στη χώρα μας, επήλθε για πρώτη φορά το 2007, μετά από σειρά ετών κατά τα οποία δεν είχε σημειωθεί καμία πρόοδος στη μείωση της ανεργίας. Πιο συγκεκρι- μένα, η βελτίωση αυτή για την Ελλάδα προήλθε από την άνοδο της απα- σχόλησης κατά 1,2%. Ωστόσο, η μείωση της ανεργίας δεν προέκυψε κατά κύριο λόγο από την αύξηση της απασχόλησης, αλλά και από την επιβρά- δυνση του εργατικού δυναμικού, ιδιαίτερα την περίοδο 2005-2007. Όπως φαίνεται και από το Διάγραμμα που ακολουθεί, οι αυξήσεις του εργατι- κού δυναμικού στη χώρα μας ήταν σημαντικά μειωμένες τα τελευταία έτη (Έκθεση ΙΝΕ ΓΣΕΕ/ΑΔΕΔΥ, 2008). 2. http://blogs.sch.gr/thekats/2008/05/09/ µ .indb 559 10/3/2011 9:32:12 µ 560 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Διάγραμμα 1 Απασχόληση και εργατικό δυναμικό ετήσιες % μεταβολές Πηγή: Έρευνα Εργατικού Δυναμικού ΕΣΥΕ. Σύμφωνα με άλλα στοιχεία από την Ευρωπαϊκή Ένωση, στη χώρα μας, παρά τους υψηλούς ρυθμούς ανάπτυξης κατά τη δεκαετία 1995-2005, δεν υπήρξε κανένα αντίκρισμα τόσο σε επίπεδο μείωσης της φτώχειας όσο και στην ανισοκατανομή του εισοδήματος. Η Ελλάδα κατέχει μια από τις υψηλότερες αρνητικές θέσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αφού η ομάδα του πληθυσμού που βρίσκεται κάτω από τα όρια της φτώχειας φτάνει στο 21%, δηλαδή σχεδόν δύο εκατομμύρια Έλληνες. Σύμφωνα με πρόσφατα στοιχεία του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ (2008) προκύπτει ότι: • Με βάση τα εισοδήματα του 2004, το 19,6% των πολιτών της χώρας ήταν μέλη νοικοκυριού με εισόδημα κάτω του ορίου της φτώχειας. Το αντίστοιχο ποσοστό για τα προηγούμενα χρόνια εμφανίζεται στον πίνακα που ακολουθεί. µ .indb 560 10/3/2011 9:32:12 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 561 Πίνακας 1 Επίσης: • Το ποσοστό κινδύνου οικονομικής επισφάλειας είναι υψηλότερο στις γυναίκες (20,9%) σε σχέση με τους άντρες (18,3%). • Το ποσοστό για άτομα ηλικίας άνω των 65 ετών υπολογίζεται στο 27,9% του συνολικού πληθυσμού, ενώ για άτομα ηλικίας 16-24 ετών είναι 22,7%. • Το ποσοστό οικονομικής επισφάλειας των εργαζομένων είναι 12,9% ενώ των μη εργαζομένων είναι 25,9% και των ανέργων 32,8%. • Το ποσοστό των φτωχών ατόμων με υψηλό μορφωτικό επίπεδο ανέρχεται στο 6,3%, ενώ των ατόμων με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο είναι στο 27%. (Καραθανάση & Μαμούχα, 2008). Με βάση την τελευταία διαπίστωση, προκύπτει ακόμη ότι: • Ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τη μείωση της φτώχειας. Το 83,7% των φτωχών στη χώρα μας είναι αναλφά- βητοι ή έχουν τελειώσει μερικές τάξεις του δημοτικού ή δημοτικό ή μόνο γυμνάσιο, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τους μη φτωχούς εκτιμάται στο 47,3%. • Οι μη φτωχοί που έχουν τελειώσει το Λύκειο είναι 3 φορές περισσό- τεροι από τους αντίστοιχους φτωχούς, ενώ οι μη φτωχοί που έχουν µ .indb 561 10/3/2011 9:32:12 µ 562 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ τελειώσει ΑΕΙ είναι 7,7 φορές περισσότεροι από τους αντίστοιχους φτωχούς. • Το 54,2% αυτών που δεν έχουν πάει καθόλου σχολείο απειλείται από φτώχεια. Το αντίστοιχο ποσοστό για άτομα που έχουν τελειώ- σει ΑΕΙ μειώνεται δραστικά στο 4,2%. Τα αντίστοιχα ποσοστά για επίπεδο εκπαίδευσης υψηλότερο της υποχρεωτικής (από λύκειο έως και διδακτορικό) εκτιμώνται για μεν τους φτωχούς στο 16,3%, ενώ για τους μη φτωχούς στο 52,7%. Χρήσιμες πληροφορίες για τη σχέση φτώχειας και εκπαιδευτικού επι- πέδου μάς δίνει ο παρακάτω πίνακας. Πίνακας 2 Επίπεδο εκπαίδευσης και κατανομή του πληθυσμού, ανά κατηγορία (συνολικός, φτωχός και μη φτωχός, ανά επίπεδο εκπαίδευσης) Κατανομή Κατανομή Κατανομή Επίπεδο του συνολικού του φτωχού του μη φτωχού εκπαίδευσης πληθυσμού πληθυσμού πληθυσμού Σύνολο 100,0 100,0 100,0 Δεν πήγε σχολείο 3,4 8,6 1,9 Δεν τελείωσε το δημοτικό 9,8 23,0 6,2 Δημοτικό 29,2 41,1 26,0 Γυμνάσιο 12,7 11,0 13,2 Λύκειο / 20,5 9,7 23,5 Εξατάξιο Γυμνάσιο ΤΕΛ, ΤΕΣ, 5,1 2,1 5,9 Πολυκλαδικό Λύκειο ΙΕΚ ή Ανώτερη Σχολή 4,4 1,4 5,1 ΤΕΙ, ΚΑΤΕΕ 4,4 1,1 5,3 ΑΕΙ 9,9 2,0 12,0 Μεταπτυχιακό 0,5 0,0 0,7 Διδακτορικό 0,2 0,0 0,2 Από όλα τα παραπάνω αποδεικνύεται ότι όσο υψηλότερο επίπεδο εκ- παίδευσης έχει αποκτηθεί από τα άτομα, τόσο μικρότερη είναι η πιθανότη- τα να απειληθούν από φτώχεια (Καραθανάση & Μαμούχα, 2008). Εκτός όμως από όσα προαναφέρθηκαν, παρατηρείται πως, στην Ελλά- δα, η εκπαίδευση δεν έχει «καθιερωθεί» ακόμη ως ο βασικότερος μοχλός ανάπτυξης. Έχει διαπιστωθεί πως η χώρα μας υπολείπεται στον τομέα των µ .indb 562 10/3/2011 9:32:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 563 δράσεων για την καταπολέμηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, αλλά και στις πολιτικές εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, στην προώ- θηση των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους και στη διασύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Πρόσφατα στοιχεία του ΟΟΣΑ αποδεικνύουν ότι η ανά μαθητή-φοιτητή δαπάνη κατά το 2002 στην Ελ- λάδα έφθασε τα 4.136$, ποσό αισθητά χαμηλότερο από τον μέσο όρο των χωρών-μελών του ΟΟΣΑ, που κυμαίνεται στα 7.343$. Παράλληλα, χώρες όπως η Σουηδία, η Αυστρία, το Βέλγιο, η Δανία, η Νορβηγία, οι ΗΠΑ και η Ελβετία, κατά το 2002 δαπάνησαν περισσότερα ανά μαθητή-φοιτητή από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ, υποδεικνύοντας κατ’ αυτό τον τρόπο τη σημασία που αποδίδουν στην εκπαίδευση ως αναπτυξιακό πόρο (Ανθο- πούλου & Παλαιοδήμος, 2006, Τσαούση, 2006). Διάγραμμα 2 Μέση ετήσια δαπάνη εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ανά μαθητή-φοιτητή κατά το 2002 (πρωτοβάθμια έως και τριτοβάθμια εκπαίδευση) (Ετήσια δαπάνη ανά μαθητή-φοιτητή σε $ με χρήση ΜΑΔ και ισοδύναμων πλήρους απασχόλησης) Πηγή: Education at a Giance, OECD Report 2005. Εξάλλου, από έρευνα του CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) το 2003, προκύπτει ότι η Ελλάδα µ .indb 563 10/3/2011 9:32:13 µ 564 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ βρίσκεται στη δεύτερη χειρότερη θέση μεταξύ των χωρών της Ευρωπαϊ- κής Ένωσης αναφορικά με την απάντηση ενηλίκων στην ερώτηση: «Η διά βίου εκπαίδευση είναι σημαντική;». Συγκρίνοντας, δε, την ελληνική οικονομία με όμοιες οικονομίες (σε όρους δημόσιων δαπανών ως ποσο- στού του ΑΕΠ) εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προκύπτει ότι η Ελλάδα αφιερώνει στην εκπαίδευση ένα σημαντικά μικρότερο ποσοστό από χώ- ρες, όπως η Πορτογαλία, το Βέλγιο, η Γαλλία, η Αυστρία και η Ολλανδία (Ανθοπούλου & Παλαιοδήμος, 2006 ). Σύμφωνα με άλλα ερευνητικά ευρήματα, η χώρα μας έχει το δεύτε- ρο μεγαλύτερο ποσοστό μακροχρόνιας ανεργίας στις γυναίκες (8,7%) με πρώτη την Κροατία (8,8). Γενικότερα, διαπιστώνεται ότι η αγορά εργασίας εξακολουθεί να παραμένει διχοτομημένη με βάση το φύλο. Ενώ μάλιστα, σύμφωνα με πληροφορίες του ΟΗΕ, οι γυναίκες κάνουν τα 2/3 της παγκό- σμιας εργασίας, εισπράττουν μόνο το 10% του παγκόσμιου εισοδήματος και κατέχουν μόλις το 1% του παγκόσμιου πλούτου (Τσαούση, 2006). Η αδύνατη θέση των παντρεμένων, κυρίως, γυναικών στον χώρο της παραγωγής και η αδυναμία ισότιμης εργασιακής ενσωμάτωσης προκύπτει, σύμφωνα με τη Σκόδρα (1993), και από την ιδεολογία που περιβάλλει τη γυναικεία εξωοικογενειακή απασχόληση, που την προβάλλει μόνιμα ως βοηθητική και συμπληρωματική της ανδρικής. Οι γυναίκες παραμένουν δα- νεισμένες στην αγορά εργασίας και, εφόσον η οικογένεια τις χρειάζεται, επιστρέφουν σε αυτήν και στον ρόλο της οικογενειακής φροντίδας. Έτσι, οι ανάγκες του σπιτιού παραμένουν η κύρια προτεραιότητα της εργαζό- μενης γυναίκας, γεγονός που την οδηγεί είτε σε υποβαθμισμένες μορφές απασχόλησης, οι οποίες όμως εναρμονίζονται με τους υπόλοιπους ρόλους της, είτε στην ολοκληρωτική έξοδό της από την αγορά εργασίας (Αθανα- σιάδου & Μιμίκου & Πετροπούλου, 2001). Σε όλα τα κράτη της Ευρώπης, αλλά και διεθνώς, το ποσοστό ανεργίας των γυναικών παραμένει συστηματικά υψηλότερο σε σχέση με αυτό των ανδρών και τείνει να είναι σχεδόν διπλάσιο, ενώ και η μακροχρόνια ανερ- γία πλήττει περισσότερο τις γυναίκες. Παρατηρείται ακόμη ότι ο ρυθμός ανάπτυξης της γυναικείας ανεργίας είναι μεγαλύτερος από τη συμμετοχή της στο εργατικό δυναμικό και την απαραίτητη επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση. Επίσης, το ποσοστό απασχόλησης των γυναικών μειώνε- ται όταν εκείνες έχουν παιδιά, ενώ το αντίθετο ισχύει για τους άνδρες. Οι μεγαλύτερες διαφορές πάνω από 20% ως προς την απασχόληση και 5% ως προς την ανεργία παρατηρούνται στην Ισπανία, την Ιταλία και την Ελλάδα (Παπαγιαννοπούλου & Παπαρούνη, 2005). Παρόλα αυτά, το μοντέλο των οικογενειών διπλής σταδιοδρομίας, όπου µ .indb 564 10/3/2011 9:32:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 565 και οι δύο σύζυγοι εργάζονται, κατακτά όλο και περισσότερες χώρες, ενώ το ποσοστό των οικονομικά ενεργών παντρεμένων γυναικών έχει πλέον αυξηθεί και μάλιστα γρηγορότερα από τον συνολικά οικονομικά ενεργό γυναικείο πληθυσμό (Αθανασιάδου & Μιμίκου & Πετροπούλου, 2001). Στην Ελλάδα, σε σχέση με άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, υπάρχει πολύ χαμηλή συμμετοχή των γυναικών στο εργατικό δυναμικό. Ιδιαίτερα από την ανεργία πλήττονται οι διαζευγμένες και οι νέες γυναί- κες. Η Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναφέρει την Ελλάδα, από κοι- νού με την Ισπανία και την Ιταλία, ως αρνητικό παράδειγμα χωρών που παρουσιάζουν ποσοστά γυναικείας απασχόλησης κατώτερα του 50% και οι οποίες πρέπει να καταβάλουν αυξημένες προσπάθειες, για να επιτύχουν τον στόχο της Λισαβόνας. Ωστόσο, στον ελληνικό χώρο δεν λείπουν και τα λίγα αλλά θετικά παραδείγματα. Η Κρήτη παρουσιάζει ποσοστό γυναι- κείας απασχόλησης 54% και βρίσκεται στις υψηλότερες θέσεις, ανάμε- σα σε 268 Περιφέρειες της ΕΕ, σύμφωνα με τα στοιχεία της EUROSTAT (2007). Αντίθετα, η Δυτική Μακεδονία συγκαταλέγεται στις περιφέρειες με τα χαμηλότερα ποσοστά, αγγίζοντας μόνο το 37%, ενώ και το Β. Αιγαίο εμφανίζει μια αρνητική διαφορά 10% από το ποσοστό της Κρήτης.3 Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μια από τις δεσμεύσεις της ευρωπαϊκής στρα- τηγικής είναι να αυξήσει το ποσοστό της γυναικείας απασχόλησης στο 60% μέχρι το 2010, ενώ σήμερα αγγίζει το 55,7% (Παπαγιαννοπούλου & Παπαρούνη, 2005). Πάντως, σύμφωνα με τη Γ.Σ.Ε.Ε., σε γενικά πλαίσια, το μεγαλύτερο μέρος της ανεργίας, και επομένως και της χαμηλής πρόσβασης των γυναι- κών, οφείλεται κατά κύριο λόγο στα μέτρα διευθέτησης των ανισορροπι- ών στην αγορά εργασίας (Πετκίδου, 2007). Η αποτελεσματική εύρεση εργασίας και η διατήρηση αυτής προϋπο- θέτει την όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη και ρεαλιστική γνώση των χαρακτηριστικών του εργασιακού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο θέλει να ενταχθεί ο άνεργος. Αντίθετα, στην Ευρώπη παρατηρείται σήμερα: • Δυσαναλογία προσφοράς-ζήτησης εργασίας. • Αναντιστοιχία προσφοράς και ζήτησης εργασίας. • Εξαφάνιση παραδοσιακών επαγγελμάτων και δημιουργία νέων επαγγελμάτων που απαιτούν την ύπαρξη νέων δεξιοτήτων (εξειδι- κευμένες γνώσεις, σχετική εμπειρία). • Εμφάνιση νέων μορφών απασχόλησης (μερική απασχόληση, συμ- βάσεις ορισμένου χρόνου, συμβάσεις έργου). 3. http://www.makthes.gr/index.php?name=News&file=article&sid=7142 µ .indb 565 10/3/2011 9:32:13 µ 566 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ • Εξελίξεις και αλλαγές στα εργασιακά δικαιώματα (υπερωρίες, ωρά- ριο, συλλογικές συμβάσεις). • Είσοδος νέου εργατικού δυναμικού στην αγορά εργασίας (περισσό- τερες γυναίκες, μετανάστες, παλιννοστούντες). • Ύπαρξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων από την πλευρά των ερ- γοδοτών αναφορικά με ζητήματα ηλικίας, φύλου και καταγωγής. • Εισαγωγή και χρήση της νέα τεχνολογίας στην παραγωγική διαδι- κασία. • Συνεχής ανάγκη για κατάρτιση-επανακατάρτιση και διά βίου εκπαί- δευση προκειμένου το άτομο να διατηρεί την ικανότητα ένταξης και παραμονής του στην αγορά εργασίας. • Ανάγκη αναβάθμισης της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας των υπηρεσιών κατάρτισης και σύνδεσή τους με τις πραγματικές ανάγκες απασχόλησης της αγοράς εργασίας και των επιχειρήσεων.4 Ο ρόλος της εκπαίδευσης κρίνεται καθοριστικός, αφού η γνώση θεω- ρείται ένας μηχανισμός προσαρμογής του ατόμου, που έχει ως σκοπό την επιβίωση, τη μεταλαμπάδευση των πολιτισμικών και κοινωνικών αξιών και τελικά την αυτοπραγμάτωση5. Ο Durkheim ήδη από το 1956 όρισε την εκπαίδευση ως την οργανωμένη και μεθοδευμένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων με στόχο να ηθικοποιηθούν και να κοινωνικοποιηθούν συστηματικά, ώστε να ανα- πτύξουν εκείνες τις αξίες και ικανότητες –πνευματικές και σωματικές– που είναι καίριες για την ανάπτυξη της κοινωνίας μέσα στην οποία θα ζήσουν. Ο ορισμός του Durkheim τονίζει τη σημαντικότητα και την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων κοινωνικών υποκειμένων και τη διατήρηση της κοινωνίας. Τονίζει ακόμη την πίεση που ασκείται στα νέα άτομα με στόχο την κοινωνική ένταξη και τη συνοχή της κοινωνίας (Γιαβρίμης & Παπάνης & Ρουμελιώτου & Σαραγάς, 2007). Πιο πρόσφατα, η Σαΐτη (2000) ορίζει την εκπαίδευση ως «την οργανω- μένη, εκ μέρους της πολιτείας ή της κοινωνίας ή και των ατόμων, ενέργεια, μέσω της οποίας επιδιώκεται, με βάση κάποιο σχέδιο, η μετάδοση ορισμέ- νων θεωρητικών γνώσεων, όπως και πρακτικών και τεχνικών ικανοτήτων στη νέα γενιά». Το στοιχείο δε, που την καθιστά ιδιαίτερα πολύτιμη –ειδι- κά για τους νέους ανθρώπους– είναι ότι στη σημερινή εποχή της γνώσης, της τεχνολογίας και των διαρκών κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών, τα άτομα πρέπει να έχουν την ικανότητα να ανταποκρίνονται διαρκώς στις 4. http://www.epiheirimatikotita.gr/nea/consulting_services.pps#23 5. http://daskalakos.wordpress.com/2008/10/01/school-failure-and-social-causes/ µ .indb 566 10/3/2011 9:32:13 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 567 αυξανόμενες και διαφορετικές απαιτήσεις κατά τη διάρκεια της ζωής τους (Καρυωτάκη, 2008). Μιλάμε, λοιπόν, για την εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία, εκτός από τη συμβολή της στην προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο στα εθνικά μεταρρυθμιστικά προγράμματα όλων των σύγχρονων κρατών. Εντούτοις, υπάρχουν περίπου 72 εκατομμύρια εργαζόμενοι με χαμηλά προσόντα στην Ευρώπη, ποσοστό που αντιστοιχεί στο ένα τρίτο του συνολικού εργατικού δυναμικού. Παράλληλα, οι εκτι- μήσεις δείχνουν ότι μέχρι το 2010, μόνο το 15% των νέων θέσεων εργα- σίας θα είναι για τους εργαζόμενους με χαμηλά προσόντα, ενώ το 50% των νέων θέσεων εργασίας θα απαιτεί προσόντα επιπέδου τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (από την Ανακοίνωση Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2006). Στην οικονομία της γνώσης και των υπηρεσιών, η εκπαίδευση δια- δραματίζει κυρίαρχο ρόλο από την άποψη των διαφόρων προοπτικών απα- σχόλησης. Ειδικότερα, σε συμβουλευτικό έγγραφο του Σώματος των Συμ- βούλων της ΕΕ, οι Liddle & Lerais τονίζουν ότι: • Όσο καλύτερα εκπαιδευμένος είναι κάποιος, τόσο λιγότερο κινδυνεύ- ει να βρεθεί άνεργος. Το 2004, το ποσοστό ανεργίας για την ηλικία των 25-64 με προσόντα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν μόνο 4,7%, έναντι του 8,3% εκείνων που είχαν σταματήσει την εκπαίδευσή τους στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και του 11,2% όλων όσοι δεν είχαν υπερβεί το στάδιο του πρώτου επιπέδου εκπαίδευσης. • Οι διπλωματούχοι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κερδίζουν 120% του μέσου όρου των αποδοχών στο εθνικό τους επίπεδο. Από τους ίδιους, μόνο το 7% φαίνεται να είναι εκτεθειμένοι στον κίνδυνο της φτώχειας, έναντι του 20% αυτών των οποίων το επίπεδο εκπαίδευ- σης είναι χαμηλό. Για αυτούς τους λόγους και η αναθεωρημένη ατζέντα της Λισαβόνας (2000) έδειξε τον δρόμο των απαιτούμενων ενεργειών για την επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο και την ενήλικη εκπαίδευση, καθώς αυτά τα δύο παρα- μένουν κομβικά σημεία για την επίτευξη της κοινωνικής συνοχής και την αντιμετώπιση των κρίσιμων ζητημάτων που απασχολούν την Ευρώπη (Ανα- κοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση ενηλίκων, 2007). Με τον όρο εκπαίδευση ενηλίκων οι: UNESCO (1976), ΟΟΣΑ (1977), Rogers (1999), Κόκκος (2002) εννοούν: «ένα πεδίο, που περιλαμβάνει όλες τις συστηματικές, οργανωμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες, οποιου- δήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οποιασδήποτε μεθόδου». Οι ίδιοι το- νίζουν ακόμη, ότι πρόκειται για σκόπιμα σχεδιασμένη μάθηση, προκειμέ- µ .indb 567 10/3/2011 9:32:13 µ 568 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ νου να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή άλλο ενδιαφέρον, που μπορεί να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός αν- θρώπου, που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η «σφαίρα» της εκπαίδευσης ενηλίκων καλύπτει, δηλαδή, μη επαγγελματικές, επαγγελμα- τικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, με τη βοήθεια των οποίων τα άτομα αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους και τις ικανότητές τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση. Τέλος, μέσα από την ενήλικη εκπαίδευση, δίνεται στα άτομα η ευκαιρία να στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις, ώστε να μεταβάλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκλη- ρωμένης προσωπικής τους εξέλιξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορ- ροπημένη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη (Καραλής)6. Η Ανακοίνωση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2006) ορίζει την εκπαίδευση ενηλίκων «ως κάθε μορφή εκπαίδευσης μετά την ολοκλήρωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, ανεξάρτητα από το πόσο μπορεί να επεκταθεί η διαδικασία αυτή». Ύστερα από έρευνα που ολοκλήρωσαν για το γερμανικό κράτος οι Lechner and Wunsch το 2006, αναφορικά με τα επιμορφωτικά προγράμ- ματα ενηλίκων, τα οποία βοηθούν τους ανέργους να απασχοληθούν, βλέ- πουμε μια θετική συσχέτιση ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα των προ- γραμμάτων αυτών και στη μείωση των ποσοστών ανεργίας με την πάροδο του χρόνου (Πετκίδου, 2007). Πρωτίστως όμως, τόσο η εκπαίδευση ενηλίκων όσο και η διά βίου μά- θηση, είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα, την οποία κανείς δεν μπορεί να αγνοήσει, αφού η παιδεία έχει καταστεί, πλέον, αναγκαία συνθήκη για την οικονομική και επαγγελματική επιβίωση των ανθρώπων σε ένα αντα- γωνιστικό και πλουραλιστικό εργασιακό περιβάλλον μιας πολυπολιτισμι- κής κοινωνίας. Η εκπαίδευση ενηλίκων, επειδή προσδιορίζεται με βάση την ηλικία των εκπαιδευομένων, αποτελεί περισσότερο οριοθετημένο όρο σε σχέση με τη διά βίου εκπαίδευση, η οποία αποτελεί για τον Βεργίδη (2001) μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων, όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνε- χές, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνικο-οικονομική, πολιτική και πολιτισμική ζωή (Καραλής, χ.χ.). Σύμφωνα με τον Tight (1998), η ιδέα της διά βίου μάθησης, όπως και 6. http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/docs/Th_Karalis_1.pdf µ .indb 568 10/3/2011 9:32:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 569 άλλες παρόμοιες ιδέες, π.χ. συνεχιζόμενη εκπαίδευση, παρουσιάστηκε για πρώτη φορά από τον Paul Lengrand στα τέλη της δεκαετίας του 1960, σε διά- σκεψη της UNESCO για την εκπαίδευση ενηλίκων και τη φύση της εκπαί- δευσης. Το 1970, η διά βίου εκπαίδευση υιοθετήθηκε από την UNESCO ως κύρια έννοια, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση δεν θα έπρεπε να περιο- ρίζεται αποκλειστικά στην παιδική ηλικία, αλλά θα ήταν σκόπιμο να είναι διαθέσιμη και ουσιαστική σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Αυτό είναι απόλυτο εφικτό, καθώς η διά βίου μάθηση χαρακτηρίζεται, σύμφωνα με τον ορισμό του Philip Coombs και το CEDEFOP (1996), από ευκαμψία στον χρόνο, τον χώρο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές που μεταχειρίζεται. Ταυτόχρονα, δε, παραπέμπει σε «μια φιλοσοφική έννοια», σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται μια μακροχρόνια διαδικασία που δίνει την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπι- κότητάς τους με οποιαδήποτε μορφή εκπαίδευσης: τυπική, μη-τυπική και άτυπη (Καραλής, χ.χ. Μπαλατζάρας, 2005, Δημητριάδου, 2008). Η ευρωπαϊκή πρωτοβουλία για τη διά βίου εκπαίδευση (European Life- long Learning Initiative) αναφέρει ότι η διά βίου μάθηση είναι η ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού μέσω μιας διαρκούς υποστηρικτικής διαδικα- σίας στην οποία τα άτομα μπορούν να εμπλέκονται καθώς βρίσκονται σε διαφορετικά περιβάλλοντα και περιστάσεις της ζωής τους (Δημητριάδου, 2008). Ωστόσο, οι Cross και Rogers, αναφερόμενοι στις προσπάθειες ορισμού της διά βίου μάθησης και της διά βίου εκπαίδευσης, διαπιστώνουν μια σύγχυση στις απόπειρες εννοιολογικού προσδιορισμού. Οι αιτίες αυτής της σύγχυσης θα πρέπει να αναζητηθούν: • στη σχετικά πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου, • στο διαφορετικό περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν ενήλικοι, • στους διαφορετικούς στόχους των δραστηριοτήτων αυτών, • στην αδυναμία συμφωνίας σε έναν ορισμό που να καλύπτει τις ποικί- λες εκπαιδευτικές κουλτούρες, όπως π.χ. της Ιρλανδίας, της Ινδονησί- ας, των ΗΠΑ, ώστε να είναι και συγκρίσιμες οι πρακτικές της εκπαί- δευσης ενηλίκων σε όλες τις χώρες (Καραλής,χ.χ. Rogers, 1999). Παρά τις όποιες δυσκολίες στην αποσαφήνιση του όρου, υπάρχει εντούτοις η ακόλουθη γενική τυπολογία, σε σχέση με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των ενηλίκων που έχουν προτείνει οι Coombs & Ahmed ήδη από το 1974: • Tυπική εκπαίδευση: πρόκειται για το θεσμοθετημένο, ιεραρχικά δο- µ .indb 569 10/3/2011 9:32:14 µ 570 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ μημένο και χρονικά διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έως και το πανεπιστήμιο. • Μη-τυπική εκπαίδευση: στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνεται κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαι- δευτικού συστήματος, είτε μιλάμε για μεμονωμένη γνώση είτε ως μέρος μιας ευρύτερης δραστηριότητας, που στοχεύει σε συγκεκρι- μένο κοινό και έχει συγκεκριμένους στόχους. • Άτυπη εκπαίδευση: είναι η διά βίου διαδικασία, με την οποία κάθε άτομο συγκεντρώνει και διαμορφώνει γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες, από την καθημερινή του εμπειρία, τη συναλλαγή και την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος (επίδραση από την οικογέ- νεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, τις κοινωνικές συνα- ναστροφές, την αγορά εργασίας, κ.ο.κ.) (Καραλής, χ.χ.). Σύμφωνα με τους ορισμούς του Cedefop (2000) & the Communication (2001), η τυπική εκπαίδευση έχει γραφειοκρατικό και σκόπιμο χαρακτή- ρα. Περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δράσεις που οδηγούν σε τυπική ανα- γνώριση (δίπλωμα, πιστοποίηση κ.ά.), ενώ η μη τυπική εκπαίδευση δεν ορίζεται αυστηρά ως εκπαίδευση. Έχει εντούτοις σημαντικά μαθησιακά στοιχεία και, κυρίως, είναι σκόπιμη από τη πλευρά των εκπαιδευομένων (Cοlardyn & Bjornavold, 2004, Καραλής, χ.χ.). Παράδειγμα μη τυπικής μάθησης αποτελεί η Περιβαλλοντική Εκπαί- δευση. Πρόκειται για διαδικασία, η οποία στοχεύει στην ανάπτυξη περι- βαλλοντικών εννοιών, δεξιοτήτων, στάσεων και περιβαλλοντικού ήθους, η οποία πραγματοποιείται από διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα και στα οποία μπορεί να συμπεριλαμβάνονται τα σχολεία και τα Πανεπιστήμια (Παγγέ)7. Εξετάζοντας τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, οι Conner (1997, 2005), Ρούσσου (2004) και Vavoula (2005) εξηγούν ότι η άτυπη μάθηση περιγρά- φει μια ισόβια διαδικασία, έντονα βιωματική, σκόπιμη ή μη σκόπιμη, που τυπικά δεν οδηγεί σε κάποια πιστοποίηση ή πτυχίο (Cοlardyn & Bjorna- vold, 2004, Περδικάρης, 2006). Η άτυπη εκπαίδευση θεωρείται από πολλούς ένα υποσύστημα εκπαί- δευσης, κατώτερο από την τυπική εκπαίδευση. Κατά τον Pigozzi (1999) αυτή η μορφή εκπαίδευσης «θα μπορούσε να θεωρηθεί σαν ένα εφήμερο αναγκαίο κακό, λόγω της υπάρχουσας κρίσης στην τυπική εκπαίδευση και έως ότου η τελευταία ανακάμψει» (Rogers, 2004). 7. http://equipe.up.pt/RESOURCES/Casestudies/original_languages/Ioannina_GR.doc µ .indb 570 10/3/2011 9:32:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 571 Στον αντίποδα αυτών των θεωριών, ήδη από το 1971, ο Wedemeyer είχε ασκήσει δριμεία κριτική στην παραδοσιακή διάρθρωση της εκπαίδευσης, προτείνοντας εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν, μάλιστα, από απόσταση. Ο ίδιος υποστήριξε ότι αυτή η διάσταση της παιδείας συμβάλλει στην εμπέδωση των δημοκρα- τικών αξιών και καθιστά τους μαθητές μετόχους και συνδιαμορφωτές της γνώσης. Οι απόψεις του, μάλιστα, βρήκαν ευρεία απήχηση στην ίδρυση του Βρετανικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου (Γιαβρίμης & Παπάνης & Ρου- μελιώτου, 2007). Στις μέρες μας, πολλά κλασικά και διάσημα πανεπιστήμια παγκοσμίως εντάσσουν ολοένα και περισσότερο τα εικονικά περιβάλλοντα μάθησης στο πρόγραμμά τους. Πρόκειται για ένα σύγχρονο τρόπο εκπαίδευσης, λέει η Minguillοn, αφού οι εκπαιδευόμενοι μπορούν εύκολα και καλύτε- ρα να πάρουν πληροφορίες από το Διαδίκτυο παρά από τους δασκάλους τους. Αντίθετα, η παραδοσιακή διδασκαλία είναι περίπλοκη και τμηματι- κή, αν συγκριθεί με τα εκπαιδευτικά σενάρια που προσφέρει ο παγκόσμιος ιστός. Οι τάσεις της αγοράς, επιπλέον, καταδεικνύουν ότι η παραδοσιακή επι- μόρφωση επαναπροσδιορίζεται και διευρύνεται με τη βοήθεια της σύγ- χρονης τεχνολογίας, ώστε να πληροί μια σειρά χαρακτηριστικών προϋ- ποθέσεων: να είναι άμεσα διαθέσιμη, πλούσια σε περιεχόμενο και βάθος, ανανεώσιμη, πιστοποιήσιμη, συνεχής, μικρού κόστους κ.τ.λ. Εργαλείο για την ικανοποίηση της παραπάνω ανάγκης αποτελεί η Ηλεκτρονική Μάθηση (Minguillοn, χ.χ.). Όπως με σαφήνεια ορίζει το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP), η Ηλεκτρονική Μάθηση (Ε-learning) είναι η μάθηση που υποστηρίζεται από την Τεχνολογία Πλη- ροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ), ωστόσο δεν περιορίζεται στην από- κτηση δεξιοτήτων ΤΠΕ. Καλύπτει ένα ευρύ σύνολο εφαρμογών και διερ- γασιών, όπως την on-line, web-based, computer-based μάθηση, virtual classrooms και εργασία με ψηφιακά μέσα. Οι Hermans et al. (2004) και Βerners-Lee et al. (2006) υποστηρίζουν πάλι ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ή διαδικτυακή επιστήμη (Web-Sci- ence) είναι ένα πολυδιάστατο πεδίο με τις εξής διαστάσεις: οργανωσιακή διάσταση, μεθοδολογική, τεχνολογική και κοινωνική (Minguillοn, χ.χ.). Για τους Taylor (1999) και Sangra (2002), η Ηλεκτρονική Μάθηση είναι η σκόπιμη χρήση της πληροφορίας και της επικοινωνίας μέσω της τεχνολογίας. Είναι μια ασύγχρονη διαδικασία που συνηθίζεται να λέγεται και διαδικτυακή εκπαίδευση (Web-Based Learning), καθώς στηρίζεται σε µ .indb 571 10/3/2011 9:32:14 µ 572 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ ένα εικονικό περιβάλλον μάθησης που επιτρέπει σε σπουδαστές και δα- σκάλους να αλληλεπιδρούν μέσω αυτής της νέας εκπαιδευτικής πρακτικής (Minguillοn, χ.χ.). Στην προκειμένη περίπτωση, οι Lave και Wenger (1991), Mc Givney (1999) και η Παντάνο-Ρόκου (2005) διατείνονται ότι τα μέλη των δυνη- τικών εκπαιδευτικών κοινοτήτων δεν αλληλεπιδρούν αποκλειστικά σ’ ένα περιβάλλον που προσδιορίζεται από γεωγραφικούς όρους (οι μαθητές εί- ναι πολυάριθμοι και γεωγραφικά διάσπαρτοι), αλλά σ’ ένα περιβάλλον που περιγράφεται ως εικονικό. Κάτι τέτοιο φαίνεται να είναι απόλυτα φυσιο- λογικό, αφού οι μαθησιακές κοινότητες αναπτύσσονται και λειτουργούν συνήθως έξω από το κυρίαρχο εκπαιδευτικό περιβάλλον (π.χ. σχολείο ή πανεπιστήμιο) και προωθούν το είδος της λεγόμενης μη τυπικής ή άτυπης μάθησης (Περδικάρης, 2006). Ο Moore (1991) υποστηρίζει ακόμη ότι στην εξ αποστάσεως εκπαί- δευση, η απόσταση είναι παιδαγωγική και όχι γεωγραφική, γεγονός που σημαίνει ότι σπάνε οι φραγμοί του χρόνου και του χώρου, επιτρέποντας σε ολοένα και περισσότερους χρήστες –ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου– να μάθουν ό,τι χρειάζονται οποιαδήποτε στιγμή το χρειάζονται. Η αυτονο- μία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι, για τον Moore, προϋπόθεση της εξ αποστά- σεως εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η αρχή της δημοκρατικής εκπαίδευσης σέβεται αυτή την αρχή απόλυτα. Ο Bowles, πάλι, θεωρεί ότι η μαζικότητα της εκπαίδευσης αναπαράγει και νομιμοποιεί τις ανισότητες. Αντίθετα, η σύγχρονη εξ απο- στάσεως εκπαίδευση και η ηλεκτρονική μάθηση με τον προσωποκεντρικό χαρακτήρα τους, πολλαπλασιάζουν τις ατομικές επιλογές. Αυτόματα, το στοιχείο αυτό ευνοεί την ανάληψη ατομικών πρωτοβουλιών, την ενεργή συμμετοχή και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εμπειρική μάθηση). Η αυτονομία σχετίζεται, επίσης, με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο της προσωπικότητας του μαθητή. Όσο μεγαλύ- τερη είναι η διεκπεραιωτική απόσταση, τόσο πιο αυξημένη είναι και η προσωπική ευθύνη του καταρτιζόμενου (Rogers,1990. Γιαβρίμης & συν., 2007). Στις μέρες μας, με βάση όλα όσα προαναφέρθηκαν, τα πολυάριθμα μο- ντέλα ηλεκτρονικής μάθησης παρέχουν διαφορετικά κάθε φορά πλαίσια γνώσης, ώστε να γίνεται κατανοητή η σύνδεση τεχνολογίας και παιδα- γωγικής, γεγονός που μπορεί να αποτελέσει το κλειδί για την αναγνώρι- ση των κοινωνικών ανισοτήτων και, τελικά, την άρση τους (Engelbrecht, 2003). µ .indb 572 10/3/2011 9:32:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 573 Αν και για την Ελλάδα η μάθηση εξ αποστάσεως είναι ένα καινούργιο φαινόμενο, στο εξωτερικό είναι πραγματικότητα για πάνω από έναν αιώνα. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός, ότι στις αρχές της δεκαετίας του 1960 δυο αεροσκάφη τύπου DC-6 πετούσαν πάνω από την πολιτεία της Ιντιάνα των ΗΠΑ και εξέπεμπαν μαθήματα στις αγροτικές περιοχές της Αμερικής. Ο Keegan (2001) εξηγώντας την ιστορική διαδρομή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αναφέρει ότι: «η μάθηση εξ αποστάσεως, ως εκπαιδευτικό μοντέλο, ξεκίνησε με την αλληλογραφία μέσω ταχυδρομείου με ήδη δοκιμα- σμένα συμβατικά βιβλία, χρησιμοποίησε το ραδιόφωνο, μετά την τηλεόραση και το τηλέφωνο, και τα τελευταία χρόνια υιοθέτησε όλες σχεδόν τις μορφές της σύγχρονης τεχνολογίας, από δορυφόρους έως κινητά τηλέφωνα» (Βα- λής & Ορφανού & Παπούλιας & Τσάκωνας & Χαρμπίλα, χ.χ.). Από τα τέλη της δεκαετίας του 1990 και μετά, για τα περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα ο όρος «μάθηση εξ αποστάσεως» είναι συνυφα- σμένος με το Διαδίκτυο. «Με τα πρώτα βήματα του Διαδικτύου, λένε οι Hafner & Lyon (1998), οι τεχνολογίες δικτύωσης των υπολογιστών χρη- σιμοποιήθηκαν στην παροχή εκπαίδευσης». Σήμερα πια, ο εξ αποστάσεως φοιτητής μπορεί να χρησιμοποιήσει το Διαδίκτυο ανά πάσα στιγμή για να παρακολουθεί τις διαλέξεις του καθηγητή μέσω ψηφιακού βίντεο, να επικοινωνεί μαζί του, είτε με γραπτά μηνύματα, είτε σε τηλεδιάσκεψη, και με τον ίδιο τρόπο να συνεργάζεται με τους συμφοιτητές του. Στις ΗΠΑ, πάνω από δυο χιλιάδες εκπαιδευτικά ιδρύματα προσφέρουν μαθήματα ή και ολοκληρωμένους κύκλους σπουδών μέσω του Διαδικτύου. Ο αριθμός αυτός αντιπροσωπεύει το 70% των ΑΕΙ στην Αμερική, ενώ αναλυτές εκτι- μούν ότι στα επόμενα τρία χρόνια το ποσοστό αυτό θα αγγίξει το 90%! Δυστυχώς, είναι αισθητή η απουσία της Ελλάδας από τον χώρο των τε- χνολογιών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, παρόλο που, λόγω της μορ- φολογίας του εδάφους, η χώρα μας θα έπρεπε να πρωτοπορεί σε αυτό τον τομέα. Παράδειγμα προς μίμηση, η Φινλανδία. Ως χώρα με μεγάλο αριθμό διεσπαρμένων-απομονωμένων κοινοτήτων και πλέοντας στο πνεύμα της εποχής, επένδυσε από νωρίς στις τεχνολογίες του Διαδικτύου, με αποτέλε- σμα ακόμα και κοινότητες λίγων οικογενειών να έχουν πρόσβαση σε όλο το φάσμα της δημόσιας εκπαίδευσης (Βαλής & συν. χ.χ.). Η ηλεκτρονική μάθηση –ως κύριος ή εναλλακτικός τρόπος απόκτησης γνώσεων– αποτελεί μία από τις δημοφιλέστερες επιλογές στην ηλεκτρονι- κή εποχή που διανύουμε. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές αυτού του είδους, ως μέρος μιας νέας πολιτικής για τη Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων, αποτελούν, πλέον, οικονομική και αποδοτική λύση. Η εφαρμογή της, διαπιστωμένα, αποτελεί κέρδος και επένδυση καθώς μειώνονται τα έξοδα των μετακινή- µ .indb 573 10/3/2011 9:32:14 µ 574 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ σεων, ο χρόνος απουσίας από τη θέση εργασίας και το κόστος της παραδο- σιακής επιμόρφωσης. Πλεονέκτημα και ταυτόχρονα κίνητρο είναι επίσης το γεγονός, ότι αυτού του είδους η μάθηση μπορεί να συμβαδίσει αρμονικά με την καθημερινή εργασία και να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις για άμεση, επίκαιρη, ευέλικτη, χωρικά και χρονικά, διαρκή εκπαίδευση. Μέσω της ηλε- κτρονικής μάθησης μπορούν να αξιολογούνται οι διαδικασίες μάθησης, να αναπροσαρμόζεται το περιεχόμενο σε καθημερινή βάση και να παρέχεται η δυνατότητα μιας αυτόνομα οργανωμένης και εξατομικευμένης μάθησης, είτε στο σπίτι, είτε στον εργασιακό χώρο. Ήδη από το 2000, με το Συμβού- λιο της Λισαβόνας και μέσω σταδιακά οργανωμένων δράσεων, αποδόθηκε μεγάλη βαρύτητα στην προώθηση της νεοεμφανιζόμενης αυτής έννοιας και στην ενσωμάτωσή της στον σύγχρονο τρόπο ζωής και εργασίας (Ζγούβα)8. Εκεί διατυπώθηκε και η θέση ότι η εκπαίδευση έχει να διαδραματίσει έναν πολύ σημαντικό ρόλο για την επίτευξη του βασικού στόχου ώς το 2010: «να γίνει η Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομική δύναμη του κόσμου βασισμένη στη γνώση και ικανή για σταθερή οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και περισσότερη κοινωνική συνοχή» (Δημητριάδου, 2008). Η μελέτη ωστόσο των πρακτικών της αγοράς αναδεικνύει και τα εξής: • H ηλεκτρονική μάθηση δεν μπορεί να αποτελέσει υποκατάστατο για τις παραδοσιακές μεθόδους, όπως η παραδοσιακή τάξη, η δασκαλο- κεντρική παράδοση κ.τ.λ. • Δεν υπάρχει κανένας απόλυτα ορθός τρόπος να αναπτυχθεί και να χρησιμοποιηθεί η ηλεκτρονική μάθηση. Δεδομένου, μάλιστα, ότι συνήθως ο ενήλικος μαθαίνει με τον τρόπο που του δίδαξαν κατά τα σχολικά ή ακαδημαϊκά του χρόνια, είναι συχνά δύσκολο να προ- σαρμοστεί σε νέους τρόπους διδασκαλίας, που περιλαμβάνουν τον χειρισμό εξοπλισμού, με τον οποίο δεν είναι αρκετά ή και καθόλου εξοικειωμένος. • Για την επιτυχή συμμετοχή σε προγράμματα ηλεκτρονικής μάθη- σης, απαραίτητες θεωρούνται οι δυνατότητες αυτοδιδασκαλίας. Όσοι, όμως, δεν γνωρίζουν ακόμη πώς να χρησιμοποιούν υπολο- γιστές ή τουλάχιστον να απολαμβάνουν τη χρήση τους, πιθανόν να εγκαταλείψουν πρόωρα την εκπαιδευτική διαδικασία, ακόμη κι όταν η μάθηση πραγματοποιείται σε πραγματικές συνθήκες με οι- κείο εξοπλισμό. • Σε αρκετές περιπτώσεις, δεν υπάρχει ισότητα στην πρόσβαση σε 8. http://www.etpe.gr/files/proceedings/22/1234428983_5%20etpe%2049-56.pdf µ .indb 574 10/3/2011 9:32:14 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 575 εφαρμογές ηλεκτρονικής μάθησης για όλες τις ομάδες όλων των κοινωνικών τάξεων και οικονομικών στρωμάτων, ηλικιών και μορ- φωτικών επιπέδων, παρά το γεγονός ότι η αυξημένη ισότητα φαντά- ζει ως πλεονέκτημα (Ζγούβα). Γεγονός, πάντως, είναι πως ζούμε στην εποχή όπου η διαρκής εκπαίδευ- ση θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την ατομική και επαγγελματική ανάπτυξη κάθε πολίτη και εργαζόμενου. Στη σύγχρονη αγορά εργασίας, η απόκτηση νέων γνώσεων με παραδοσιακούς ή μη τρόπους αποτελεί λει- τουργικό της στοιχείο, αφού η παραγωγικότητα ολοένα και περισσότερο εξαρτάται από την ευελιξία, την προσαρμοστικότητα, τις δεξιότητες και τις εξειδικευμένες γνώσεις του εργατικού δυναμικού. 1. Μεθοδολογία 1.1. Δείγμα Συμμετέχοντες Πεδίο έρευνας αποτέλεσε η Περιφέρεια Β. Αιγαίου και πιο συγκεκριμένα τα νησιά της Λέσβου, της Χίου και της Σάμου. Το δείγμα, που συμμετείχε στην έρευνα, αποτέλεσαν 150 άνεργοι και άνεργες και από τα τρία νησιά. Συνολικά στο δείγμα συμμετείχαν 40 άνδρες (26,7%) και 110 γυναίκες (73,3%). Πιο αναλυτικά, αναφέρουμε ότι οι ερωτώμενοι από τη Λέσβο αποτέλεσαν την πλειονότητα των συμμετεχόντων, καθώς ανήλθαν στους 127 (84,7%) ενώ από τη Χίο συμμετείχαν 16 άτομα (10,7%) και από τη Σάμο 7 (4,7%). Από το σύνολο των ερωτηθέντων, εξάλλου, 123 άτομα (82%) κατοικούν στην πόλη (πρωτεύουσα νομού), ενώ 27 άτομα (18%) κατοικούν σε χωριά ή κωμοπόλεις των παραπάνω νησιών. Τέλος, ως προς την καταγωγή, η συντριπτική πλειονότητα, δηλαδή 146 άτομα (97,3%) έχουν ελληνική καταγωγή και μόνο 4 άτομα (2,7%) είναι αλλοδαποί. Ηλικία Ο μέσος όρος ηλικίας των συμμετεχόντων ήταν τα 29,3 χρόνια με μικρό- τερη ηλικία τα 18 έτη και μεγαλύτερη τα 59 έτη. Πιο συγκεκριμένα, το δείγμα αποτελείτο από: 53 συμμετέχοντες (35,3%) ηλικίας 18-23 ετών, 45 συμμετέχοντες (30%) ηλικίας 24-30 ετών, 35 συμμετέχοντες (23,3%) ηλικίας 31-40 ετών, 10 συμμετέχοντες (6,7%) ηλικίας 41-50 ετών και 7 συμμετέχοντες (4,7%) ηλικίας 51 ετών και πάνω. µ .indb 575 10/3/2011 9:32:15 µ 576 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Μορφωτικό επίπεδο Ένα άλλο δημογραφικό στοιχείο που εξετάστηκε ήταν το μορφωτικό επί- πεδο των ερωτώμενων. Με βάση αυτό το στοιχείο, το δείγμα χωρίζεται σε: απόφοιτους της Α/θμιας εκπαίδευσης (απόφοιτοι δημοτικού), 10 συμμετέ- χοντες (6,7 %)· απόφοιτους Β/θμιας και μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (απόφοιτοι γυμνασίου, λυκείου, ιδιωτικών σχολών και Ι.Ε.Κ.) 81 άτομα (54%)· και απόφοιτους της Γ/θμιας εκπαίδευσης (φοιτητές, απόφοιτοι ΑΕΙ & ΤΕΙ, κάτοχοι Master), 59 άτομα (39,3 %). Οικογενειακή κατάσταση Αναφορικά με την οικογενειακή κατάσταση, 89 ερωτώμενοι (59,3%) ήταν ελεύθεροι, 9 ερωτώμενοι, δηλαδή το 6% του δείγματος, ήταν παντρεμένοι χωρίς παιδιά και 37 ήταν παντρεμένοι με παιδιά (24,7%). Τέλος, 3 ερωτώ- μενοι ήταν διαζευγμένοι ή σε διάσταση (2%), 3 ερωτώμενοι (2%) συζού- σαν με τον/τη σύντροφό τους και 9 άτομα (6%) ήταν, κατά την περίοδο αναφοράς, αρραβωνιασμένα. Επίσης, από το σύνολο του δείγματος, με την οικογένειά τους ζούσαν 95 συμμετέχοντες (63,3%), μόνοι ζούσαν 34 συμμετέχοντες (22,7%), ενώ με τον/τη σύντροφό τους βρέθηκαν να διαμένουν 18 συμμετέχοντες, δηλαδή το 12%. Τέλος με συγκάτοικο/ους ζούσε μόλις το 2%, δηλαδή 3 άτομα. 1.2. Μεθοδολογικά εργαλεία Στη συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, με θε- ματικές γύρω από την ανεργία και την απασχόληση, αλλά και την εκπαί- δευση και το Διαδίκτυο. Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε άνεργους και άνεργες, κατά την περίοδο από 15 Απριλίου έως 10 Ιουνίου 2009. Η δομή του ερωτηματολογίου και οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήθηκαν, βασίστη- καν σε προγενέστερες έρευνες, στατιστικά στοιχεία και ευρήματα της διε- θνούς βιβλιογραφίας γύρω από τα προαναφερόμενα πεδία. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο του SPSS. 1.3. Αποτελέσματα Στις παραγράφους που ακολουθούν γίνεται παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας γύρω από τις θέσεις των ερωτώμενων για τους προσωπικούς λόγους της ανεργίας τους, τη στάση τους σχετικά με τη διά βίου εκπαίδευση και τις σύγχρονες τεχνολογίες, αλλά και τις προ- τιμήσεις τους αναφορικά με τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας και τη χρήση των ΤΠΕ. Όλες οι απόψεις ερευνώνται και αναλύονται με βάση τις µ .indb 576 10/3/2011 9:32:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 577 ανεξάρτητες μεταβλητές του φύλου, της ηλικιακής ομάδας και του μορ- φωτικού επιπέδου. Από την ανάλυση των δεδομένων φαίνεται ότι ένας μεγάλος αριθμός ατόμων και από τα δύο φύλα, 69 άτομα (46%) (15 άνδρες και 54 γυναίκες) δεν έχουν αλλάξει ώς τώρα εργασιακό χώρο. Ένα, επίσης, μεγάλο ποσοστό που αγγίζει το 36%, έχει αλλάξει αντικείμενο εργασίας 1-3 φορές από τότε που τελείωσε τις σπουδές του. Από αυτούς, οι άνδρες είναι 16 και οι γυναί- κες 38. Το 6% των ερωτώμενων (άνδρες και γυναίκες) έχει αλλάξει δουλειά 3-5 φορές, ενώ μόλις 3 άνδρες και 1 γυναίκα, ποσοστό 2,7%, έχουν αλλάξει εργασιακό αντικείμενο περισσότερες από 5 φορές. Τέλος, ένα αρκετά υψη- λό ποσοστό, της τάξεως του 9,3%, δεν έδωσαν απάντηση στη συγκεκρι- μένη ερώτηση. Αξίζει να αναφέρουμε εδώ, ότι η επίδραση του παράγοντα «φύλο», σε σχέση με τη συχνότητα αλλαγής εργασιακού αντικειμένου, δεν βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική, αφού [χ2 = 0,179,p > 0,05]. Πίνακας 1: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Πόσες φορές έχετε αλλάξει αντικείμενο εργασίας από τότε που τελειώσατε τις σπουδές σας;» σε συνάρτηση με την ανεξάρτητη μεταβλητή: φύλο Πόσες φορές έχετε αλλάξει αντικείμενο εργασί- ας από τότε που τελειώσατε τις σπουδές σας; Φύλο Συχνότητες Σύνολο καμία 1-3 3-5 πάνω από δεν φορά φορές φορές 5 φορές απαντώ Απόλυτη 15 16 3 3 3 40 συχνότητα Άνδρας Σχετική συ- 10,0% 10,7% 2,0% 2,0% 2,0% 100,0% χνότητα Απόλυτη 54 38 6 1 11 110 συχνότητα Γυναίκα Σχετική συ- 36,0% 25,3% 4,0% 0,7% 7,3% 100,0% χνότητα 46,0% 36,0% 6,0% 2,7% 9,3% 100,0% Σύνολο 100,0% µ .indb 577 10/3/2011 9:32:15 µ 578 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Chi-Square Tests Asymp. Sig. Value df (2-sided) Pearson Chi-Square 6,279(a) 4 ,179 Likelihood Ratio 5,585 4 ,232 Linear-by-Linear ,744 1 ,388 Association N of Valid Cases 150 Στατιστικά σημαντική είναι, αντίθετα, η συσχέτιση της ανεξάρτητης μεταβλητής «ηλικιακή ομάδα» με τη συχνότητα αλλαγής εργασίας, όπως φαίνεται από την ανάλυση του πίνακα 2, αφού [χ2 = 0,000,p < 0,05]. Πιο αναλυτικά, προκύπτει ότι από όσους ανήκουν στην ηλιακή ομάδα 18-23 ετών, 36 άτομα (24%) δεν έχουν αλλάξει ποτέ ώς τώρα εργασιακό αντικείμενο, ενώ 11 άτομα (7,3%) έχουν αλλάξει 1-3 φορές. Από την επό- μενη ηλικιακή ομάδα (24-30 ετών), 24 άτομα (16%) έχουν μετακινηθεί επαγγελματικά σε άλλα πεδία, 1-3 φορές, 5 άτομα (3,3%) 3-5 φορές και 2 (1,3%) περισσότερες από 5 φορές. 11 άτομα επίσης (7,3%) δεν έχουν αλλάξει ώς τώρα εργασιακό αντικείμενο. Από εκείνους, πάλι, που ανή- κουν στην κατηγορία 31-40 ετών, οι 14 (9,3%) δήλωσαν ότι δεν έχουν αλλάξει εργασία ποτέ, 16 (10,7%) έχουν μετακινηθεί από την αρχική τους θέση 1-3 φορές και μόλις 3 άτομα (2%), 3-5 φορές. Για όσους βρίσκο- νται ηλικιακά ανάμεσα 41-50 έτη, παρατηρήθηκε ότι 4 άτομα (2,7%) δεν έχουν αλλάξει εργασιακό αντικείμενο ποτέ ώς τώρα, ενώ μόνο το 1,4% του δείγματος έχει μετακινηθεί από 1 ώς και 5 φορές. Επιπλέον, ένα μικρό ποσοστό (1,3%) της ίδιας ηλικιακής ομάδας έχει αλλάξει εργασιακό χώρο περισσότερες από 5 φορές. Τέλος, για όσους ανήκουν στην ομάδα από 51 ετών και πάνω, βρέθηκε ότι το 2,7% δεν έχει αλλάξει ποτέ εργασία και μόνο 2 άτομα (1,3 %) έχουν μετακινηθεί 1-3 φορές. Από το σύνολο δε των ερωτώμενων, ένα αρκετά σημαντικό ποσοστό της τάξεως του 9,3% δεν θέλησε να δώσει απάντηση στη συγκεκριμένη ερώτηση. µ .indb 578 10/3/2011 9:32:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 579 Πίνακας 2: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Πόσες φορές έχετε αλλάξει αντικείμενο εργασίας από τότε που τελειώσατε τις σπουδές σας;» σε συνδυασμό με τη μεταβλητή: ηλικιακή ομάδα. Πόσες φορές έχετε αλλάξει αντικείμενο εργασίας από τότε που τελειώσατε Ηλικιακή τις σπουδές σας Συχνότητες Σύνολο ομάδα πάνω δεν καμία 1-3 φο- 3-5 φο- από 5 απα- φορά ρές ρές φορές ντώ Απόλυτη συ- 18-23 36 11 0 0 6 53 χνότητα Σχετική συχνό- 24,0% 7,3% ,0% ,0% 4,0% 35,3% τητα Απόλυτη συ- 24-30 11 24 5 2 3 45 χνότητα Σχετική συχνό- 7,3% 16,0% 3,3% 1,3% 2,0% 30,0% τητα Απόλυτη συ- 31-40 14 16 3 0 2 35 χνότητα Σχετική συχνό- 9,3% 10,7% 2,0% ,0% 1,3% 23,3% τητα Απόλυτη συ- 41-50 4 1 1 2 2 10 χνότητα Σχετική συχνό- 2,7% ,7% ,7% 1,3% 1,3% 6,7% τητα 51 και Απόλυτη συ- 4 2 0 0 1 7 άνω χνότητα Σχετική συχνό- 2,7% 1,3% ,0% ,0% ,7% 4,7% τητα Σύνολο 69 54 9 4 14 150 46,0% 36,0% 6,0% 2,7% 9,3% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 46,0% 36,0% 6,0% 2,7% 9,3% 100,0% µ .indb 579 10/3/2011 9:32:15 µ 580 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Συνεχίζοντας την ανάλυση των δεδομένων, αναφορικά με το χρονικό διά- στημα που ψάχνει κάποιος να βρει δουλειά, σε συνάρτηση με τον παράγο- ντα φύλο, διαπιστώθηκαν τα εξής: Σε σύνολο 149 απαντήσεων (99,3%), 21 άνδρες (14,1%), έχουν ψάξει για εύρεση εργασίας από 1 μήνα έως μισό χρό- νο, 7 ερωτώμενοι (4,7%) 6 μήνες έως 1 χρόνο, 6 άνδρες (4%) έχουν ψάξει λιγότερο από 1 ένα μήνα, ενώ μόνο 1 άνδρας (0,7%) έψαξε για περισσότερο από 1 χρόνο. Τέλος 5 συμμετέχοντες, το 3,4% του ανδρικού δείγματος, δεν έψαχναν κατά την περίοδο αναφοράς κάποιου είδους απασχόληση. Στην ίδια ερώτηση, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι από το σύνολο του γυναικεί- ου πληθυσμού οι 29 ερωτώμενες (19,4%) έχουν ψάξει από 1 έως 6 μήνες και 15, δηλαδή το 10,1%, ότι έχουν ξεπεράσει τον 1 χρόνο. 12 ερωτώμενες (8,1%) απάντησαν ότι προσπαθούν από 6 μήνες έως 1 χρόνο, ενώ 7 γυναί- κες (4,7%) πάλι, έχουν προσπαθήσει σε διάστημα λιγότερο του 1 μήνα να βρουν δουλειά. Τέλος, ένας μεγάλος αριθμός του γυναικείου δείγματος, που ανέρχεται στο 30,9%, δήλωσε ότι δεν έψαχνε για κάποια είδους απασχόλη- ση στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Από τα στοιχεία του σχετικού πίνακα εξάλλου (πίνακας 3) προκύπτει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα σε ανδρικό και γυ- ναικείο πληθυσμό, ως προς τον χρόνο που απαιτείται για να βρεθεί κάποια θέση εργασίας, αφού [χ2 = 0,001, p <0,05]. Πίνακας 3: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «πόσο χρονικό διάστημα ψάχνετε για εργασία;» σε συνάρτηση με το φύλο των ερωτώμενων. Πόσο χρονικό διάστημα ψάχνετε για εργασία; Συχνό- λιγό- Φύλο πάνω δεν Σύνολο τητες τερο 1- 3 4-6 μή- 6-12 από 12 ψάχνω από ένα μήνες νες μήνες μήνες εργασία μήνα Άν- Απόλυ- δρας τη συ- 6 12 9 7 1 5 40 χνότητα Σχετική συχνό- 4,0% 8,1% 6,0% 4,7% ,7% 3,4% 26,8% τητα µ .indb 580 10/3/2011 9:32:15 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 581 Γυ- Απόλυ- ναίκα τη συ- 7 16 13 12 15 46 109 χνότητα Σχετική συχνό- 4,7% 10,7% 8,7% 8,1% 10,1% 30,9% 73,2% τητα Σύνολο 13 28 22 19 16 51 149 8,7% 18,8% 14,8% 12,8% 10,7% 34,2% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 8,7% 18,8% 14,8% 12,8% 10,7% 34,2% 100,0% Όσον αφορά, τώρα, τη συσχέτιση της μεταβλητής «φύλο» και των αιτιών που θεωρεί το κάθε φύλο ως πιο σημαντικές για την κατάσταση ανεργίας στην οποία βρίσκεται, παρατηρήθηκε ότι από ένα σύνολο 120 απαντήσεων, ένα μέρος του δείγματος, 8 άνδρες και 21 γυναίκες, ποσοστό 6,7% και 17,5% αντίστοιχα, απάντησαν ότι σημαντικότερη αιτία της ανερ- γίας που βιώνουν είναι η έλλειψη ικανού αριθμού θέσεων εργασίας. Το 2,5% του ανδρικού δείγματος και το 15,8% του γυναικείου απέχουν από την αγορά εργασίας για προσωπικούς και οικογενειακούς λόγους, ενώ 9 άνδρες (7,5%) και 10 γυναίκες (8,3%) θεωρούν ότι δεν έχουν αρκετά προ- σόντα για να απασχοληθούν. Άλλωστε, μόλις 5 άνδρες (4,2%) σε αντίθεση με 15 γυναίκες (12,5%) έχασαν τη δουλειά τους αφού έληξε η προηγούμε- νη σύμβαση εργασίας τους. Επιπλέον, μόνο 2 από τους άνδρες του δείγ- ματος (1,7%) σε σχέση με 9 γυναίκες (7,5%) δήλωσαν ότι έχει κορεστεί ο επαγγελματικός κλάδος στον οποίο ανήκουν. Μικρές αποκλίσεις παρου- σιάζουν τα δύο φύλα ως προς τις προσωπικές φιλοδοξίες, καθώς 6 άνδρες (5%) και 9 γυναίκες (7,5%) υποστήριξαν ότι άφησαν οι ίδιοι τη δουλειά τους, επειδή ήθελαν μια καλύτερη θέση από την προηγούμενη. Τέλος, ένα πολύ μικρό ποσοστό του δείγματος, που αγγίζει το 3,3% και από τα δύο φύλα, δήλωσαν ότι δεν εργάζονται για λόγους υγείας ή γιατί η επιχείρηση στην οποία δούλευαν κάποια στιγμή έκλεισε. Πάντως είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι, παρά τις διαφορές που σημειώνονται ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες, από την ανάγνωση του δείκτη Pearson Chi-Square στις πα- ραπάνω απαντήσεις, δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα και στις αιτίες που πιστεύουν ότι ευθύνονται για την ανεργία τους, καθώς [x2 = 0,133, p >0,05]. Έτσι, άνδρες και γυναίκες, σ’ ένα μεγάλο ποσοστό που αγγίζει το 24,2%, θεωρούν ότι δεν υπάρχουν αρκετές θέσεις εργασίας για να απασχοληθούν, ενώ ένα επίσης σημαντικό ποσοστό 18,3%, θεωρεί τους προσωπικούς και µ .indb 581 10/3/2011 9:32:15 µ 582 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ οικογενειακούς λόγους ως εμπόδιο για την εργασία. Οι μικρής διάρκειας συμβάσεις, που δεν ανανεώνονται και δεν προσφέρουν μονιμότητα, βρίσκο- νται στην τρίτη θέση με 16,7% και, τέλος, η έλλειψη προσόντων στην τέ- ταρτη θέση με συνολικό ποσοστό 15,8%. Επιπλέον, στην ίδια ερώτηση, το 20% του δείγματος έδωσε κάποια άλλη απάντηση για να εξηγήσει τις αιτίες που έχουν οδηγήσει στην ανεργία. Και εδώ ο δείκτης Pearson Chi-Square αποδεικνύει ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα και σε όποιες άλλες αιτίες πιστεύουν ότι ευθύνονται για την κατά- σταση ανεργίας την οποία βιώνουν, αφού [χ2 = 0,103, p >0,05]. Πίνακας 4: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «ποια πιστεύετε ότι είναι τα αίτια που σας οδήγησαν στην ανεργία;» σε συνάρτηση με τον παράγοντα φύλο. Ποια πιστεύετε ότι είναι τα αίτια που σας οδήγησαν στην ανεργία;; Έχει κο- ρεστεί ο επαγγελ- Δεν Έληξε Ήθελα Έκλει- Δεν ματικός έχω Προ- η σύμ- μια κα- σε η υπάρ- κλάδος Συχνό- αρκετά σωπι- βαση λύτερη χουν επιχεί- στον Φύλο Σύνολο τητες προσό- Λόγοι κοί και από την εργασία αρκετές ρηση οποίο ντα για υγείας οικογε- προη- από την στην θέσεις ανήκω να απα- νειακοί γούμε- προη- οποία εργα- και υπάρ- σχολη- λόγοι νη δου- γούμε- δού- σίας χει ζή- θώ λειά νη λευα τηση σε άλλους τομείς Από- λυτη 9 0 3 5 6 8 1 2 34 συχνό- τητα Άνδρας Σχε- τική 7,5% ,0% 2,5% 4,2% 5,0% 6,7% 0,8% 1,7% 28,3% συχνό- τητα Από- λυτη 10 3 19 15 9 21 0 9 86 συχνό- Γυναί- τητα κα Σχε- τική 8,3% 2,5% 15,8% 12,5% 7,5% 17,5% ,0% 7,5% 71,7% συχνό- τητα 19 3 22 20 15 29 1 11 120 Σύνολο 15,8% 2,5% 18,3% 16,7% 12,5% 24,2% 0,8% 9,2% 100,00% µ .indb 582 10/3/2011 9:32:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 583 Πίνακας 5: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «άλλη αιτία που σας οδήγησε στην ανεργία;» σε συνάρτηση με τον παράγοντα φύλο. Άλλη αιτία που σας οδήγησε στην ανεργία; Φύλο Συχνότητες Άλλοι λόγοι, Υπηρετώ τη Σύνολο Σπουδές χωρίς επεξήγηση θητεία μου Απόλυτη 2 3 1 6 συχνότητα Άνδρας Σχετική 6,7% 10,0% 3,3% 20,00% συχνότητα Απόλυτη 6 18 0 24 συχνότητα Γυναίκα Σχετική 20,0% 60,0% ,0% 80,00% συχνότητα 8 21 1 30 26,7% 70,0% 3,3% 100,0% Σύνολο 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 26,7% 70,0% 3,3% 100,00% Αναφορικά με τα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, φάνηκε ότι μόνο το 8,7% των ανδρών, σε αντίθεση με το 27,3% των γυναικών, έχουν συμμετάσχει τουλάχιστον μια φορά ώς τώρα σε κάποιο τέτοιο πρό- γραμμα. Ο δείκτης Pearson Chi-Square και πάλι, όμως, δεν δηλώνει κά- ποια στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα, αφού [χ2 = 0,590, p >0,05] (Πίνακας 6). Αξιοσημείωτο πάντως είναι το γεγονός ότι η πλειονότητα του δείγματος 64% δεν έχουν παρακολουθήσει ποτέ κάποιο πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης. Πίνακας 6: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Συμμετείχατε ποτέ σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης» σε σχέση με το φύλο των ερωτώμενων Συμμετείχατε ποτέ σε προγράμματα Φύλο Συχνότητες επαγγελματικής κατάρτισης; Ναι Όχι Σύνολο Απόλυτη συχνότητα 13 27 40 Άνδρας Σχετική συχνότητα 8,7% 18,0% 26,7% µ .indb 583 10/3/2011 9:32:16 µ 584 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Απόλυτη συχνότητα 41 69 110 Γυναίκα Σχετική συχνότητα 27,3% 46,0% 73,3% 36,0% 64,0% 100, 0% Σύνολο 100,0% 100,0% 100,0% Chi-Square Test Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig. Value df (2-sided) (2-sided) (1-sided) Pearson Chi-Square ,290(b) 1 ,590 Continuity ,120 1 ,729 Correction(a) Likelihood Ratio ,293 1 ,588 Fisher’s Exact Test ,701 ,368 Linear-by-Linear Association ,288 1 ,591 N of Valid Cases 150 a Computed only for a 2x2 table b 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14,40. µ .indb 584 10/3/2011 9:32:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 585 Ενδιαφέρουσες φαίνονται να είναι οι απόψεις των συμμετεχόντων στην ερώτηση αν θεωρούν ότι χρειάζονται περισσότερη ή διαφορετικού είδους επαγγελματική κατάρτιση για να βρουν μια καλύτερη δουλειά. Το μεγα- λύτερο ποσοστό συμφωνεί εν μέρει, απλώς συμφωνεί ή συμφωνεί απόλυ- τα σε αυτό. Πιο συγκεκριμένα, από 149 απαντήσεις (99,3%), σε κάποιο βαθμό συμφωνούν 45 άτομα (30%), 52 άτομα απλά συμφωνούν (34,7%) και τέλος 15 (10%) συμφωνούν απόλυτα. Συνολικά, το ποσοστό των ερω- τώμενων που έχουν θετική στάση απέναντι σε αυτή την πρόταση φτάνει στο 74,7%, σε αντίθεση με όσους διαφωνούν από κάποιο βαθμό έως και απόλυτα που φτάνει στο 24,6%. Πίνακας 7: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «χρειάζομαι περισσότερη/διαφορετική επαγγελματική κατάρτιση για να βρω καλύτερη δουλειά» Χρειάζομαι περισσότερη/ διαφορετική επαγγελματική κα- Απόλυτη Σχετική Valid Cumulative τάρτιση για να βρω καλύτερη Συχνότητα Συχνότητα Percent Percent δουλειά διαφωνώ 6 4,0 4,0 4,0 απόλυτα διαφωνώ 23 15,3 15,4 19,5 διαφωνώ 8 5,3 5,4 24,8 εν μέρει συμφωνώ Μεταβλητές 45 30,0 30,2 55,0 εν μέρει συμφωνώ 52 34,7 34,9 89,9 συμφωνώ 15 10,0 10,1 100,0 απόλυτα Σύνολο 149 99,3 100,0 απαντήσεων Δεν απάντησαν 1 ,7 Σύνολο 150 100,0 µ .indb 585 10/3/2011 9:32:16 µ 586 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Η επόμενη πρόταση, που διατυπώθηκε, είχε να κάνει με τη συμβολή της εκπαίδευσης στην επαγγελματική και κοινωνική εξέλιξη των ερωτώ- μενων. Διαφαίνεται μια θετική στάση απέναντι στη διά βίου μάθηση, αφού από συνολικά 149 ερωτήσεις (99,3%) οι 32 συμμετέχοντες (21,35) συμ- φωνούν σε αυτό, έστω και έως κάποιο βαθμό, οι 49 (32,7%) απλά συμ- φωνούν και 20 άτομα (13,3%) συμφωνούν απόλυτα. Συνολικά, το 67,3% θεωρεί σημαντική την εκπαίδευση για την εξέλιξή του, προσωπική και επαγγελματική, ενώ το 32% του δείγματος έχει αντίθετη γνώμη. Πίνακας 8: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η εκπαίδευση και κατάρτιση που έχω λάβει με βοήθησε να εξελιχθώ επαγγελματικά και κοινωνικά». Η εκπαίδευση και κατάρτιση που Απόλυτη Σχετική Valid Cumulative έχω λάβει με βοήθησε να εξελιχθώ Συχνότητα Συχνότητα Percent Percent επαγγελματικά και κοινωνικά διαφωνώ απόλυτα 3 2,0 2,0 2,0 διαφωνώ 22 14,7 14,8 16,8 διαφωνώ εν μέρει 23 15,3 15,4 32,2 συμφωνώ εν 32 21,3 21,5 53,7 Μεταβλητές μέρει συμφωνώ 49 32,7 32,9 86,6 συμφωνώ από- 20 13,3 13,4 100,0 λυτα Σύνολο απαντή- 149 99,3 100,0 σεων Δεν απάντησαν 1 ,7 Σύνολο 150 100,0 µ .indb 586 10/3/2011 9:32:16 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 587 Από τον πίνακα 9 γίνεται αντιληπτό πως οι ερωτώμενοι σε πολύ μεγάλο βαθμό, που φτάνει το 86,6%, συμφωνούν από κάποιο βαθμό έως απόλυτα με το ότι θα ήθελαν να επιμορφώνονται γύρω από τις νέες εξελίξεις που αφορούν στον επαγγελματικό τους τομέα. Ένα αρκετά μικρότερο μέρος του δείγματος, 11,3%, διαφωνεί με αυτό (χωρίς να είναι όμως απόλυτοι), ενώ, τέλος, το 2% των ερωτώμενων, δεν απάντησαν. Πίνακας 9: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Θα ήθελα να επιμορφώνομαι συχνότερα στις νέες εξελίξεις στον επαγγελματικό μου τομέα». Θα ήθελα να επιμορφώνομαι Απόλυτη Σχετική Συ- Valid Cumulative συχνότερα στις νέες εξελίξεις Συχνότητα χνότητα Percent Percent στον επαγγελματικό μου τομέα διαφωνώ 14 9,3 9,5 9,5 διαφωνώ εν 3 2,0 2,0 11,6 μέρει συμφωνώ εν 18 12,0 12,2 23,8 Μεταβλητές μέρει συμφωνώ 68 45,3 46,3 70,1 συμφωνώ από- 44 29,3 29,9 100,0 λυτα Σύνολο απα- 147 98,0 100,0 ντήσεων Δεν απάντη- 3 2,0 σαν Σύνολο 150 100,0 µ .indb 587 10/3/2011 9:32:16 µ 588 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Ο πίνακας 10 δηλώνει την πρόθεση των συμμετεχόντων να αλλάξουν εργασιακό αντικείμενο, αν όμως θα είχαν προηγουμένως πρόσβαση σε προγράμματα κατάρτισης σχετικά με το αντικείμενο αυτό. Οι απαντήσεις δείχνουν ότι οι περισσότεροι από τους μισούς, το 66% δηλαδή, συμφωνεί με αυτό είτε σε κάποιο βαθμό, είτε απόλυτα. Αντίθετα, διαφωνεί, μερι- κώς ή απόλυτα, το 32,7% του δείγματος. Κάποιοι ερωτώμενοι σε ποσοστό 1,3% δεν απάντησαν. Πίνακας 10: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Δεν θα με πείραζε να αλλάξω εργασιακό αντικείμενο αν είχα πρόσβαση σε προγράμματα κατάρτισης σχετικά με το αντικείμενο αυτό». Δεν θα με πείραζε να αλλάξω εργασιακό αντικείμενο αν είχα Απόλυτη Συ- Σχετική Valid Cumulative πρόσβαση σε προγράμματα χνότητα Συχνότητα Percent Percent κατάρτισης σχετικά με το αντι- κείμενο αυτό διαφωνώ από- 9 6,0 6,1 6,1 λυτα διαφωνώ 28 18,7 18,9 25,0 διαφωνώ εν 12 8,0 8,1 33,1 μέρει συμφωνώ εν Μεταβλητές 39 26,0 26,4 59,5 μέρει συμφωνώ 45 30,0 30,4 89,9 συμφωνώ από- 15 10,0 10,1 100,0 λυτα Σύνολο απα- 148 98,7 100,0 ντήσεων Δεν απάντη- 2 1,3 σαν Σύνολο 150 100,0 µ .indb 588 10/3/2011 9:32:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 589 Αντίθετα με τον πίνακα 10, ο πίνακας 11 αποδεικνύει ότι οι συμμετέχο- ντες, ενώ προτίθενται να αλλάξουν εργασιακό χώρο, αν επανακαρτιστούν, εντούτοις θεωρούν σε ποσοστό 52,6% ότι επανεκπαίδευση σε διαφορετικό αντικείμενο εργασίας θα σήμαινε σπατάλη χρόνου και ενέργειας. Βέβαια, οι αποκλίσεις εδώ δεν είναι μεγάλες με όσους δεν θεωρούν την επανεκπαί- δευση «χάσιμο χρόνου», αφού οι σχετικές απαντήσεις φτάνουν στο 46%. Τέλος, και πάλι το 1,3% του δείγματος, δεν έδωσε απάντηση σε αυτή την ερώτηση. Πίνακας 11: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η επανεκπαίδευσή μου σε διαφορετικό αντικείμενο εργασίας θα αποτελούσε σπατάλη χρόνου και ενέργειας». Η επανεκπαίδευσή μου σε δια- φορετικό αντικείμενο εργασίας Απόλυτη Συ- Σχετική Συ- Valid Cumulative θα αποτελούσε σπατάλη χρό- χνότητα χνότητα Percent Percent νου και ενέργειας διαφωνώ από- 6 4,0 4,1 4,1 λυτα διαφωνώ 41 27,3 27,7 31,8 διαφωνώ εν 22 14,7 14,9 46,6 μέρει συμφωνώ εν Μεταβλητές 20 13,3 13,5 60,1 μέρει συμφωνώ 38 25,3 25,7 85,8 συμφωνώ 21 14,0 14,2 100,0 απόλυτα Σύνολο απα- 148 98,7 100,0 ντήσεων Δεν απάντη- 2 1,3 σαν Σύνολο 150 100,0 Ακολούθως, η ανάλυση των απόλυτων και σχετικών συχνοτήτων, αναφορικά με την παραδοσιακή και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και κατάρτιση, απέδειξε ότι η πλειονότητα των ερωτώμενων προτιμούν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, αφού το 51,3% δεν πιστεύει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω Η/Υ είναι εξίσου αποτελεσματική με τη ζωντανή διδασκαλία. µ .indb 589 10/3/2011 9:32:17 µ 590 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Πίνακας 12: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω Η/Υ είναι εξίσου αποτελεσματική με τη ζωντανή διδασκαλία;» Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω Απόλυτη Σχετική Η/Υ είναι εξίσου αποτελεσματική με Συχνότητα Συχνότητα τη ζωντανή διδασκαλία; συμφωνώ 41 27,3 διαφωνώ 77 51,3 Μεταβλητές δεν ξέρω / 32 21,3 δεν απαντώ Σύνολο 150 100,0 Επίσης, περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες (50,7%), δεν πι- στεύουν ότι η μάθηση μέσω διαδικτύου είναι πιο ευχάριστη από αυτή του σχολείου, αλλά και ούτε ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση τους προσφέρει δυνατότητες για απόκτηση πρώτου ή άλλου πτυχίου, σε ποσοστό 36%. Συμφωνεί αντίθετα, το 28,7%, ενώ ένα μεγάλο ποσοστό που ανέρχεται στο 35,3%, δεν γνωρίζει ή απλά δεν απαντά σχετικά. Πίνακας 13: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η μάθηση μέσω διαδικτύου είναι πιο ευχάριστη από αυτή του σχολείου;» . Η μάθηση μέσω διαδικτύου είναι πιο Απόλυτη Σχετική ευχάριστη από αυτή του σχολείου; Συχνότητα Συχνότητα συμφωνώ 51 34,0 διαφωνώ 76 50,7 Μεταβλητές δεν ξέρω / 23 15,3 δεν απαντώ Σύνολο 150 100,0 µ .indb 590 10/3/2011 9:32:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 591 Πίνακας 14: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μού προσφέρει δυνατότητες για απόκτηση πρώτου ή άλλου πτυχίου που αλλιώς δεν θα μπορούσα να λάβω;». Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μού προσφέρει δυνατότητες για απόκτηση Απόλυτη Σχετική πρώτου ή άλλου πτυχίου που αλλιώς Συχνότητα Συχνότητα δεν θα μπορούσα να λάβω ; συμφωνώ 43 28,7 διαφωνώ 54 36,0 Μεταβλητές δεν ξέρω/δεν απαντώ 53 35,3 Σύνολο 150 100,0 Στην ερώτηση αν οι συμμετέχοντες έχουν μάθει περισσότερα για θέμα- τα που τους ενδιαφέρουν μέσω του Διαδικτύου αναλογικά με τις γνώσεις του σχολείου, οι απαντήσεις δείχνουν και πάλι περισσότερη διαφωνία, άγνοια ή απροθυμία να απαντήσουν, καθώς ένα σύνολο του δείγματος που φτάνει στο 54%, υπερτερεί έναντι αυτών που συμφωνούν με αυτή τη διατύπωση και που αποτελεί το 46% των ερωτώμενων. Πίνακας 15: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Έχω μάθει περισσότερα για θέματα που με ενδιαφέρουν μέσω του Διαδικτύου σε σχέση με το σχολείο;». Έχω μάθει περισσότερα για θέματα Απόλυτη Συ- Σχετική Συ- που με ενδιαφέρουν μέσω του Διαδι- χνότητα χνότητα κτύου σε σχέση με το σχολείο; συμφωνώ 69 46,0 διαφωνώ 59 39,3 Μεταβλητές δεν ξέρω/δεν απαντώ 22 14,7 Σύνολο 150 100,0 Από τον πίνακα 16, πάλι, φαίνεται ότι οι ερωτώμενοι προσδίδουν πε- ρισσότερο ένα συμπληρωματικό παιδαγωγικό ρόλο στο Διαδίκτυο, αφού το 62% δήλωσε πως για να συμπληρώσει τις γνώσεις του σχολείου επι- σκέπτεται συνήθως ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Και πάλι η συχνότητα εκείνων που δεν απαντούν ανέρχεται σε υψηλά επίπεδα (18% του συνολικού δείγματος). µ .indb 591 10/3/2011 9:32:17 µ 592 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Πίνακας 16: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Για να συμπληρώσω τις γνώσεις του σχολείου επισκέπτομαι συνήθως ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο;». Για να συμπληρώσω τις γνώσεις του Απόλυτη Σχετική σχολείου επισκέπτομαι συνήθως ιστο- Συχνότητα Συχνότητα σελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο; συμφωνώ 93 62,0 διαφωνώ 30 20,0 Μεταβλητές δεν ξέρω/δεν απαντώ 27 18,0 Σύνολο 150 100,0 Πίνακας 17: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Η μάθηση μέσω Διαδικτύου είναι πιο ευχάριστη από αυτή του σχολείου» σε συνάρτηση με την ανεξάρτητη μεταβλητή: ηλικιακή ομάδα. Η μάθηση μέσω Διαδικτύου είναι πιο ευχάριστη από αυτή του σχο- Ηλικιακή Συχνότητες λείου Σύνολο ομάδα δεν ξέρω / συμφωνώ διαφωνώ δεν απαντώ Απόλυτη συχνότητα 24 24 5 53 18-23 Σχετική συχνότητα 16,0% 16,0% 3,3% 35,3% Απόλυτη συχνότητα 12 29 4 45 24-30 Σχετική συχνότητα 8,0% 19,3% 2,7% 30,0% Απόλυτη συχνότητα 10 19 6 35 31-40 Σχετική συχνότητα 6,7% 12,7% 4,0% 23,3% Απόλυτη συχνότητα 4 2 4 10 41-50 Σχετική συχνότητα 2,7% 1,3% 2,7% 6,7% Απόλυτη συχνότητα 1 2 4 7 51 και άνω Σχετική συχνότητα ,7% 1,3% 2,7% 4,7% 51 76 23 150 Σύνολο 34,0% 50,7% 15,3% 100,0% 34,0% 50,7% 15,3% 100,0% Αν θελήσουμε τώρα να συσχετίσουμε τις παραπάνω απαντήσεις με την ηλικιακή ομάδα στην οποία ανήκουν οι συμμετέχοντες, παρατηρούμε ότι µ .indb 592 10/3/2011 9:32:17 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 593 σε δύο μόνο ερωτήσεις εμφανίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά. Πιο αναλυτικά, στην πρόταση «η μάθηση μέσω διαδικτύου είναι πιο ευχάριστη από αυτή του σχολείου» φαίνεται από τον πίνακα 17 ότι όσο πιο νέος εί- ναι κάποιος, τόσο πιο θετικά βλέπει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, σε αντίθεση με τις μεγαλύτερες ηλικίες του δείγματος [x2 = 0,003, p< 0,05]. Στατιστικά σημαντική διαφορά εμφανίζει ο δείκτης Pearson Chi-Square και στη διατύπωση «έχω μάθει περισσότερα για θέματα που με ενδιαφέρουν μέσω του Διαδικτύου σε σχέση με το σχολείο» σε σχέση με την ηλικία, αφού [x2 = 0,000, p <0,05]. Πίνακας 18: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «Έχω μάθει περισσότερα για θέματα που με ενδιαφέρουν μέσω του Διαδικτύου σε σχέση με το σχολείο» σε συνάρτηση με την ανεξάρτητη μεταβλητή: ηλικιακή ομάδα. Έχω μάθει περισσότερα για θέματα που με ενδιαφέρουν μέσω του Διαδικτύου σε σχέση Ηλικιακή Συχνότητες με το σχολείο Σύνολο ομάδα δεν ξέρω/ συμφωνώ διαφωνώ δεν απαντώ Απόλυτη 34 14 5 53 συχνότητα 18-23 Σχετική 22,7% 9,3% 3,3% 35,3% συχνότητα Απόλυτη 18 24 3 45 συχνότητα 24-30 Σχετική 12,0% 16,0% 2,0% 30,0% συχνότητα Απόλυτη 14 15 6 35 συχνότητα 31-40 Σχετική 9,3% 10,0% 4,0% 23,3% συχνότητα Απόλυτη 2 4 4 10 συχνότητα 41-50 Σχετική 1,3% 2,7% 2,7% 6,7% συχνότητα Απόλυτη 1 2 4 7 51 και συχνότητα άνω Σχετική ,7% 1,3% 2,7% 4,7% συχνότητα µ .indb 593 10/3/2011 9:32:17 µ 594 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ 69 59 22 150 Σύνολο 46,0% 39,3% 14,7% 100,0% 46,0% 39,3% 14,7% 100,0% Στις τελευταίες απαντήσεις φάνηκε η συσχέτιση του μορφωτικού επι- πέδου των ερωτώμενων, αναφορικά με τη χρήση Η/Υ. Έτσι, από τον συ- νολικό αριθμό εκείνων που είναι απόφοιτοι της Α/θμιας εκπαίδευσης, το 5,3% δεν γνωρίζει καθόλου Η/Υ και μόλις το 1,3% του δείγματος έχει μέτρια γνώση. Αντίθετα, όσο ανεβαίνουμε στην εκπαιδευτική κλίμακα, παρατηρούμε ότι από τους απόφοιτους Β/θμιας και Μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ένα 10% δεν γνωρίζει καθόλου τη χρήση του Η/Υ, το 8% έχει λίγη γνώση, ενώ το 14,7 % έχει μέτρια γνώση. Ένα ποσοστό 13,3% έχει αρκετά καλή γνώση Η/Υ και το υπόλοιπο 8% έχει πολύ καλή γνώση του υπολογιστή. Όσον αφορά τους απόφοιτους της Γ/θμιας εκπαίδευσης, παρατηρείται ότι μόνο το 2,6% γνωρίζει λίγο ή καθόλου τη χρήση Η/Υ, ενώ το 5,3% των συμμετεχόντων έχουν μέτρια γνώση. Το 21,3%, πάλι, έχει αρκετά καλή γνώση και, τέλος, το 10% γνωρίζει πολύ καλά τη χρήση του Η/Υ. Είναι, λοιπόν, εμφανής η σχέση του μορφωτικού επιπέδου με τις ΤΠΕ, αφού και από την ανάλυση του δείκτη Pearson Chi-Square, δηλώνε- ται η ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς [x2 = 0,000, p <0,05]. Πίνακας 19: Απόλυτες και σχετικές συχνότητες στην ερώτηση «πόσο καλά γνωρίζετε τη χρήση Η/Υ» σε συνάρτηση με το μορφωτικό επίπεδο των ερωτώμενων. Ποιο είναι Πόσο καλά γνωρίζετε τη χρήση Η/Υ; το μορφω- τικό σας Συχνότη- αρκετά πολύ επίπεδο; τες καθόλου λίγο μέτρια καλά καλά Σύνολο Α/θμια εκ- Απόλυτη 8 0 2 0 0 10 παίδευση συχνότητα Σχετική συχνότητα 5,3% ,0% 1,3% ,0% ,0% 6,7% µ .indb 594 10/3/2011 9:32:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 595 Β/θμια & Απόλυτη 15 12 22 20 12 81 μεταδευτε- συχνότητα ροβάθμια Σχετική 10,0% 8,0% 14,7% 13,3% 8,0% 54,0% εκπαίδευση συχνότητα Γ/θμια εκ- Απόλυτη 2 2 8 32 15 59 παίδευση συχνότητα Σχετική 1,3% 1,3% 5,3% 21,3% 10,0% 39,3% συχνότητα Σύνολο 25 14 32 52 27 150 16,7% 9,3% 21,3% 34,7% 18,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 2. Συμπεράσματα Η βιοποριστική απασχόληση αν και καταλαμβάνει μόνο το 10% της διάρ- κειας ζωής ενός μέσου πολίτη, είναι καθοριστική για την κοινωνική του θέση και τη δυνατότητα συμμετοχής του σε όλες τις εκφάνσεις της κοινω- νικής ζωής. Η εργασία και η εκπαίδευση έχουν μεγάλη σημασία για την απαίτηση μιας αυτόνομα διαμορφωμένης ζωής (Tippelt, 1997). Από την ανάλυση των δεδομένων, φαίνεται ότι ένα μεγάλο ποσοστό νέων ατόμων, που βρίσκονται στην ηλιακή ομάδα από 18 έως 30 ετών, δεν έχει αλλάξει αντικείμενο εργασίας ποτέ μέχρι τώρα. Αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως εξής: για μεν τις ηλικίες 18-23 ετών ότι πρόκειται για άτο- μα τα οποία σπουδάζουν ακόμη (γεγονός που προκύπτει σε αρκετά μεγάλο βαθμό και από τις απαντήσεις που δόθηκαν), ενώ και για την επόμενη κατη- γορία των ερωτώμενων έως 30 ετών, η δυσκολία ανεύρεσης εργασίας, λόγω του περιορισμένου αριθμού των θέσεων σε συνδυασμό με την προσπάθεια μεγαλύτερης εξειδίκευσης που ολοένα και περισσότερο απαιτείται από τους εργοδότες και τις επιχειρήσεις, δημοσίου ή ιδιωτικού χαρακτήρα, τους έχει αφήσει έξω από την παραγωγική διαδικασία. Τα στοιχεία αυτά εξηγούν αυ- τόματα και την πληθώρα συμμετεχόντων του δείγματος από τις νεαρότερες ηλικιακές ομάδες, σε σχέση με τις μεγαλύτερες. Ωστόσο, ως προς τον χρόνο που απαιτείται για εύρεση εργασίας και ως προς τους λόγους που κρατούν τα άτομα μακριά από την παραγωγική δια- δικασία, φαίνεται τα δύο φύλα να διαφέρουν αλλού περισσότερο και αλ- λού λιγότερο, ώστε να γίνεται εντονότερη η δυσμενέστερη θέση του γυ- ναικείου φύλου στον χώρο της απασχόλησης. µ .indb 595 10/3/2011 9:32:18 µ 596 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Έτσι, η ανισότητα μεταξύ ανδρών και γυναικών στην οικονομία κατα- γράφεται συνοπτικά ως εξής: οι γυναίκες δεν είναι το ίδιο ενσωματωμένες στην αγορά εργασίας όσο οι άνδρες και οι θέσεις εργασίας τους είναι λιγότε- ρο τακτικές και ασφαλείς. Βρίσκουν, με άλλα λόγια, δυσκολότερα δουλειά και είναι οι πρώτες που τη χάνουν σε περιόδους οικονομικής κρίσης. Επι- πλέον, επιβαρύνονται περισσότερο από τη φροντίδα των παιδιών και άλλων εξαρτώμενων προσώπων, που σημαίνει ότι μπορεί η γυναίκα να μπήκε στην παραγωγή, αλλά τα οικογενειακά βάρη έχει καθιερωθεί να είναι κυρίως δικά της βάρη. Επομένως, οι δυσκολίες που συναντά η εργαζόμενη λόγω του φύλου της είναι σύνθετες και μεγάλες. Το αισιόδοξο μήνυμα είναι πως, παρόλες τις αντιξοότητες, τα τελευταία χρόνια, η παρουσία των γυναικών στην αγορά εργασίας είναι περισσότερο σταθερή γιατί όλο και λιγότερες γυναίκες δείχνουν διατεθειμένες να εγκαταλείψουν την εργασία τους λόγω των οικογενειακών τους υποχρεώσεων (Κωνσταντοπούλου, 1994). Αυτό το στοιχείο εξηγεί και τις μικρές αποκλίσεις στην ανάλυση των δεδομένων. Γενικότερα όμως, αποδεικνύεται ότι οι έντονες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές που βιώνουμε σήμερα, εξαθλιώνουν οικονομικά τα άτομα και τα οδηγούν στην περιθωριοποίηση, γεγονός που σημαίνει αδυναμία απορ- ρόφησης των κοινωνικών και δημόσιων αγαθών. Μέσα σε αυτή τη νέα πραγματικότητα, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να συμβάλει: • στην προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού στις νέες απαι- τήσεις της αγοράς εργασίας· • στη μείωση των απωλειών σε ανθρώπινο δυναμικό σε τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο· • στην ενεργό κοινωνική συμμετοχή του ατόμου και στην προσωπική του ολοκλήρωση. Η αύξηση του συνολικού επιπέδου των δεξιοτήτων του ενήλικα πληθυ- σμού με την παροχή περισσότερων και καλύτερων ευκαιριών εκπαίδευσης στο πλαίσιο των απαιτήσεων της κοινωνίας της γνώσης είναι σημαντική για λόγους τόσο αποδοτικότητας όσο και κοινωνικής ισότητας. Η εκπαί- δευση ενηλίκων βοηθά να γίνουν οι ενήλικες όχι μόνο αποδοτικότεροι εργαζόμενοι, αλλά και περισσότερο ενεργοί πολίτες (Ανακοίνωση Επιτρο- πής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2006, Δημητριάδου, 2008). Αυτό αποδει- κνύουν άλλωστε και στο σύνολό τους οι απαντήσεις των συμμετεχόντων σε ερωτήσεις σχετικά με τη διά βίου μάθηση. Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι μακροπρόθεσμα το μόνιμα ωφελημένο εργατικό δυναμικό θα είναι εκείνο που θα καταφέρνει να ανανεώνει και να διατηρεί το απόθεμα των γνώσεων και των δεξιοτήτων του και δεν θα αρκείται στα µ .indb 596 10/3/2011 9:32:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 597 εφόδια που του παρέσχε το σχολείο. Στα πλαίσια της νέας, ανταγωνιστικής και παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, η εκπαίδευση αποδεικνύεται πιο κρί- σιμη από κάθε άλλη φορά, αφού αποτελεί το κλειδί για την επιτυχία των ατόμων και την ευημερία των λαών. Η διά βίου εκπαίδευση καλύπτει τις ανάγκες για ανανέωση των δεξιοτήτων, τόσο των ανέργων, όσο και των ερ- γαζομένων. Παράλληλα πληθαίνουν και οι πολίτες που προσδίδουν μεγάλη αξία στην ιδιωτική σφαίρα της ζωής, αφού ολοένα και περισσότερα άτομα, επιθυμώντας μια ισορροπία ανάμεσα στο επάγγελμα και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, αξιοποιούν τον ελεύθερο χρόνο τους σε ποικίλες δραστηριό- τητες, ενώ παράλληλα μαθαίνουν (Μπαλατζάρας, 2005). Βέβαια, η ανάλυση των δεδομένων αποδεικνύει και την εξής αντίφαση: ενώ οι ερωτώμενοι εμφανίζονται θετικοί απέναντι στη διαρκή μάθηση, λέγοντας ότι θα άλλαζαν ακόμη και εργασιακό αντικείμενο, αν μπορούσαν να επανακαταρτιστούν σε αυτό, την ίδια στιγμή δηλώνουν ότι θα θεωρού- σαν την επανεκπαίδευσή τους «χάσιμο χρόνου». Ίσως, λοιπόν, τα οξύτατα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα να τους αποθαρρύνουν από την αρχι- κή τους πρόθεση, σκεπτόμενοι τελικά ότι στη σημερινή εποχή κάτι τέτοιο δεν θα αποφέρει τα πρακτικά οφέλη που επιθυμούν, για την αναβάθμιση της καθημερινής τους ζωής. Επιπλέον, όπως φαίνεται από την ανάλυση των απαντήσεων που δό- θηκαν, η πλειονότητα του δείγματος εξακολουθεί να τάσσεται υπέρ των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας και να μην θεωρεί τη μάθηση μέσω των ΤΠΕ, τόσο αποτελεσματική και ευχάριστη. Αυτό σημαίνει κατά τη Martinez (2003) ότι πολλές φορές οι ενήλικοι άνεργοι ή εργαζόμενοι δεν κατέχουν τις κατάλληλες δεξιότητες χρήσης των ψηφιακών μέσων ή την ετοιμότητα για αυτόνομη μάθηση μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Ζγούβα). Επιπλέον, αν δούμε το μέσο σχολείο ή το μέσο πανεπιστήμιο στις εξε- λιγμένες κοινωνίες, θα προσέξουμε ότι η βασική τεχνολογία πληροφόρη- σης παραμένει εκείνη του περασμένου αιώνα: ο μαυροπίνακας, το χαρτί και το μολύβι. Οι ηλεκτρονικές συσκευές που χρησιμοποιούνται (υπολογι- στές, βίντεο κ.λπ.) είναι επικουρικά στοιχεία στη διαδικασία της μάθησης κι όχι ο κεντρικός πυρήνας της (Φράγκου, 2006). Βέβαια, η συσχέτιση της ηλικίας με την ηλεκτρονική μάθηση φαίνεται να έχει άμεση σχέση, αφού οι μικρότερες ηλικίες δείχνουν να απολαμβά- νουν περισσότερο τη χρήση της τεχνολογίας και του Διαδικτύου τόσο για μορφωτικούς σκοπούς, όσο και για προσωπική ευχαρίστηση. Αν, τέλος, συνδυάσουμε τα ευρήματα αυτά και με το μορφωτικό επίπε- δο των ερωτώμενων, σε σχέση με τη γνώση του υπολογιστή, αντιλαμβανό- µ .indb 597 10/3/2011 9:32:18 µ 598 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ μαστε ότι ολοένα και περισσότερα άτομα, μεγαλύτερης ηλικίας και χαμη- λότερης μόρφωσης, δυσκολεύονται να συμβαδίσουν με αυτές τις αλλαγές, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε εργασιακό και κοινωνικό αποκλεισμό. Όσοι, επιπλέον, δεν γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή τουλάχιστον να απολαμβάνουν τη χρήση τους, πιθανόν να εγκαταλείψουν πρόωρα την εκπαιδευτική διαδικασία, υποστηρίζει ο Dolan (2004), ακόμη κι όταν η μάθηση πραγματοποιείται σε πραγματικές συνθήκες με οικείο εξοπλισμό. Αυτό είναι το ζήτημα του ψηφιακού γραμ- ματισμού των ενηλίκων, που μπορεί να εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας, μάλλον όμως είναι προαπαιτούμενο για επιτυχή συμμετοχή σε προγράμματα ηλεκτρονικής μάθησης (Ζγούβα). Ένα άλλο ζήτημα, που τίθεται, είναι η ποιότητα της γνώσης που προ- σφέρεται διαδικτυακά, αφού πολλά από τα πρώτα e-learning προγράμμα- τα απέτυχαν. Ένας από τους κυριότερους λόγους δεν ήταν φυσικά η ίδια η τεχνολογία, αλλά η αποτυχία των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτικών οργανισμών να δώσουν ποιοτικό περιεχόμενο στη διδασκαλία τους και να δημιουργήσουν μια αποτελεσματική, αλληλεπιδραστική παιδαγωγική και συνάμα διαδικτυακή εμπειρία (Engelbrecht, 2003). Οι νέες τεχνολογίες, αναμφίβολα, αποτελούν μια επανάσταση που δεν μπορεί να αγνοηθεί. Όμως δεν μπορεί να μην υπάρχουν και επιφυλάξεις τόσο για την αποτελεσματικότητά τους στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και για τη συμβολή τους στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής. Η ηλε- κτρονική μάθηση (Crompton et al., 2001), δίνει τη δυνατότητα στα ενή- λικα άτομα να παρακολουθήσουν μαθήματα και σεμινάρια ηλεκτρονικά, τόσο για την επιπλέον εκπαίδευσή τους όσο και για την επαγγελματική τους κατάρτιση, όμως οι κίνδυνοι του κοινωνικού αποκλεισμού σε όσους δεν έχουν άμεση σχέση με την τεχνολογία είναι πλέον ορατοί (Παγγέ)9. Πέρα, λοιπόν, από τη μορφή που μπορεί να πάρει η οποιαδήποτε εκ- παίδευση, σημαντικό είναι να τεθεί στο επίκεντρο ο άνεργος ή ο εργαζό- μενος ενήλικος, καθώς και οι ατομικές, κοινωνικές και επαγγελματικές του ιδιαιτερότητες. Το ουσιαστικό μήνυμα που παραμένει τελικά είναι ότι η ενήλικη εκπαίδευση αποτελεί την καλύτερη στρατηγική που μπορεί να αντιμετωπίσει σήμερα τον οικονομικό ανταγωνισμό, την ανεργία και τον αποκλεισμό και να οδηγήσει στην προσωπική ολοκλήρωση και την ατο- μική και κοινωνική ευημερία. Η διά βίου εκπαίδευση, με όποια μορφή κι αν παρέχεται, αποτελεί τον θεμέλιο λίθο (Faure et al., 1996) της κοινωνίας της μάθησης (Colardyn & Bjornavold, 2004, Δημητριάδου, 2008). 9. http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/Keimena%20pdf/PAGE.pdf µ .indb 598 10/3/2011 9:32:18 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ - ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ Αθανασιάδου, Χ., Μιμίκου, Γ., Πετροπούλου, Σ. (2001) «Οι συνθήκες της γυναικείας απασχόλησης στην Ελλάδα: 1980-2000» Κ.Ε.Θ.Ι. Αθήνα, Μάιος 2001. Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, το ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, την οικονομική και κοινωνική επιτροπή και την επιτροπή των περιφερειών. Σχέδιο δράσης για την εκπαίδευση ενηλίκων. Βρυξέλ- λες, 27.9.2007. Ανθοπούλου, Σ., Παλαιοδήμος, Γ. (2006) Η οικονομική διάσταση της Παι- δείας στην Ελλάδα - Κείμενο τεκμηρίωσης (1η φάση της μελέτης του ΙΣΤΑΜΕ για τα Οικονομικά της Παιδείας) Αθήνα, Μάιος 2006. Βαλής, Χ. Ορφανού, Ε. Παπούλιας, Β. Τσάκωνας, Γ. Χαρμπίλα, Β. (χ.χ.) «Πνευματικά δικαιώματα στη διαδικτυακή εξ αποστάσεως εκπαίδευ- ση», Βιβλιοθήκη & Υπηρεσία Πληροφόρησης Πανεπιστημίου Πατρών. Γιαβρίμης, Π., Παπάνης Ε., Ρουμελιώτου, Μ. (2007) Θέματα Κοινωνιολο- γίας της Εκπαίδευσης. Εκδόσεις Δούκας ΑΒΕΕ, Μυτιλήνη. Γιαβρίμης Π., Παπάνης Ε., Ρουμελιώτου, Μ., Σαραγάς Γ. ( 2007 ) «Εκπαί- δευση και απασχόληση στην εποχή της παγκοσμιοποίησης», 3 Σεπτεμ- βρίου 2007. Γκίντενς, Α. (2002) Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών. Πώς επιδρά η πα- γκοσμιοποίηση στη ζωή μας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Colardyn, D. & Bjornavold, J. (2004) «Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States». European Journal of Education, Vol. 39, No. 1, 2004. Δημητριάδου, Θ. (2008) Μεταπτυχιακή εργασία: Η συμβολή της διά βίου μάθησης στην τοπική ανάπτυξη. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας - Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής/Κατεύθυνση Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη. Δημουλάς, Κ. (επιμέλεια, 2008) ΙΝΕ - ΓΣΕΕ: Πρόγραμμα διά βίου εκ- 599 µ .indb 599 10/3/2011 9:32:18 µ 600 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ παίδευσης –συστήματα πιστοποίησης των επαγγελματικών προσόντων– επαγγέλματα και διά βίου μάθηση. Αθήνα Engelbrecht, E. (2003) A look at e-learning models. Investigating their value for developing an e-learning strategy. Bureau for Learning De- velopment. Unisa. Επερώτηση προς τους Υπουργούς Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης & Αποκέντρωσης, Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, Οικονομί- ας και οικονομικών (2004), «Κοινωνικός αποκλεισμός, μάστιγα για την Ελλάδα», Αθήνα. 9/11/2004. EUROSTAT ( 1992 ) «Έρευνα της EUROSTAT για το εργατικό δυναμικό - Μέθοδοι και Ορισμοί της EUROSTAT, Σειρά 1992» Παράρτημα 8. ΙΝΕ ΓΣΕΕ/ΑΔΕΔΥ (2008 ) «Έκθεση 2008: Η απασχόληση και η ανεργία -Μέρος 5». Καραθανάση, Γ., Μαμούχα, Ι.(2008) «Φτώχεια, Εκπαίδευση και Κοινωνι- κές Ανισότητες». ΚΑΝΕΠ / ΓΣΕΕ. Αθήνα, Ιανουάριος 2008. Καρυωτάκη, Μ. (2008) Μαθητική Διαρροή και Αγοράς Εργασίας, Η περί- πτωση του Δ. Κορυδαλλού/Σύγκριση με την Ευρώπη. Χαροκόπειο Πανε- πιστήμιο/Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας. Κωνσταντοπούλου, Χ. (1994) Για μια κοινωνιολογία της εργασίας. Θεσσα- λονίκη: Παρατηρητής. Liddle, R. & Lerais, F. (χ.χ.) Συμβουλευτικό έγγραφο του σώματος των συμβούλων της ευρωπαϊκής πολιτικής: Κοινωνική πραγματικότητα της Ευρώπης. Minguillοn, J. (χ.χ.) Web and education, a successful open entanglement. Barcelona-Spain: Universitat Oberta de Catalunya. Μπαλατζάρας Μ. (2005) Διπλωματική Εργασία: Διά Βίου Μάθηση και ο Ρόλος των Βιβλιοθηκών. Ιόνιο Πανεπιστήμιο. ΟΟΣΑ/Εγχειρίδιο Canberra (1995) «Εγχειρίδιο για τη μέτρηση των αν- θρώπινων πόρων στο χώρο της επιστήμης και της τεχνολογίας». Πα- ρίσι: OECD. Περδικάρης, Ν. (2006) Συστήματα ηλεκτρονικής, εξ αποστάσεως μάθησης για τη δημιουργία μη τυπικών περιβαλλόντων εκπαίδευσης, με τη χρήση των αφηγηματικών και των πολυμεσικών εφαρμογών. Πετκίδου, Ε. (2007) Πτυχιακή Μελέτη με Θέμα: «Απασχόληση και ανεργία: η περίπτωση των νέων ανέργων». Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, 2007. Rogers, Α (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Tippelt, R. (1997) «Διά βίου μάθηση – κατευθυντήριες γραμμές για την µ .indb 600 10/3/2011 9:32:18 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 601 εκπαιδευτική πολιτική και το μέλλον της εκπαίδευσης ενηλίκων». Παι- δαγωγική Επιθεώρηση 26/97 Φράγκου, Ε. (2006) Πτυχιακή εργασία: Η Πληροφορική στην εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου-Τμήμα Κοινωνιολογίας. Χατζηνικολάου, Δ. (χ.χ.) Βασικές έννοιες της Μακροοικονομικής, Πανεπι- στήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Οικονομικών Επιστημών. Ανακοίνωση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων: «Εκπαίδευση ενηλίκων, ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση» (2006), Βρυξέλλες http://eur- lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0614:FIN:E «Ανεργία» http://users.teilam.gr/~emastrogianni/anergia.htm «Ανεργία, εκπαίδευση και επαγγελματικός προσανατολισμός / Συσχέτιση των τριών εννοιών» HTTP://BLOGS.SCH.GR/THEKATS/2008/05/09/ Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε.( 2008 ) «Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχο- λικής αποτυχίας» http://daskalakos.wordpress.com/2008/10/01/school- failure-and-social-causes/ Daily newspaper for Greeks of Diaspora, 11/5/2009 «Πρωταθλητές Ευρώπης και στην ανεργία γυναικών» http://www.greekinsight. com/?conID=24445# ΕΣΥΕ, (2008) «Στατιστικά στοιχεία/Εργατικό δυναμικό http://www. statistics.gr/table_menu_per_year.asp?Dnid=%20%20Εργατικό%20 Δυναμικό Ζγούβα, Α. «Ηλεκτρονική μάθηση και επιμόρφωση εργαζομένων: Προ- βληματισμοί και ζητήματα παιδαγωγικής έρευνας» http://www.etpe.gr/ files/proceedings/22/1234428983_5%20etpe%2049-56.pdf Καραλής, Θ. «Η εκπαίδευση ενηλίκων στη σύγχρονη ελληνική πραγματικό- τητα» http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/docs/Th_Karalis_1.pdf Παγγέ, Τζ. «Ηλεκτρονική μάθηση (Ε-learning) και Εκπαίδευση από απόσταση ενηλίκων» http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/ Keimena%20pdf/PAGE.pdf Παγγέ, Τζ. «Τυπική, Μη-τυπική και Άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα» http://equipe.up.pt/RESOURCES/Casestudies/original_languages/ Ioannina_GR.doc «Οι συμβουλευτικές υπηρεσίες στη διαδικασία ένταξης στην αγορά εργα- σίας» http://www.epiheirimatikotita.gr/nea/consulting_services.pps#23 Rogers, Α (2004 ) « looking again at non-formal and informal education - towards a new paradigm » conference: informal education within a formal setting. http://www.infed.org/featured.htm µ .indb 601 10/3/2011 9:32:19 µ 602 ΣΩΤΗΡΙΑ ΜΗΤΡΕΛΛΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ, ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ Τσαούση, Α. ( 2006 ) Τα κοινωνικά προβλήματα των γυναικών στις ανα- πτυγμένες χώρες. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών/Τμήμα Μ.Ι.Θ.Ε. www.phs.uoa.gr/~ahatzis/SGH08.pdf µ .indb 602 10/3/2011 9:32:19 µ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ Σωτηρία Τριαντάρη Επίκουρος Καθηγήτρια. Παν/μιο Δυτικής Μακεδονίας. Τμήμα Νηπιαγωγών 1. Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Από το χθες στο σήμερα Πριν από πολλούς αιώνες, ο φιλόσοφος Αριστοτέλης επισήμανε ότι ο άν- θρωπος είναι το ανώτερο δημιούργημα της φύσης και για χάρη του η φύση δημιούργησε όλα τα υπόλοιπα (Αριστοτέλης, Πολιτικά 18,1256b,15-22). Ο άνθρωπος διαφέρει από τα ζώα, κατά τον φιλόσοφο, στο ότι διαθέτει υψηλότερη νοητική ικανότητα. Μάλιστα, εάν εξαιρέσουμε τον νου, όλες οι άλλες λειτουργίες της ψυχής είναι ψυχοφυσικά φαινόμενα. Ο νους υπάρχει καθαυτό και είναι χωριστός από το σώμα, καθώς από την πλευρά της φυσιολογίας δεν έχει τίποτα κοινό με το σώμα. Ο νους είναι το θεϊκό στοιχείο μέσα μας (Αριστοτέλης, Περί Ψυχής ΙΙ1,412a27). Ο Αριστοτέλης, αναφερόμενος στην ψυχοσωματική τελειότητα του αν- θρώπου, αφήνει αναπάντητο το βασικό ερώτημα τι συμβαίνει με εκείνο το δημιούργημα που όντας σώμα φυσικά πλήρες, χωρίς παραμορφώσεις δεν μπορεί να κινηθεί και δεν μπορεί να μιλήσει. Ο φιλόσοφος έδωσε απάντηση μόνο στο ένα σκέλος του ερωτήματος, ότι δηλαδή οι νοητικές και οι ψυχικές παθήσεις δεν οφείλονται σε ψυχολογικούς παράγοντες, αλλά προκαλούνται από φυσικά αίτια και όχι από θεϊκές παρεμβάσεις (Kendall, C.K. & Ham- men, C., 1995). Εντούτοις, ο στοχασμός του, όπως και του προκατόχου και δασκάλου του, Πλάτωνα, ανασύρουν μια περιοχή όχι βέβαια καινούρια, κα- θώς ίχνη της υπάρχουν από την αρχή της ανθρώπινης ύπαρξης, αλλά επιστη- μονικά προσεγγίσιμη στα νεότερα χρόνια. Πρόκειται για την περιοχή της ειδικής αγωγής, που αφορά τη φροντίδα και τη μεταχείριση ανθρώπων με ειδικές ανάγκες, η οποία όμως μέχρι σήμερα έχει υπάρξει από απάνθρωπη έως κάπως ανθρώπινη (Βασιλείου, Γ. Ε. 1998: 21 κ.ε). 603 µ .indb 603 10/3/2011 9:32:19 µ 604 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ Ο Πλάτωνας συνιστούσε ότι τα παιδιά που γεννιόντουσαν με κάποιο πρό- βλημα θα έπρεπε να τα κρύβουν με τρόπο. Στη Σπάρτη, τα παιδιά αυτά τα άφηναν σε μεγάλα πήλινα δοχεία έξω από τους ναούς, ώστε να αφανιστούν από τις κακουχίες ή να αποτελέσουν τροφή για τα πεινασμένα ζώα, ενώ ορι- σμένα ίσως ήταν τυχερά, όταν τα έβρισκαν κάποιοι περαστικοί και τα υιοθε- τούσαν σύμφωνα με τους τότε νόμους της υιοθεσίας (Durant, W. 1966). Και ενώ στην Αρχαία Ελλάδα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες με κάποιους τρόπους τα αφάνιζαν ή δεν τα εμφάνιζαν στην κοινωνία, τι συμβαίνει σή- μερα με την εξελιγμένη πλέον μορφή της ειδικής αγωγής; Η μεταλλαγή από το χθες στο σήμερα απέναντι στα ασθενικά ή ανά- πηρα άτομα καθιερώνεται επίσημα με τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ το 1959, όπου στη «Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Παιδιού» μεταξύ άλ- λων υπογραμμίζονται και τα εξής: «Στο παιδί που μειονεκτεί σωματικά, ψυχικά ή κοινωνικά πρέπει να παρέχεται ειδική θεραπεία, μόρφωση και περίθαλψη που απαιτεί η περί- πτωση ή η κατάστασή του…». Τις παραπάνω παροχές για τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχει αναλάβει η περιοχή της ειδικής αγωγής. Με τον όρο «ειδική αγωγή» εννοούμε τους ιδιαίτερους τρόπους μεταχείρισης και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, τα ιδιαίτερα παιδαγωγικά σχήματα, με τα οποία ικανοποιούνται οι ιδιαίτερες προσωπικές ανάγκες των νέων αυτών ατόμων. Σκοπός της ειδικής αγωγής είναι να υποβοηθήσει, να υποστηρίξει και να βελτιώσει τη σωματική, τη συναισθηματική, την πνευματική και την κοινωνική κα- τάσταση αυτών των παιδιών, καθώς και των εφήβων. Επιπλέον, βασική επιδίωξη της ειδικής αγωγής είναι η επαγγελματική αποκατάσταση και η κοινωνική ενσωμάτωση αυτών των παιδιών (Kirk, S. 1973). Επομένως, το έργο της ειδικής αγωγής δεν περιορίζεται σε μια απλή εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά αποτελεί μια συνολική βοήθεια ζωής (Κρουσταλάκης, Γ. Σ., 11-13. Κόμπου, Χρ. Θ. 1992:24-62). Σήμερα, ο κύκλος των περιπτώσεων με τις οποίες ασχολείται η ειδική αγωγή διευρύνεται όλο και περισσότερο. Έτσι, εκτός από τις συνηθισμένες περιπτώσεις ατόμων με αναπηρία ή ελαφρότερες μορφές δυσλειτουργίας στο σώμα (κωφά, τυφλά παιδιά, με αισθητηριακές λειτουργίες κ.ά.), περι- πτώσεις με εγκεφαλική παράλυση, ή ορθοπεδικής φύσης ατέλειες, με νοη- τική στέρηση, με διαταραχές του συναισθήματος και της συμπεριφοράς, στον κύκλο της ειδικής αγωγής ενσωματώνονται και άλλες, όπως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην προσχολική και σχολική ηλικία (Ιωαννί- δου, Ε. 1993, Μαρκοβίτης, Μ.-Τζουριάδου, Μ., 1991: 25-54, Anstötz, Chr., 1994:69-130), ακόμη και παιδιά και έφηβοι με αντικοινωνική συ- µ .indb 604 10/3/2011 9:32:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 605 μπεριφορά που φτάνει στα όρια της νεανικής εγκληματικότητας. Επίσης, άλλα υποκείμενα έρευνας στο πεδίο της ειδικής αγωγής είναι οι περιπτώ- σεις εκείνες που χαρακτηρίζονται ως «κοινωνικού τύπου». Σε αυτές περι- λαμβάνονται ορφανά υπό κηδεμονία παιδιά, τα παραμελημένα, τα νόθα, τα άπορα, τα μελαγχολικά παιδιά, τα παιδιά που οι γονείς τους έχουν χάσει τη γονεϊκή εξουσία (αλκοολικοί γονείς, έμποροι ναρκωτικών κ.ά.) (Φρα- ντζεσκάκη, Ι. 1987). Ακόμη, στο ευρύ πεδίο της ειδικής αγωγής περιλαμβάνονται τα παιδιά των μεταναστών και των παλιννοστούντων ή τα παιδιά οικογενειών δια- φόρων εθνικοτήτων που αναζητούν μια νέα πατρίδα. Τα παιδιά αυτά πα- ρουσιάζουν προβλήματα κοινωνικής ένταξης, ψυχοπαιδαγωγικά, διγλωσ- σίας, σωματική ή πνευματική αναπηρία. Στις περιπτώσεις αυτές, εφαρ- μόζονται προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής (Ζαχαρενάκη, Κ. 1992). Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, παρά την πανανθρώπινη διακήρυξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, τα παιδιά με κινητική και διανοητική αναπηρία σήμερα στην Ελλάδα όχι μόνο δεν μπορούν να επιβιώσουν, αλλά διατρέ- χουν τον κίνδυνο με τον οποίο θα έρχονταν αντιμέτωπα τα ίδια παιδιά σε άλλες παλαιότερες εποχές. Δεν υπάρχει καμία νομοθετική πρόβλεψη για κοινωνικά επιδόματα ή άλλου είδους βοήθεια τόσο στους ενήλικους με αναπηρία μετανάστες, όσο και για τα παιδιά τους, παρά μόνο η σχετική προβλεπόμενη περίθαλψη. Ακολούθως, δεν έχει γίνει καμία ώς τώρα στα- τιστική έρευνα σχετικά με τον αριθμό αυτών των παιδιών στην Ελλάδα, καθώς και με το ανερχόμενο ποσοστό μεταναστών με ειδικές ανάγκες. Βέβαια, ο δρόμος για μια τέτοια πορεία έρευνας είναι μακρύς, αν λά- βουμε υπόψη ότι οι μεγάλες εξελίξεις στον κλάδο της ειδικής αγωγής συντελέστηκαν από τη δεκαετία του 1950 μέχρι σήμερα (Καλαντζή, Κ. 1984: 59-61). Στις μέρες μας, τόσο η ειδική αγωγή όσο και το ειδικό σχο- λείο δείχνουν μια τάση μετάβασης από το κοινωνικό περιθώριο, όπου βρί- σκονταν, στο επίκεντρο της κοινωνικής και πολιτιστικής ζωής. Οι γονείς πολλών παιδιών με ειδικές ανάγκες επιχειρούν με κάθε τρόπο την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε μέσα από εξατομικευμένες παι- δαγωγικές συνθήκες να μπορέσει το παιδί να κοινωνικοποιηθεί (Παπάνης, Ευστρ. & Γιαβρίμης, Π. & Βίκη, Αγνή 2007: 33-76). Σήμερα, έχει αναπτυχθεί μια νέα παιδευτική λειτουργία, που αφορά στην κατάρτισή του στον επαγγελματικό τομέα και στη μύησή του στον χώρο της εργασίας, ώστε να οριστικοποιηθεί η μορφή της κοινωνικής ένταξής του. Στην εποχή μας έχει αμβλυνθεί βαθμιαία η αντίληψη ότι τα ανάπηρα άτομα σε μια ανταγωνιστική και καταναλωτική κοινωνία είναι αντιπαραγωγικά (Δελλασούδας, Λ. 1991). µ .indb 605 10/3/2011 9:32:19 µ 606 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ Στην Ελλάδα, η ειδική αγωγή αρχίζει με την ίδρυση και τη λειτουργία δυο ειδικών σχολείων. Το 1906 ιδρύεται ο «Οίκος Τυφλών» Καλλιθέας με διευθύντρια την Ειρήνη Λασκαρίδου. Το 1937 ιδρύεται το «Πρότυπο Ειδι- κό Σχολείο Αθηνών» στην Καισαριανή με διευθύντρια τη Ρόζα Ιμβριώτη (Ιμβριώτη, Ρ. 1939). Το 1954, μια ομάδα από ειδικούς επιστήμονες, γιατρούς, ψυχολόγους, παιδαγωγούς και κοινωνικούς λειτουργούς, μεταξύ των οποίων και ο ει- δικός παιδαγωγός Κώστας Καλαντζής, ίδρυσαν στην Αθήνα τον πρώτο «Ιατροπαιδαγωγικό Συμβουλευτικό Σταθμό» και την «Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού». Το 1957 ιδρύεται το γνωστό «Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής» με διευθύ- ντρια την ψυχολόγο Α. Ποταμιάνου. Την ίδια περίοδο ιδρύεται ο πρώτος «Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων Απροσαρμόστων Παιδιών», καθώς και το πρώτο «Ειδικό Σχολείο για Ασκήσιμα Παιδιά, το Στουπάθειο». Το ίδρυμα οργανώθηκε από τον Κ. Καλαντζή. Την ίδια χρονική περίοδο ιδρύθηκαν και λειτούργησαν το «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων» (1937), το «Εθνικό Ίδρυμα Αποκατα- στάσεως Αναπήρων» (1961), το «Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος» (1961). Το 1969 ιδρύθηκε στο Υπουργείο Παιδείας το «Γραφείο Ειδικής Εκπαι- δεύσεως». Η υπηρεσία αυτή είχε ως αρχικό μέλημα την αντιμετώπιση προ- βλημάτων της αγωγής των νοητικά καθυστερημένων παιδιών. Σήμερα, η «Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής» του ΥΠ.Ε.Π.Θ. προχωρεί μεθοδικά στην ορ- γάνωση, λειτουργία και ανάπτυξη όλων των επιμέρους διδακτικών τομέων και λειτουργιών της ειδικής αγωγής (Κρουσταλάκης, Γ. Σ. 93-99). Για να κατανοήσουμε όμως τον σημαντικό ρόλο όλων αυτών των ιδρυ- μάτων θα πρέπει να απαριθμήσουμε το πολυδιάστατο υποκείμενο της ειδι- κής αγωγής, που περιλαμβάνει παιδιά με ψυχική, σωματική απόκλιση και κοινωνική δυσπροσαρμοστία. 2. Κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες Οι κατηγορίες των παιδιών που εξετάζει και θεραπεύει η ειδική αγωγή είναι οι εξής (Κρουσταλάκης, Γ. Σ. 100-107): 1. Παιδιά με ψυχοπαιδαγωγική απόκλιση και κοινωνική δυσπροσαρμο- στία, γεγονός που εκδηλώνεται κυρίως στη συμπεριφορά του, στις σχέσεις του με τους άλλους ή ακόμη και στον χώρο της εργασίας. µ .indb 606 10/3/2011 9:32:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 607 2. Παιδιά με σοβαρές σωματικές παθήσεις ή κάποια καθυστέρηση στη λειτουργία μιας μεμονωμένης ή περισσότερων αισθήσεων, όπως παιδιά μειονεκτικής ακοής, με ελαττωματική όραση, τυφλά, κωφά. Επίσης, παιδιά με διαταραχές ψυχοκινητικής φύσεως, όπως αυτά που μειονεκτούν νευρολογικά (εγκεφαλική παράλυση, επιληψία, δισχιδής ράχη κ.ά.). Παιδιά, τα οποία πάσχουν από κάποιο χρόνιο νόσημα. Πρόκειται για παιδιά ευπαθή με χαμηλή ζωτικότητα (Kirk, A. S., 1973:10-41, Τζόνσον, Β.-Βέρνερ, Ρ., 1983:47-52, 53-63 ). 3. Παιδιά με ψυχικές αποκλίσεις και δυσπροσάρμοστα, όπως αυτά που παρουσιάζουν πνευματική καθυστέρηση ή υπεροχή. Παιδιά που εμ- φανίζουν διαταραχές στη συμπεριφορά (επιθετικά, δειλά, ασταθή, ευσυγκίνητα και υπερευαίσθητα, κυκλοθυμικά, εκρηκτικά, με νευ- ρωτικές συνήθειες, παραστρατημένα και εγκληματικά). Σε αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται και τα ψυχικώς ασθενή παιδιά (αγχώ- δης νεύρωση, ψυχαναγκαστικές νευρώσεις, υστερία, υποχονδρίαση, καταθλιψία, παιδική σχιζοφρένεια, πρώιμες ψυχωτικές διαταραχές, οργανικές παιδικές ψυχώσεις), καθώς και παιδιά με ψυχοσωματικό σύνδρομο και ψυχονευρωτικές διαταραχές (ύπνου, τροφής, από- κρισης, σεξουαλικής ζωής, ψυχοκινητικές διαταραχές) (Kirk, A. S., 1973: 473-511). 4. Παιδιά με διαταραχές του λόγου, όπως αυτά που εμφανίζουν δια- ταραχές στη φωνή (αφασία, δυσφασία κ.ά.), ωτογενής αλαλία και δυσλαλία, παιδική αλαλία και δυσλαλία, ειδικές δυσλαλίες και δυ- σφασίες, διαταραχές στον γραπτό λόγο (αλεξία, δυσλεξία, αγραφία, δυσγραφία) (Kirk, A. S., 1973: 89-126). 5. Ειδικές κατηγορίες δυσπροσάρμοστων παιδιών, όπως αυτά που παρουσιάζουν σχολική δυσπροσαρμοστία, φαινομενική σχολική καθυστέρηση, ειδικές διαταραχές στον τομέα σχολικών μαθήσε- ων, παιδαγωγικώς καθυστερημένοι μαθητές, καθώς και κοινωνικές περιπτώσεις ψυχοπαιδαγωγικής απόκλισης (ορφανά από κηδεμονία παιδιά, παιδιά υπό την προστασία διαφόρων υπηρεσιών, υιοθετημέ- να παιδιά). Στο σημείο αυτό θα περιοριστούμε στην περίπτωση των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. Η συγκεκριμένη έρευνα διακρίνεται σε δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αναφέρεται στον όρο, την αιτιολογία, την ταξινόμηση, τα σύνοδα συμπτώματα και τα θεραπευτικά μέσα. Στο δεύτερο μέρος γίνεται λόγος για την ψυχοκινητική αγωγή και τη μεθοδολογία της, καθώς και για γενικές ασκήσεις σώματος. µ .indb 607 10/3/2011 9:32:19 µ 608 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ 3. Εγκεφαλική Παράλυση Ορισμός Ο Little υπήρξε ο πρωτοπόρος ερευνητής της εγκεφαλικής παράλυσης, γι’ αυτό και η νόσος ονομάστηκε αρχικά νόσος του Little. Η εγκεφα- λική παράλυση, σύμφωνα με τον ορισμό του Bax, είναι μια διαταραχή της στάσης και της κίνησης, η οποία οφείλεται σε κακή ανάπτυξη του εγκεφάλου. Πρόκειται για μόνιμη βλάβη, η οποία και ευθύνεται για την ποικίλη διαταραχή της συνεργασίας της μυικής δραστηριότητας, ώστε το παιδί να μην μπορεί να διατηρήσει φυσιολογικές θέσεις και να μην μπορεί να εκτελεί φυσιολογικές κινήσεις. Συχνά, η κεντρική αυτή ανικα- νότητα συνοδεύεται με προβλήματα στην όραση, στην ακοή, στην ομι- λία καθώς και άλλες διαταραχές, όπως νοητική υστέρηση και επιληψία. Επομένως, η εγκεφαλική παράλυση δεν αφορά στη γενική παράλυση του εγκεφάλου, αλλά πρόκειται για βλάβη κυρίως στα κινητικά κέντρα του εγκεφάλου. Γι’ αυτό, ακόμη πιο δόκιμος για τη συγκεκριμένη περίπτω- ση είναι ο όρος «εγκεφαλική δυσλειτουργία» (Γιαγκουδάκη, Φ.1992:22 κ.ε., Γιουρούκος, Σ. 1983). Ταξινόμηση αιτίων Πολλοί παράγοντες μπορούν να θεωρηθούν υπεύθυνοι για την πρόκληση της εγκεφαλικής παράλυσης και μπορούμε να τους ταξινομήσουμε σε τέσ- σερις κατηγορίες: 1. Σε εκείνους που επιδρούν κατά την περίοδο της κύησης και κυρίως τους 3-4 πρώτους μήνες. Αυτοί μπορεί να είναι: λοιμώδης, όπως ο ιός της γρίπης, πολυομελίτιδα, ιλαρά, ηπατίτιδα κ.ά. Άλλοι πα- ράγοντες δύνανται να είναι η λήψη φαρμάκων, αλκοόλ, κάπνισμα, ναρκωτικά κ.ά. 2. Σε εκείνους που επιδρούν κατά τη διάρκεια του τοκετού, όπως παρά- ταση κύησης, εγκεφαλική αιμορραγία, τραυματισμός παιδιού κ.ά. 3. Σε εκείνους που επιδρούν μετά τον τοκετό, όπως ο νεογνικός ίκτερος, η εγκεφαλίτιδα, καρδιακές παθήσεις (Αποστολοπούλου-Τάκη, 1975). 4. Σε εκείνους που επιδρούν στην πρόωρη κύηση, όπως στην περί- πτωση όχι μόνο των μονήρων κυήσεων, αλλά και των πολύδυμων κυήσεων (αποτέλεσμα εξωσωματικής γονιμοποίησης). Συγκεκριμέ- να, η ανάπτυξη ενός παιδιού από τον έκτο ή τον έβδομο μήνα σε µ .indb 608 10/3/2011 9:32:19 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 609 μια τεχνητή θερμοκοιτίδα, η οποία αντικαθιστά τη μήτρα, μπορεί, λόγω εξωγενών παραγόντων, όπως λοίμωξης του αναπνευστικού, να επιφέρει εγκεφαλική παράλυση ή, όπως αναφέρεται στην ιατρική ορολογία, «περικοιλιακή λευκομαλακία». Από παλαιότερα έχουν προταθεί πολλές και διαφορετικές μέθοδοι ταξινό- μησης. Η επικρατέστερη όμως σήμερα είναι του Little Club, που είναι βασι- σμένη στη νευρομυική διαταραχή και την ανατομική κατανομή. Μορφές εγκεφαλικής παράλυσης Ανάλογα με τη νευρομυική διαταραχή έχουμε τις εξής μορφές εγκεφαλι- κής παράλυσης: 1. Σπαστική: είναι η αυξημένη αντίσταση στις παθητικές κινήσεις (αύξηση του μυικού τόνου). Η βλάβη εντοπίζεται στον φλοιό του εγκεφάλου. 2. Δυσκαμπτική. 3. Αθετωσική: πρόκειται για μεγάλες διακυμάνσεις του μυικού τόνου (αύξηση και ελάττωση) καθώς και ασυντόνιστες και άσκοπες κι- νήσεις των άκρων και κυρίως του εγκεφάλου. Η βλάβη είναι στα βασικά γάγγλια του εγκεφάλου. 4. Αταξική: είναι η αστάθεια των κινήσεων και η ανεπαρκής ισορρο- πία κατά την ορθοστάτηση και βάδιση. Ο μυικός τόνος κυμαίνεται από το υποτονικό μέχρι το φυσιολογικό. 5. Υποτονική ή ατονική: εδώ ο μυικός τόνος είναι κάτω του φυσιολο- γικού. Βασικό στοιχείο είναι ότι δεν υπάρχει αντίσταση (Σκουτέλη, Ε. 1987: 71-95). 6. Τρομώδης. 7. Μικτή: εδώ έχουμε τη συνύπαρξη δύο ή περισσοτέρων τύπων εγκε- φαλικής παράλυσης (π.χ. αταξία με σπαστικότητα) (Γιαγκουδάκη, Φ. 1992:24-27, Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. 2003:156-158). Είδη εγκεφαλικής παράλυσης Με βάση τα μέλη που έχουν πληγεί, η εγκεφαλική παράλυση διακρίνεται σε: 1. Ημιπληγία: προσβάλλεται το ένα ημιμόριο του σώματος, αλλά έχει επηρεαστεί σε χαμηλό βαθμό και η υγιής πλευρά. µ .indb 609 10/3/2011 9:32:19 µ 610 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ 2. Διπληγία: προσβάλλεται όλο το σώμα. Συγκεκριμένα ο πάνω κορ- μός και τα χέρια βρίσκονται σε καλύτερη κατάσταση απ’ ό,τι η λε- κάνη και τα πόδια. 3. Τετραπληγία: εδώ προσβάλλεται όλο το σώμα (βαριά μορφή) (Αγ- γελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. 2003:159-162). Συμπτώματα εγκεφαλικής παράλυσης Τα συνήθη συμπτώματα που συνοδεύουν την εγκεφαλική παράλυση εί- ναι: 1. Νοητική υστέρηση: εδώ απαντά συνήθως το 35-70% των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση. 2. Σπασμοί: το 1/3 των παιδιών αυτών παρουσιάζει σπασμούς μετά τη σχολική ηλικία. 3. Διαταραχές όρασης: παρουσιάζεται στο 40-50% των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση (στραβισμός, μυωπία). 4. Διαταραχές ακοής: περίπου το 20% των παιδιών με εγκεφαλική πα- ράλυση. 5. Διαταραχές ομιλίας-λόγου: εδώ οι αιτίες είναι διάφορες, όπως εγκε- φαλική βλάβη, κώφωση, νοητική υστέρηση κ.ά. 6. Αισθητικές διαταραχές και μη αντίληψη της εικόνας του σώματος στον χώρο: Η συχνότητα ανέρχεται στο 48-50%. 7. Ανωμαλίες μελών: ατροφία άκρων, εξάρθρημα ισχίου, σκολίωση. 8. Σιελόρροια: οφείλεται στη νοητική υστέρηση και την αυτενέργεια των μυών γύρω από το στόμα. 9. Ορθοκυστικές διαταραχές: με συχνή την ενούρηση. 10. Διαταραχές στη συμπεριφορά: αρκετά μειωμένη συγκέντρωση προ- σοχής. 11. Κακή κατάσταση δοντιών: προέρχεται από την αδυναμία μάσησης στερεών τροφών και την κακή διατροφή. 12. Ψυχολογικά προβλήματα: Η υπερπροστασία και το άγχος των γο- νιών δεν αφήνουν στο παιδί περιθώρια για να αναπτύξει πρωτοβου- λίες και κοινωνικές σχέσεις. Ειδικότερα, οι σχέσεις με το άλλο φύλο είναι δύσκολες (Παντελιάδης, Χρ. 1986: 211-215, Μπεχλιβανίδης, Χρ. 1986: 207-209). µ .indb 610 10/3/2011 9:32:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 611 Αντιμετώπιση της εγκεφαλικής παράλυσης Είναι γεγονός ότι για την αντιμετώπιση της εγκεφαλικής παράλυσης σημα- ντικό ρόλο παίζει η έγκαιρη έναρξη της θεραπείας για τους εξής λόγους: α. Το εύπλαστο του βρεφικού εγκεφάλου (Τσίκουλας, Ι. 1982,45: 164- 169). Τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής, το παιδί έχει τεράστιες δυνατό- τητες μάθησης και προσαρμογής στην εγκεφαλική βλάβη. β. Τη σπουδαιότητα της αισθητηριοκινητικής μάθησης, καθώς η μάθηση των κινήσεων εξαρτάται από τις αισθητηριακές εμπειρίες. γ. Την πρόληψη συσπάσεων και παραμορφώσεων, καθώς και η διδα- σκαλία του ορθού μηχανισμού αντιρρόπησης της βαρύτητας κατά τις μεταβολές της θέσης του σώματος στον χώρο είναι πιο εύκολη στη βρεφική ηλικία. δ. Την πρόληψη δευτεροπαθούς νοητικής υστέρησης. Η διόρθωση των αι- σθητηριακών διαταραχών, καθώς και η έγκαιρη εκπαίδευση θα προλά- βουν τη νοητική ανάπτυξη (Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, 2003: 164). Όλοι οι παραπάνω λόγοι ωθούν ώστε να εφαρμοστούν γρήγορα τα μέτρα για την αντιμετώπιση της εγκεφαλικής παράλυσης, τα οποία είναι τα εξής: 1. Φυσιοθεραπεία: επικρατέστεροι μέθοδοι είναι των Bobath και Vojta. Σύμφωνα με τη μέθοδο Bobath οι αρχές είναι: α. Το παιδί να βγει από τον παθολογικό τρόπο κίνησης με αναστολή ή καταστολή της ανώμαλης τονικής δραστηριότητας. β. Το παιδί να διδαχθεί τις φυσιολογικές αντιδράσεις και κινήσεις στην κανονική σειρά ανάπτυξής τους. Αναφορικά με τη μέθοδο Vojta στηρίζεται σε φυλογενετικά αναπτυξια- κά βήματα και κινησιολογικές εμπειρίες με τις αντιδράσεις στάσης-θέσης του σώματος του βρέφους. Καλό είναι οι γονείς που ασχολούνται με το παιδί να επαναλαμβάνουν τις βασικές ασκήσεις καθημερινά και να προ- σαρμόζουν τις καθημερινές δραστηριότητές του στην επιτυχία των θερα- πευτικών στόχων. 2. Εργασιοθεραπεία: Αποσκοπεί στην εξάσκηση των λεπτών κινητι- κών λειτουργιών, που είναι απαραίτητες στις καθημερινές ανάγκες στο σχολείο, στο επάγγελμα κ.ά. 3. Λογοθεραπεία: Στοχεύει στη μάθηση της σωστής ομιλίας με ασκή- σεις κινητικότητας του στόματος, της γλώσσας, των χειλιών και αποφυγή σιελόρροιας. µ .indb 611 10/3/2011 9:32:20 µ 612 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ 4. Ορθοπεδική διόρθωση: Εδώ συνιστάται η εφαρμογή επιδέσμων, ναρθήκων ή γύψων με σκοπό την πρόληψη ή διόρθωση γωνιώδους κάμψης ή σύσπασης ή παραμόρφωσης κάποιου μέλους (Anderson, J. & Snow, B. & Dorey, F. & Kabo J. M., 1988: 502-508). Η όποια χειρουργική αποκατάσταση πρέπει να γίνεται μετά τον 5ο χρόνο, αφού έχει εξαντληθεί οτιδήποτε προσφέρει η φυσιοθεραπεία. 5. Νευροχειρουργικές επεμβάσεις: Συνήθως συνίσταται σε αποκλεισμό των περιφερικών νεύρων με διηθήσεις αλκοόλης, ώστε να αλλάζει ο μυικός τόνος και να βελτιώνεται η αδρή κινητικότητα. 6. Άλλα θεραπευτικά μέσα: Η διάγνωση των αισθητηριακών διαταρα- χών και η διόρθωσή τους γίνεται κυρίως από την πρώτη βρεφική ηλικία· κυρίως μετά από το 2ο έτος η αισθητηριοκινητική μάθηση είναι αμφίβολη, αν όχι αδύνατη. Επίσης, για τους σπασμούς δίνεται η κατάλληλη αντιεπιληπτική αγωγή. Όπως ήδη αναφέρθηκε, συχνά, παιδιά με εγκεφαλική παράλυση παρου- σιάζουν αντίστοιχα και νοητική υστέρηση, η οποία μπορεί να οφείλεται σε μη οργανικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες (κοινωνικά-εκπαιδευτικά- οικονομικά-συναισθηματικές διαταραχές), ή ακόμη να οφείλεται σε ορ- γανικά: προγεννητικά (βλάβες, ενδομήτριες λοιμώξεις-τερατογόνα κ.ά.) - περιγεννητικά (προωρότητα, επιπλοκές, μηνιγγίτιδα κ.ά.) - μεταγεννητι- κά στοιχεία (εγκεφαλική κάκωση, δηλητηριάσεις, σπασμοί κ.ά.). Για την αντιμετώπιση παιδιών με νοητική υστέρηση είναι απαραίτητη η συνεργα- σία γενετιστών, κοινωνιολόγων, ιατρών, εκπαιδευτικών και του κράτους. Επίσης, με την άσκηση, το παιδί με νοητική υστέρηση βελτιώνει τη γνώση για το σώμα του, την κινητικότητα των μελών του, τη μυική ισχύ, την ευκαμψία, τη στατική και δυναμική ισορροπία του σώματος, προάγει την αυτογνωσία, την αυτοπεποίθησή του και αυξάνει τις κοινωνικές γνωριμίες και σχέσεις και βελτιώνει τις νοητικές ικανότητές του. Συνήθως, από βα- ριά νοητική υστέρηση πάσχουν τα παιδιά με σύνδρομο Down. Τόσο στην περίπτωση της εγκεφαλικής παράλυσης όσο και σε αυτή της νοητικής υστέρησης σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η ψυχοκινητική αγω- γή (Auxter, D. & Pyfer, J. 1989), η οποία είναι μια γενική θεωρία για την κίνηση και αφορά σε μεθοδολογικές αρχές, που μπορούν να βοηθήσουν το παιδί μέσα από την κίνηση να εκφραστεί. Βασική αρχή της ψυχοκινητικής αγωγής είναι ότι κάθε παιδί αποτελεί μια διαφορετική περίπτωση. Επίσης, ο γνωστικός κόσμος του παιδιού χρειάζεται να χτίζεται σταδιακά και η επανάληψη κινήσεων έχει ως στόχο την αυτοματοποίηση. Ο παιδαγωγός θα πρέπει κυρίως, στη σχέση του με παιδιά με ειδικές µ .indb 612 10/3/2011 9:32:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 613 ανάγκες, να εστιάσει το ενδιαφέρον του στους παρακάτω σταθμούς ψυχο- κινητικής αγωγής.  Αυτογνωσία  Γνωριμία του σώματος με τον χώρο  Ισορροπία  Πλευρικότητα  Προσανατολισμοί του σώματος στον χώρο  Γνωριμία και έλεγχος της αναπνοής. Βασική αρχή για την αυτογνωσία είναι το παιδί να γνωρίσει το σώμα του, αρχίζοντας από τα επάνω μέρη και προχωρώντας προς τα κάτω. Το πρώτο που πρέπει να μάθει είναι να γνωρίζει το κεφάλι, καθώς και τα διά- φορα όργανα των αισθήσεων. Στην προκειμένη περίπτωση, ο παιδαγωγός κινείται προς δύο κατευ- θύνσεις: είτε δείχνει και κατονομάζει στο παιδί τα μέλη του σώματός του, ξεκινώντας από το κεφάλι, και στη συνέχεια του ζητάει να τα επαναλάβει, είτε στέκεται δίπλα στο παιδί και απέναντι από τον καθρέπτη και σε τέτοια απόσταση, ώστε το παιδί να μπορεί να δείχνει πάνω στον καθρέπτη ό,τι του ζητά ο παιδαγωγός. Ο παιδαγωγός μπορεί να προχωρήσει και σε πιο σύνθετες ασκήσεις, όπως να υποδεικνύει στο παιδί να πιάσει με το ένα χέρι το αυτί και με το άλλο το κεφάλι, ή το αυτί και μετά το στόμα του, ή να ζητάει να κλείσει τα μάτια το παιδί και να τ’ ανοίξει, να σηκώσει τα φρύδια ή να δώσει το αριστερό ή δεξί χέρι (σε βαριά περίπτωση εγκεφαλι- κή παράλυση), να αναγνωρίζει τον εαυτό του σε μια φωτογραφία κ.ά. Στη γνωριμία του σώματος με τα υπόλοιπα μέρη, το παιδί επιχειρεί διά- φορες κινήσεις, όπως λύγισμα του αγκώνα, τέντωμα του αγκώνα, σήκωμα των ώμων, λύγισμα του καρπού προς τα πάνω κ.ά. Ενώ στις ασκήσεις για τον κορμό, το παιδί θα πρέπει να γνωρίσει τι μπορεί να κάνει με τον κορμό του. Στο παιδί υποδεικνύονται ασκήσεις, παράλληλες με αυτές των άνω άκρων, π.χ. σήκωσε το πόδι σου, άνοιξε τα πόδια σου, χτύπησε τα πόδια σου στο πάτωμα κ.ά. Στη γνωριμία του σώματος με τον χώρο επιχειρεί κάθισμα στο έδαφος, κάθισμα στην εδραία θέση, κάθισμα στην καρέκλα, στήριξη στα τέσσερα, κ.ά. Στην ίδια γραμμή επιδιώκει ασκήσεις ισορροπίας, στατικής (ο μαθη- τής στην όρθια θέση με τα πόδια του σε διάσταση) και δυναμικής (ο μαθη- τής περπατά πάνω στον διάδρομο ελεύθερα, χωρίς να πατήσει έξω). Στην περίπτωση της πλευρικότητας, ο μαθητής πρέπει να γνωρίσει πε- ρισσότερο την τοποθέτησή του στον χώρο, π.χ. να βρίσκεται πίσω από τον παιδαγωγό, δίπλα, μπροστά, ή να επιδιώκει ασκήσεις υπό μορφή παι- µ .indb 613 10/3/2011 9:32:20 µ 614 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ χνιδιού, όπως να κυλάει την μπάλα με το δεξί χέρι κ.ά. Όμως, ακόμη και στη σχέση του με τον χώρο, ο μαθητής θα πρέπει να επιχειρεί ασκήσεις σε σχέση με το αντικείμενο, τον συμμαθητή του ή τους συμμαθητές, π.χ. ο μαθητής να κινείται πάνω στα πλακάκια μπροστά, πίσω και αντίθετα, δεξιά-αριστερά (Singer, R. 1980). Στο σημείο αυτό, θα ακολουθήσει η κλινική περιγραφή, καθώς και στοιχεία της εν γένει συμπεριφοράς του στην κίνηση, στο φαγητό, στην επικοινωνία, στον ύπνο, καθώς και σε άλλες εκδηλώσεις του. Στόχος της άμεσης και βιωματικής παρουσίασης είναι να γίνει κατανοητή η σοβαρό- τητα και η βιωσιμότητα μιας κατάστασης σήμερα που η ιατρική επιστήμη και οι μέθοδοι βελτιώνονται. Επιπλέον, θα γίνει λόγος ξεχωριστά για την όχι και τόσο γνωστή μηχανιστική-τεχνική μέθοδο, την οποία εφαρμόζει στην Ουκρανία ο V. I. Kozijavkin και το επιτελείο του. Βιωματική εμπειρία Στο πλαίσιο αυτό αναφερόμαστε περιγραφικά στην περίπτωση ενός παι- διού με εγκεφαλική παράλυση, το οποίο γεννήθηκε πρόωρο και ήταν απο- τέλεσμα πολύδυμης κύησης (τετράδυμα). Νοσηλεύθηκε στη νεογνολογική κλινική του Ιπποκράτειου Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης, όπου, μετά από 20 περίπου ημέρες, έπαθε λοίμωξη του αναπνευστικού και η διάγνωση από τον υπέρηχο έδειξε ότι πρόκειται για περικοιλιακή λευκομαλακία, που σημαίνει πολλαπλές κύστες άμφω, δηλαδή και στις δύο πλευρές του εγκε- φάλου. Στην πραγματικότητα έχουν πειραχτεί οι κεντρικοί νευρώνες, και ειδικότερα αυτοί που αφορούν στην κίνηση και στον λόγο. Βασικά χαρακτηριστικά: Γενική υπερτονία-ήχοι και κραυγές-υστερία κλάματος-μεμονωμένες λέξεις-στήριξη του βάρους στις μύτες-καθιστή θέση μόνο με κάμψη-συγκλίνων επαλλάσσων στραβισμός. Πρόκειται ου- σιαστικά για παιδί με σπαστική τετραπληγία. Το συγκεκριμένο παιδί είναι κοριτσάκι και στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε την κινητική συμπεριφορά του στην ηλικία των 3 με 4 χρονών. Κινητική κατάσταση Ύπτια θέση  Σηκώνει το κεφάλι  Στρέφει το κεφάλι δεξιά και αριστερά µ .indb 614 10/3/2011 9:32:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 615  Βοηθιέται για να καθίσει  Μπορεί ώς ένα βαθμό να αλλάξει θέση, αλλά δεν μπορεί να επιστρέψει μόνη της στην πρότερη θέση  Διπλώνει τα χέρια της μπροστά  Γύρισμα στην πρηνή θέση  Έχει υπερτονία στα κάτω και άνω άκρα (χέρια και πόδια) Πρηνής θέση  Ανύψωση του κεφαλιού στη μέση γραμμή και ανύψωση κεφαλιού στη μια πλευρά  Στηρίζεται στους αγκώνες και τεντώνει τα άνω άκρα  Στρέφει την πλάτη της δεξιά και αριστερά  Απλώνει τα χέρια της πάνω στα αντικείμενα  Κινείται στο έδαφος  Κινείται με αγκώνες και γόνατα  Έρχεται στην πλάγια θέση Κάθισμα  Δεν κάθεται στο έδαφος με τεντωμένα τα πόδια  Δεν μπορεί να κάτσει στην πλάγια θέση  Κάθεται σταθερά σε σκαμνί ή σε καρέκλα και στηρίζεται στα χέρια, αλλά δίνει ελάχιστο βάρος σε αυτή τη θέση Τετραποδική θέση  Κινείται βοηθούμενη μπρος-πίσω  Δεν μπορεί να σταθεί στα τέσσερα  Δεν μπορεί να κάτσει πλάγια  Δεν σταθεροποιείται στα γόνατα  Δεν κάθεται και δεν περπατά Φυσιοθεραπεία Το κοριτσάκι γεννήθηκε πρόωρο. Γεννήθηκε στον έβδομο μήνα μαζί με τ’ άλλα τρία αδέλφια της. Μετά 20 ημέρες έπαθε μόλυνση και άρχισε να δυσλειτουργεί. Έδειξε υπερτονία και άρχισε τη φυσιοθεραπεία (από τεσ- σάρων μηνών μέχρι σήμερα) τέσσερις φορές την εβδομάδα με τη μέθοδο «Bobath». Η θέση της καθημερινά είναι απλή σε ειδική καρέκλα με απα- γωγή των κάτω άκρων και υποστηρίγματα. µ .indb 615 10/3/2011 9:32:20 µ 616 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ Το βασικό πρόβλημα Το βασικό πρόβλημα είναι η κίνηση και ο μυικός τόνος. Ελέγχουμε την υπερτονία με φυσιοθεραπεία. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην πάθει αγκυλώσεις και εξαρθρώσεις. Στρέφεται στην οριζόντια θέση και βελτιώ- νει την ισορροπία, όταν κάθεται σταθερά. Το αποτέλεσμα της λογοθεραπείας Ψελλίζει λίγα λόγια. Δείχνει ελάχιστα με τα δάχτυλα. Επικοινωνεί με φω- νητικά καλέσματα και έχει καλή οπτική επαφή με τα παιχνίδια, που τις δίνουμε στα χέρια, αλλά αυτή δεν μπορεί να τα κρατήσει καλά και να τα δώσει πίσω. Η λεκτική συμπεριφορά της είναι φτωχή. Το συγκεκριμένο κοριτσάκι σήμερα εντάχθηκε σε κατάλληλο σχολικό πλαίσιο, αφού πρωτίστως έλαβε γνωμάτευση αναφορικά με τη σημερινή κατάστασή του από ΚΔΑΥ (Κέντρο Δημόσιας Αγωγής Υγείας). Μηχανική μέθοδος V. I. Kozijavkin Σύστημα εντατικής νευροφυσιολογικής αποκατάστασης για ασθενείς με εγκεφαλική παράλυση Σ’ έναν ασθενή, και κυρίως παιδί με εγκεφαλική πάρεση (παράλυση), δια- πιστώνεται στον οργανισμό του μια πολυμορφία των παθολογικών αλλοιώ- σεων. Η διαπίστωση αυτή σαφώς δηλώνει ότι τελικά τα αίτια παθογένεσης της συγκεκριμένης νόσου δεν οφείλονται μόνο στην αλληλεπίδραση των κεντρικών δομών του εγκεφάλου, αλλά υπάρχουν διαταραχές, οι οποίες αλληλεπιδρούν και στις περιφερειακές δομές του νευρικού συστήματος του παιδιού. Μέσα από τη διαρκή έρευνα, έχει διαπιστωθεί από παραμορφολογικά δείγματα στα οποία καταγράφηκαν παθολογικές αλλοιώσεις, ότι πρόκει- ται για λειτουργικές διαταραχές των κινητικών τμημάτων του νωτιαίου μυελού. Μάλιστα, ορισμένες ανατομικο-λειτουργικές ιδιαιτερότητες της σπονδυλικής στήλης συμβάλλουν σε διάφορα λειτουργικά επίπεδα σε ασθενείς με εγκεφαλική παράλυση. Οι αποκλίσεις αυτές συχνά ενδυναμώ- νουν την ελλιπή λειτουργία ανάμεσα στα οριζόντια και κάθετα τμήματα της κινητικής λειτουργίας. Το γεγονός αυτό μπορεί να οδηγήσει και σε δια- ταραχές του μυικού συστήματος, καθώς και σε περισσότερες διαταραχές, οι οποίες μπορούν να εμποδίσουν την κινητική ανάπτυξη του παιδιού. Οι παραπάνω παρατηρήσεις οδήγησαν στο να εξευρεθούν τρόποι για µ .indb 616 10/3/2011 9:32:20 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 617 τη βελτίωση και την κατάργηση της παθογένεσης σ’ ένα από τα σημα- ντικά μέλη, που υποφέρουν από τις λειτουργικές διαταραχές των κινη- τικών τμημάτων του νωτιαίου μυελού. Η ερευνητική εργασία είχε ως αφετηρία τις κλινικές παρατηρήσεις, οι οποίες απέδειξαν ότι ορισμένες διορθωτικές επιδράσεις μπορούσαν να επέλθουν στη σπονδυλική στήλη των ασθενών με εγκεφαλική παράλυση. Η επιτυχία ήταν εμφανής όχι μόνο στη βελτιωμένη ή κανονική λειτουργία του ρυθμού των συγκεκρι- μένων μυών, αλλά επηρέαζε θετικά και το κινητικό σχήμα του παιδιού. Εντούτοις, για ασθενείς με εγκεφαλική παράλυση υπάρχουν και άλλες μέθοδοι αποκατάστασης, όπως μασάζ, ρεφλεξοθεραπεία, ορθοπεδική, φυσιοθεραπεία κ.ά. Έχοντας ως βάση τις κλασικές παραλλαγές της χειροπρακτικής (Lijew, A.A.,1993), αναπτύχθηκε η μέθοδος της «επίδρασης της χειροπρακτικής», η οποία επιτρέπει μια πολυτμηματική, εμβιομηχανική διόρθωση της σπον- δυλικής στήλης, καθώς και των μεγάλων αρθρώσεων. Για τη συγκεκριμέ- νη δραστηριοποίηση δημιουργήθηκε ένα νέο σχήμα αποκατάστασης και κινητικής ενεργοποίησης του παιδιού, με βοηθητικά και προστατευτικά μέσα προσαρμοσμένα στις δυνατότητες του παιδιού. Η λεπτομερή παρατήρηση σε πάνω από 10.000 παιδιά με εγκεφαλική παράλυση έδειξε ότι τα μέτρα αποκατάστασης του συστήματος της εντα- τικής νευροφυσιολογικής αποκατάστασης ήταν γενικά αποδεκτά, χωρίς παρενέργειες, και αποτελεσματικά. Μάλιστα, το αποτέλεσμα έδειξε ότι συμβάλλει ακόμη και στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού. Η δομικο-λειτουργική οργάνωση του συστήματος της εντατικής νευ- ροφυσιολογικής αποκατάστασης αποτελείται από δύο υποσυστήματα. Το πρώτο υποσύστημα της εντατικής αποκατάστασης λειτουργεί υπό συνθή- κες σε κέντρο αποκατάστασης και πραγματοποιείται σε διάστημα περίπου δύο εβδομάδων, ακολουθώντας τα εξής τμήματα: προσαρμογή, διάγνωση, χαλάρωση, κινητοποίηση, τροποποίηση, ακινητοποίηση, δημιουργία νέων κινητικών προτύπων, ενεργοποίηση νέων δραστηριοτήτων. Καθένα από τα παραπάνω τμήματα έχει ξεχωριστή λειτουργία και ακο- λουθεί μια συγκεκριμένη σειρά θεραπείας. Σύμφωνα με την κλινική εμπει- ρία χρειάζεται ορισμένος χρόνος προσαρμογής του παιδιού, καθώς και των γονέων ή των συγγενών στο κέντρο αποκατάστασης, ώστε να υπάρ- χει αποτελεσματικότητα. Επίσης, για να υπάρχει αποτελεσματικότητα σε κάθε στάδιο αποκατάστασης θα πρέπει να υπάρχουν παρεμβάσεις και ψυ- χολογική στήριξη. Πολύ σημαντικό στοιχείο είναι η σχέση εμπιστοσύνης παιδιού-γονέων με τους θεραπευτές, η οποία αναπτύσσεται μέσα από την καθημερινή συζήτηση. Σε κάθε περίπτωση, λαμβάνονται υπόψη για κάθε µ .indb 617 10/3/2011 9:32:20 µ 618 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ ασθενή και άλλες παράμετροι, όπως φύλο, ηλικία, ιστορικό και κοινωνι- κο-ψυχολογικές ιδιαιτερότητες. Πίνακας 1 ΥΠΟΣΥΣΤΗΜΑ ΕΝΤΑΤΙΚΗΣ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ-ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ  Προσαρμογή  Διάγνωση  Χαλάρωση  Κινητοποίηση  Τροποποίηση  Ακινητοποίηση  Δημιουργία ενός νέου κινητικού προτύπου  Ενεργοποίηση νέων δραστηριοτήτων Πίνακας 2 ΥΠΟΣΥΣΤΗΜΑ ΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΟΠΟΙΗΣΗΣ  Ενεργοποίηση νέων δραστηριοτήτων  Δημιουργία των μυικών δεσμών  Βελτίωση εμβιομηχανικού κινητικού μοντέλου  Κοινωνικο-ψυχολογική προσαρμογή Στις πρώτες ημέρες αξιολογείται η νευρολογική και η ψυχολογική λεκτι- κή κατάσταση του παιδιού, καθώς και η κινητική λειτουργία του εγκεφά- λου και του μυελού των οστών και οι ιδιαιτερότητές τους. Με βάση αυτές τις εκτιμήσεις βγαίνουν τα πορίσματα που αφορούν στη γενική λειτουρ- γική κατάσταση των μυών και των αρθρώσεων. Γίνεται μια λεπτομερής εξέταση της κινητικότητας του ασθενή μέσω βιντεοσκοπήσεων. Επιπλέον, εκτιμώνται χαρακτηριστικά της καθημερινότητας και, με περαιτέρω ανά- λυση, εκτιμάται η δυναμικότητα στη διαδικασία της αποκατάστασης μέσω ειδικού ερωτηματολογίου. Οι πληροφορίες αυτές δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε την ποιότητα της ζωής του ασθενή. Κάθε πρόγραμμα αποκατάστασης επεξεργάζεται ατομικά τα στοιχεία του ασθενή. Το βασικότερο σημείο αυτού του υποσυστήματος είναι ο τρόπος χειρι- σμού και σκοπός είναι η διόρθωση των διαφόρων τμημάτων της σπονδυ- λικής στήλης και των μεγάλων αρθρώσεων. Η επιτυχία της θεραπείας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από τη χαλα- µ .indb 618 10/3/2011 9:32:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 619 ρή στάση του ασθενή, γεγονός που βοηθάει στην ενεργοποίηση των αρ- θρώσεων. Σε αυτό συντελεί και το ειδικό μασάζ, η φυσιοθεραπεία, καθώς και διάφορες μέθοδοι ρεφλεξοθεραπείας, αποθεραπείας, ζεστά επιθέματα κεριού, καθώς όλα αυτά βελτιώνουν τον ρυθμό των μυών. Αυτό το τμήμα θεραπείας το χαρακτηρίζουμε ως ακινητοποίηση, το οποίο συμπληρώνεται από τη δημιουργία του νέου κινητικού σχήματος, με σκοπό την επέκταση της διαδικαστικής κίνησης του παιδιού. Η φυσιοθεραπεία περιλαμβάνει και μέρη της παιγνιοθεραπείας. Στην όλη θεραπεία δίνεται μεγάλη βαρύτητα στο να σταθεροποιηθούν και να αφομοιωθούν από το παιδί οι νέες κινητικές δραστηριότητες, που χαρακτηρίζουν και την προσωπικότητά του. Για να πραγματοποιηθεί αυτό το στάδιο, χρησιμοποιούνται παιχνίδια, εκδηλώσεις αθλητικών διαγωνι- σμών, μαθήματα δημιουργικών δραστηριοτήτων, ζωγραφική, εικαστικές δημιουργίες. Αφού ολοκληρωθεί το πρώτο αυτό υποσύστημα, πραγματοποιείται επαναληπτική εξέταση του ασθενή, που γίνεται στα πλαίσια της αρχικής θεραπείας. Στη συνέχεια διαπιστώνεται η αποτελεσματικότητα των θερα- πευτικών μέτρων που λήφθηκαν και αξιολογούνται τα στοιχεία που βοη- θούν στην επεξεργασία συνδυασμού ενός συμπλέγματος μέτρων, τα οποία πραγματοποιούνται κατά την αποκατάσταση του δεύτερου υποσυστήμα- τος της σταθεροποίησης και της δυναμοποίησης. Κύριος στόχος αυτού του υποσυστήματος είναι η αναδόμηση των μυικών δεσμών. Το δεύτερο υποσύστημα αποκατάστασης πραγματοποιείται στο σπίτι του ασθενή. Η διάρκειά του είναι από 6 έως 12 μήνες και εξαρτάται πά- ντα από την κατάσταση του ασθενή. Οι γονείς, ακολουθώντας πιστά τις προτάσεις και οδηγίες των θεραπευτών, συνεχίζουν το πρόγραμμα αποκα- τάστασης σε ιδιώτες-θεραπευτές ειδικούς. Μετά από διάστημα 12 μηνών, ο ασθενής έρχεται ξανά στο ινστιτούτο κλινικής αποκατάστασης, για να πραγματοποιηθούν νέες εντατικές συνεδρίες νευροφυσιολογικής αποκα- τάστασης. Η ευρεία χρήση του όλου προγράμματος αποκατάστασης σε ασθενείς με εγκεφαλική παράλυση έφερε υψηλή αποτελεσματικότητα σε διάφο- ρες κλινικές μορφές της βαριάς νόσου, με ανάλογη χρήση της μεθόδου θεραπείας. Διαπιστώθηκε ότι είναι ακίνδυνη, χωρίς παρενέργειες και ότι, εκτός από τη βελτίωση των επιβαρυμένων (κατεστραμμένων) κινητικών λειτουργιών, επηρεάζει θετικά τις ανώτερες ψυχικές και λεκτικές λειτουρ- γίες. Με βάση τα καταγεγραμμένα στοιχεία, το συγκεκριμένο πρόγραμμα δίνει σημαντικές δυνατότητες σε ασθενείς με εγκεφαλική παράλυση. Βελ- µ .indb 619 10/3/2011 9:32:21 µ 620 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ τιώνει τη συνολική κατάσταση της υγείας και το κοινωνικο-ψυχολογικό επίπεδο του ασθενή, καθώς και την ποιότητα της ζωής του (Kozijavkin, V. I. & Schestopalova, L. F. & Podkorytov, V. S. 2004:22-28). Πίνακας 3 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΝΤΑΤΙΚΗΣ ΝΕΥΡΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΑΣΘΕΝΩΝ ΜΕ ΠΑΙΔΙΚΗ ΠΑΡΕΣΗ (ΠΑΡΑΛΥΣΗ) 1. Βιο-εμβιομηχανική διόρθωση της σπονδυλικής στήλης 2. Κινητικότητα των αρθρώσεων και άκρων 3. Ρεφλεξοθεραπεία 4. Κινησιοθεραπεία 5. Ειδικό πρόγραμμα φυσιοθεραπείας 6. Αποθεραπεία 7. Παιγνιοθεραπεία, Εργοθεραπεία 8. Ρυθμική γυμναστική 9. Ειδικές δραστηριότητες για την ενεργοποίηση και ανάπτυ- ξη της κινητικής σφαίρας του παιδιού. Πίνακας 4 ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΜΕΤΡΑ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΝΤΑΤΙΚΗΣ ΝΕΥΡΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ 1. Κλινική-νευρολογική εξέταση 2. Νευρο-ορθοπεδική εξέταση 3. Σωματική εξέταση 4. Κλινικο-διαγνωστική εξέταση 5. Λογοπαιδική/Λογοθεραπευτική εξέταση 6. Ψυχοδιαγνωστική εξέταση 7. Ηλεκτροεγκεφαλογράφημα 8. Μυογράφημα 9. Βίντεο-έλεγχος (καταγραφή) των κύριων κινητικών λει- τουργιών 10. Ανάλυση με διάφορα όργανα του περπατήματος 11. Ανθρωπομετρία-Γονειομετρία 12. Ιστορικό τήρηση ερωτηματολογίου ασθενή και γονέων. µ .indb 620 10/3/2011 9:32:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 621 Συμπεράσματα Μελετώντας κάποιος προσεχτικά, θεωρητικά και κλινικά, την περίπτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, και ειδικότερα τη νόσο της εγκεφαλικής παράλυσης, παρατηρεί ότι κάθε περίπτωση είναι διαφορετική και με δια- φορετικά συμπτώματα. Στις περισσότερες περιπτώσεις, δυστυχώς, δεν υπάρχει πλήρης αποκατάσταση. Σήμερα, στην Ελλάδα, υπάρχουν πάνω από 25-30 χιλιάδες παιδιά με εγκεφαλική παράλυση. Αρκεί μάλιστα να συμπεριλάβουμε σε αυτά και τα παιδιά των μεταναστών, τα οποία δυστυ- χώς δεν απολαμβάνουν πάρα μόνο περιορισμένη περίθαλψη, ούτε τους παρέχονται κοινωνικά επιδόματα, για να μπορέσουν οι γονείς τους να τα εξοπλίσουν με τα κατάλληλα μηχανήματα (ειδικό καρότσι, τραπεζάκι με κάθισμα, ορθοστάτης κ.ά.), που θα τα βοηθήσουν στην κίνηση ή στο κάθι- σμα, εφόσον δεν μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν. Μέχρι σήμερα δεν έχει καταγραφεί ο αριθμός των παιδιών με ειδικές ανάγκες, που προέρχονται από οικογένειες μεταναστών, οι οποίες συχνά αναγκάζονται να τα εγκατα- λείπουν σε άσυλα ή να τα εξαφανίζουν, εφόσον δεν έχουν την απαραίτητη οικονομική βοήθεια για τη δαπανηρή συντήρηση και περίθαλψή τους. Αναφορικά με τις θεραπείες αυτών των παιδιών, η προαναφερθείσα μέθοδος Kozijavkin, παρά το γεγονός ότι σε ορισμένες περιπτώσεις έχει δώσει θετικά αποτελέσματα, δεν παύει να αποτελεί στην πραγματικότη- τα μια περιορισμένη και παροδική χειροπρακτική θεραπεία, η οποία δεν αποκλείει, στις βαριές περιπτώσεις, το παιδί να επανέλθει στην πρότερη κατάστασή του, χάνοντας ό,τι προσωρινά έχει αφομοιώσει. Εξάλλου, μια τέτοια θεραπεία, ακόμη και αν συνεχιστεί στο σπίτι, είναι αρκετά δαπανη- ρή, καθώς θα πρέπει να εκτελείται από ομάδα έμπειρων ανθρώπων. Ήδη η συγκεκριμένη θεραπεία στην Ουκρανία για διάστημα δεκαπέντε ημερών στοιχίζει 5.000 ευρώ. Μπορεί ίσως στο μέλλον να έχουμε θετικότερα αποτελέσματα με τη χρήση βλαστοκυττάρων, που λαμβάνονται συνήθως από τον νωτιαίο μυε- λό, αλλά η έρευνα σε αυτό τον τομέα προχωρεί σταδιακά και δεν έχει φτάσει σε ικανοποιητικό στάδιο. Σε μια τέτοια μελλοντική περίπτωση, ας ελπίσουμε ότι πολλά παιδιά θα μπορέσουν να αποκατασταθούν, αν όχι πλήρως, σε μεγάλο βαθμό. µ .indb 621 10/3/2011 9:32:21 µ µ .indb 622 10/3/2011 9:32:21 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (2003) Ν. Ειδική Αγωγή. Βασικές αρχές και μέ- θοδοι. Θεσσαλονίκη: Χριστοδουλίδης. Αντζακλή, Ε. (χ.χ.) Οικογένεια με παιδιά με ειδικές ανάγκες. Διδακτορική Διατριβή. Τομέας Ψυχολογίας Παν/μίου Αθήνων. Αποστολοπούλου-Τάκη (1975) Το σπαστικό παιδί-εγκεφαλική παράλυση. Αθήνα. Βασιλείου, Γ. (1998) Τα εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και έφηβοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γεριτσίδου, Ε. (1996) Κοινωνική ψυχολογία παιδιών με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη. Γιαγκουδάκη, Φ. (1992) Εισαγωγή στην Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεσσαλο- νίκη: Α.Π.Θ. Υπηρεσία Δημοσιευμάτων. Γιουρούκος, Σ. (1983) Εγκεφαλική Παράλυση. Αθήνα. Δελλασούδας, Λ. (1991) Κοινοτική κοινωνική πολιτική και ειδική επαγγελ- ματική κατάρτιση. [Διδακτορική διατριβή] Αθήνα: Σ. Ν. Σαριπόλου. Ζαχαρενάκη, Κ. (1992) Αντισταθμιστική αγωγή. Αθήνα. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000) Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η Εκπαι- δευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανά- γκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ιμβριώτη, Ρ. (1939) Ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Αθήνα. Ιωαννίδου, Ε. (1993) Πρόληψη μαθησιακών δυσκολιών στην προσχολική ηλικία. [Διδακτορική διατριβή στο τμήμα Φ.Π.Ψ. Παν/μίου Αθηνών]. Καλαντζή, Κ. (1984) «Η ειδική αγωγή χτες και σήμερα». Στο Νέα Παιδεία, 32, 59-61. Κόμπου, Χρ. Θ. (1992) Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κρά- τους. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 623 µ .indb 623 10/3/2011 9:32:21 µ 624 ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΡΗ Κρουσταλάκης, Γ. Σ. Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα. Φραντζεσκάκη, Ι. (1987) Αντικοινωνική συμπεριφορά των νέων. Αθήνα- Κομοτηνή: Σάκκουλας. Μαρκοβίτης, Μ.- Τζουριάδου (1991) Μ. Μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσα- λονίκη: Προμηθεύς. Μπεχλιβανίδης, Χρ. (1986) «Κλινική εξέταση και έγκαιρη διάγνωση της εγκεφαλικής παράλυσης». Αρχ. Παιδ. Εταιρ. Βορ. Ελλάδος, 207-209. Παντελιάδης, Χρ. (1986) «Θεραπεία της εγκεφαλικής παράλυσης». Αρχ. Παιδ. Εταιρ. Β. Ελλάδος, 211-215. Παπάνης, Στρ. & Γιαβρίμης, Π. & Βίκη, Αγνή (2007) Ειδική Αγωγή, Επαγ- γελματικός Προσανατολισμός Ατόμων με Αναπηρία και Αποασυλοποίη- ση. Μυτιλήνη. Παπάνης, Ε. & Βίκη, Α. (2006) «Η αυτοεκτίμηση των κωφών και βαρήκο- ων ατόμων», Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου (υπό δημοσίευση). Σκουτέλη, Ε. (1987) «Το υποτονικό βρέφος. Παιδιατρική Νευρολογία». Β´ Παιδ. Κλ. Παν. Αθηνών, 71-95. Σούλης, Σ. Γ. (2000) Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι: διδακτικές στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική καθυστέρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Συριοπούλου, Χ. (1998) «Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα». Ενημερωτικό Δελτίο-Ειδικής Αγωγής. Τζόνσον, Β. Βέρνερ, Ρ. (1983) Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παι- διά. Αθήνα: Καστανιώτης. Τριαλιανός, Α. (1987) «Η ένταξη των παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στα κανονικά σχολεία». Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 11-15, 49-60. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Anderson, F. (1994) «Gene therapy for genetic disorder». Human Gene Therapy, 5, 281-282. Anderson, J. & Snow, B. & Dorey, F. & Kabo J. M. (1988) Efficacy of soft splints in reducing severe Knee flexion contractures. Dev Med Child Neur: (30), 502-508. Anstőtz, Chr. (1994) Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυ- στερημένα άτομα. Επιμ.: Αθ. Ζώνιου-Σιδέρη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ- ματα. Auxter, D. & Pyfer, J. (1989) Principles and Methods of adapted educa- tion and recreation. 6th ed. St Louis: Times Mirror/Mosby Publ Co. µ .indb 624 10/3/2011 9:32:21 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 625 Caplan, G. (1964) Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books. Danilowa, L. A. (1977) Methoden der Korrektur der sprachlichen und psychologischen Entwicklung bei kindern mit ICP (auf rusisch). L. Medizina, 93 s. Hegarty, S. (1987) Meeting Special Needs in Ordinary Schools. London: Cassell. Kendall, C. K. & Hammen, C. (1995) Abnormal Psychology. Boston, To- ronto, Geneva, Illinois, Palo Alto, Princeton, New Jersey: Houghton Miffin Company. Kirk, S. A. (1973) Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών. Μτφρ. Κ. Τσιμπούκη. Αθήνα. Kozijavkin, V. I. & Schestopalova, L. F. & Podkorytov, V. S. (2004) Infan- tile Zerebralparesen. Medizinischpsychologische Probleme. Lwiw. Lijew, A. A. (1993) Manualtherapie der myofaszialen Schmerzyndromen (auf rusisch). Dnepropetrowsk, 141s. Singer, R. (1980) Motor Learning and Human Performance. New York. Speck, O. (1984) Geistige Behinderung und Erziehung. 5. Aufl. München. Basel: Reinhardt. Vojta, V. (1993) Prognose für die Bewegungsentwicklung der Kinder mit motorischen Zerebralschädigungen (MZS), bei deren Behandlung die Reflex-Lokomotion-Methode angewandt wurde (auf ukrainisch). Ukra- jinskj wisnyk psychonewrologiji. Charkiw. Wallin, J. E. (1955) Education of mentally handicapped children. New York: Harper an Row. Wright, B. A. Physical disability: A psychosocial approach. (2nd ed.). New York: Harper & Row. µ .indb 625 10/3/2011 9:32:21 µ µ .indb 626 10/3/2011 9:32:22 µ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΜΕ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΧΥΤΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Χριστίνα Κ. Συριοπούλου-Δελλή Επιστ. Συν. Παν/μιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής 1. Αυτισμός: ένα παράδειγμα για τον ρόλο της ειδικής αγωγής στη μετανεωτερική κοινωνία Εισαγωγή Ένα εκπαιδευτικό σύστημα, ικανό να εξυπηρετήσει παιδιά στο φάσμα του αυτισμού, είναι ίσως ένα σύστημα που μπορεί να εξυπηρετήσει τις ανάγκες της μετανεωτερικής κοινωνίας τουλάχιστον σε βαθμό ικανοποιη- τικότερο από το παρόν σύστημα. Χαρακτηριστικά του σύγχρονου περι- βάλλοντος είναι η ψηφιοποίηση της γνώσης, η αποθήκευση και μεταφορά της, η κατάργηση γνωστικών πεδίων και η ανάδειξη νέων, η γρήγορη και άμεση πρόσβαση στην πληροφορία, η ταχεία επικοινωνία σε ένα διαδι- κτυακό τόπο, η κατάργηση του τόπου και του χρόνου της εκπαίδευσης, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας. Ο αυτισμός είναι μια μορφή διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών για την οποία δεν υπάρχει κοινή συμφωνία ανάμεσα στους ειδικούς, ούτε έχουν προσδιοριστεί με αντικειμενικά κριτήρια τα χαρακτηριστικά, οι αι- τίες και τα διαγνωστικά και θεραπευτικά μέσα. Ο πληθυσμός των αυτιστι- κών όμως αυξάνεται με γρήγορους ρυθμούς και μέτρα πρόνοιας λαμβάνο- νται σε παγκόσμιο επίπεδο. 627 µ .indb 627 10/3/2011 9:32:22 µ 628 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ 1.1 Προβληματισμοί γύρω από τον αυτισμό Ο αυτισμός είναι μια διαταραχή, η οποία εκδηλώνεται σε φάσμα και της οποίας τα χαρακτηριστικά και ο βαθμός ποικίλλουν από άτομο σε άτομο. Με τα χρόνια, οι ειδικοί έχουν προσδιορίσει περίπου, και όχι με απόλυτη ακρίβεια, τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και τον βαθμό σοβαρότητας τα οποία δικαιολογούν τη διάγνωση του αυτισμού. Τα πρώτα συστήματα διάγνωσης, τα οποία περιέλαβαν τις αρχικές ανα- φορές του Kanner για τις διαταραχές, παρουσίαζαν το σύνδρομο να αποτε- λείται από έξι κυρίως χαρακτηριστικά, όπως: υπερβολική «αυτιστική μονα- ξιά», γλωσσικές ανωμαλίες, μανιώδης επιθυμία για τη διατήρηση της ομοιό- τητας, καλές γνωστικές δυνατότητες, υψηλή ευφυΐα, μανιώδης, φυσιολογική σωματική εξέλιξη και απόμακροι γονείς (Kanner, 1943). Η σχετικά γενική περιγραφή του Kanner αποδείχτηκε προβληματική, γιατί δεν προτάθηκαν ξεκάθαρα και αντικειμενικά κριτήρια για να γίνεται η διάγνωση. Υποκειμε- νικά κλινικά κριτήρια καθόριζαν πότε η κοινωνική απόσυρση ήταν αρκετά σοβαρή για να είναι παθολογική (ή για να χαρακτηριστεί το άτομο ότι πά- σχει από αυτό που ο Kanner ονόμαζε «αυτιστική μοναξιά»). Ο ορισμός των γονέων ως μανιωδών ή κρύων είχε κριθεί με υποκειμενικά κλινικά στοιχεία, αφού οι γονείς δεν συμπλήρωναν κάποιο σταθμισμένο τεστ ή άλλο διαγνω- στικό μέσο για αυτά τα χαρακτηριστικά. Ένας από τους βασικούς λόγους αυτής της ανακρίβειας είναι το γεγονός ότι ο αυτισμός ήταν και παραμένει μια φαινομενολογική διάγνωση. Δηλαδή, η διάγνωση γινόταν με βάση τα παρατηρούμενα συμπεριφορικά χαρακτηριστικά του ατόμου περισσότερο, παρά με βάση μια καθορισμένη αξιολόγηση βιολογικών ενδείξεων. Δεδο- μένης της ετερογένειας των εκδηλώσεων του αυτισμού, υπάρχουν σημεία τριβής και διαφωνίας ανάμεσα σε αυτούς που ασχολούνται με τον αυτισμό. Στην περίπτωση του αυτισμού, αντίθετα με την περίπτωση για παράδειγμα του συνδρόμου Down όπου η γενετική ανάλυση έχει δείξει τρισωμία στο 21 χρωμόσωμα, είναι πιθανό αυτό το οποίο ονομάζουμε «αυτιστική διαταρα- χή» να είναι μια διαγνωστική κατηγορία, η οποία φτιάχτηκε από διάφορες ακόμα μη προσδιορισμένες υπο-ομάδες. Επίσης, μπορεί κάθε υπο-ομάδα να προκαλείται από διαφορετικές γενετικές επιδράσεις και κάθε μία μπορεί να αναγνωρίζεται από διαφορετική ομάδα βιολογικών ενδείξεων. Η αυτιστι- κή διαταραχή θεωρείται ένας γενικός όρος, μια γενική «ταμπέλα», η οποία καλύπτει πολλές υποδιαταραχές με ίσως διαφορετικές αιτιολογίες οι οποίες δεν έχουν ακόμη ορισθεί. Τα παιδιά με αυτισμό είχαν κανονική ευφυΐα ή, σύμφωνα με τα λόγια του Kanner, «καλές γνωστικές δυνατότητες». Ο Kanner βάσισε την άποψή του µ .indb 628 10/3/2011 9:32:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 629 στο γεγονός ότι τα παιδιά στα τεστ ευφυΐας δεν είχαν επιδόσεις ομοιόμορφα φτωχές και ότι δεν έδειχναν ασυνήθιστα χαρακτηριστικά όπως τα παιδιά με σύνδρομο Down ή άλλες μορφές νοητικής καθυστέρησης. Αντίθετα από τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, τα οποία πετύχαιναν χαμηλά σκορ σε όλα τα υπο-τεστ, τα αυτιστικά έδειχναν διάφορα προφίλ. Μπορεί να τα κατά- φερναν καλά σε υπο-τεστ που αξιολογούσαν οπτική-χωρική ικανότητα και μηχανική μνήμη παρά τη φτωχή επίδοσή τους σε τεστ λεκτικών ικανοτήτων και αφηρημένης λογικής. Ο Kanner απέδωσε τη φτωχή απόδοση των παι- διών σε πρόβλημα βασικών κοινωνικών κινήτρων. Η αισιόδοξη εξήγηση ήταν ότι αυτά τα παιδιά είχαν την ικανότητα για φυσιολογική πνευματική λειτουργία, αλλά η μορφή ήταν τέτοια που δεν μπορούσε να μετρηθεί. Η σύγχρονη αντίληψη είναι ότι η πλειονότητα των αυτιστικών παιδιών έχει κάποιο βαθμό κοινωνικής αδυναμίας (Frith, 1989). Επίσης, ένα παιδί με αυτισμό μπορεί να παρουσιάζει πολλά συμπτώματα ταυτοχρόνως. Καθώς το παιδί ωριμάζει στην εφηβεία, τα χαρακτηριστικά του αυτισμού μπορεί να αλλάξουν. Αν και διατηρούν τη διάγνωση του αυτι- σμού, τα άτομα μπορεί να πάρουν διάγνωση και για άλλη διαταραχή καθώς μεγαλώνουν. Διαταραχές άγχους, μανιώδεις και αναγκαστικές συμπεριφο- ρές, ελλειμματική προσοχή και υπερκινητικότητα, διαταραχές γλώσσας και ομιλίας, κοινωνικές δυσκολίες, γνωστικές αδυναμίες είναι κοινά συμπτώμα- τα στα άτομα αυτά και κάποια μπορεί να εμφανιστούν καθυστερημένα στη ζωή. Η απόφαση για χρήση μιας άλλης διαγνωστικής ετικέτας κινητοποιεί- ται από έναν αριθμό συμπτωμάτων και πιθανών παραγόντων. Κάποιες φορές είναι σχετική η σημασία ενός συμπεριφορικού χαρα- κτηριστικού και υπάρχει η ανάγκη να επικεντρωθεί σε αυτό η παρέμβαση. Ένα παιδί με αυτισμό είναι πιθανό να έχει επίμονες συμπεριφορές, αλλά να μην έχει λόγο/γλώσσα. Στο αναπτυξιακό αυτό στάδιο (παιδική ηλικία), η παρέμβαση στη γλώσσα προηγείται αφού η γλώσσα είναι η βάση για την ανάπτυξη πολλών άλλων πλευρών της συμπεριφοράς (Quill, 1995). Χω- ρίς γλώσσα, το παιδί βρίσκεται στη μη προνομιούχο θέση να αποκτήσει πολύπλοκες γνωστικές και κοινωνικές ικανότητες. Αργότερα, η έμφαση στη θεραπεία είναι πιθανό να αλλάξει, αφού μπορεί να αλλάξουν τα χαρα- κτηριστικά της συμπεριφοράς. Καθώς το παιδί ωριμάζει στην εφηβεία, οι γλωσσικές ικανότητες είναι πιθανό να σταθεροποιηθούν σε κάποιο επίπε- δο, οπότε είναι ίσως πιο σημαντικό να επικεντρωθεί η παρέμβαση εντατι- κά σε κοινωνικές συμπεριφορές ή επίμονα ενδιαφέροντα. Ένα άτομο με αυτισμό μπορεί να έχει δυσκολίες στις κοινωνικές συμπεριφορές, να πάρει μια διάγνωση για διαταραχές άγχους και αυτή να γίνει επίκεντρο για πα- ρέμβαση συμπεριφορική, φαρμακευτική ή άλλη. µ .indb 629 10/3/2011 9:32:22 µ 630 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ Επιπλέον, τα αίτια του αυτισμού παραμένουν άγνωστα. Κατ’ αρχάς, με τις εργασίες του Kanner, ο αυτισμός είχε προσδιοριστεί ως αποτέλεσμα γονεϊκής παθολογίας και το φαινόμενο του αυτισμού ως ψυχοπαθολογικό φαινόμενο. Εσφαλμένα η διαταραχή είχε συσχετιστεί με χαρακτηριστικά των γονέων, όπως το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, η εκπαίδευση, η συ- ναισθηματική επιφυλακτικότητα, ο εξαναγκασμός, η μηχανική σκέψη και άλλα. Εμπειρικές μελέτες έχουν δείξει ότι ο αυτισμός βρίσκεται σε οικογέ- νειες από όλες τις κοινωνικές τάξεις και τα εκπαιδευτικά επίπεδα (Rutter, & O’Connor, 2004, Ferster, & DeMeyer, 1961). Στη σύγχρονη θεώρηση γίνεται αποδεκτό ότι ο αυτισμός δεν είναι ψυχογενετική διαταραχή. Τη δεκαετία του 1960, με τα προγράμματα παρέμβασης του Lovaas, θεωρή- θηκε συμπεριφορικό πρόβλημα. Σήμερα, οι έρευνες στρέφονται προς τη γενετική και τη νευρολογία χωρίς να έχουν σταματήσει οι προσπάθειες καθορισμού των αιτίων (Rutter, 2000). Ακόμα, χρησιμοποιήθηκαν εσφαλμένα συμπεράσματα τα οποία σχετί- ζονται με την ακρίβεια ενός συστήματος κατάταξης. Το συμπέρασμα του Kanner ήταν ότι ο αυτισμός δεν συνδέεται με κάποια ειδική ιατρική κα- τάσταση. Με την πάροδο του χρόνου υποστηρίχτηκε ότι ο αυτισμός δεν ήταν εντελώς ανεξάρτητος από διάφορες ιατρικές καταστάσεις, οι οποίες δεν προκαλούν απαραιτήτως αυτισμό (Rutter, 1987). Ο όρος αυτισμός από τον Kanner προκάλεσε σύγχυση. Όταν τον χρησι- μοποίησε, έδωσε έμφαση στην υπερβολική κοινωνική απόσυρση αυτών των παιδιών. Αλλά ο Bleuler (1919, 1950) είχε προηγουμένως χρησιμοποιήσει τον όρο αυτισμό για να περιγράψει την ιδιοσυγκρασιακή, επικεντρωμένη στον εαυτό απόσυρση σε μια φανταστική ζωή που εκδηλωνόταν από σχιζο- φρενείς. Ο Kanner εξέφραζε την αντίθετη άποψη, δηλαδή την έλλειψη κάθε δημιουργικής φανταστικής ζωής που χαρακτηρίζει την κοινωνική απομόνω- ση του αυτισμού. Δεδομένων των ομοιοτήτων στη συμπεριφορά ανάμεσα στα παιδιά που περιγράφει ο Kanner και τα άτομα με σχιζοφρένεια, δεν είναι παράξενο που τα δυο αυτά θεωρήθηκαν σαν να σχετίζονται. Άλλοι θεώρησαν ότι τα αυτιστικά παιδιά εκφράζουν μια πρώιμη μορφή της ενήλικης σχιζοφρένειας, γι’ αυτό ο διαγνωστικός χαρακτηρισμός «παι- δική σχιζοφρένεια» χρησιμοποιήθηκε για πολλά χρόνια (Bender, 1947). Ο Kanner δεν υιοθέτησε αυτή την άποψη, διότι από νωρίς ξεκαθάρισε ότι ο αυτισμός είναι διαφορετικός από την παιδική σχιζοφρένεια. Σήμερα, η διάγνωση της παιδικής σχιζοφρένειας δεν συγχέεται τόσο συχνά με τον αυτισμό. Αυτές οι κατηγοριοποιήσεις βασίστηκαν κυρίως σε ψυχοδυνα- μικές επιρροές και αντανακλούσαν την ψυχιατρική της δεκαετίας 1940 και 1950. Θεωρήθηκε, δηλαδή, ότι οι πρώιμες παιδικές εμπειρίες, ειδικά µ .indb 630 10/3/2011 9:32:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 631 οι σχέσεις με τους γονείς, οδηγούν στην ανάπτυξη ψυχολογικών διαταρα- χών. Παιδο-ψυχαναλυτές αναφέρθηκαν στη «μη-φυσιολογική εξέλιξη του εγώ», την αποτυχία των πρώτων εμπειριών και τις σχέσεις που επιτρέπουν στην ανάπτυξη ενός φυσιολογικού και υγιούς εαυτού (Rank, 1955). Ενώ άλλοι ψυχολόγοι περιέγραψαν τα αυτιστικά παιδιά σαν να υποφέρουν από «συμβιωτική ψύχωση» και γι’ αυτό έδωσαν έμφαση στην υπόθεση για πα- θολογική σχέση μητέρας-παιδιού (Malher, 1952). Αυτά τα συστήματα κατηγοριοποίησης αποδείχτηκε ότι έχουν περιορι- σμένη αξία στην τελική κατηγοριοποίηση της διαταραχής. Τα εσφαλμένα συμπεράσματα σε σχέση με τις γνωστικές ικανότητες και τη γονεϊκή ψυχο- παθολογία, τα οποία επιχειρούν να εντάξουν τα άτομα αυτά σ’ ένα διαγνω- στικό σύστημα κατηγοριοποίησης καθώς και η ετερογένεια στην έκφραση της διαταραχής, συμβάλλουν στην καθυστέρηση ενός ακριβούς συστήμα- τος διάγνωσης και αξιολόγησης. Κατ’ επέκταση, οι θεραπευτικές παρεμ- βάσεις ποικίλλουν. Στην αρχή της δεκαετίας του 1950, όσο διάστημα το φαινόμενο θεωρήθηκε ψυχογενές, κυριαρχούσαν οι ψυχολογικές θεραπείες, οι οποίες περιλάμβαναν γονείς και παιδιά. Τη δεκαετία του 1960, όταν ο ρόλος των γονέων στην αιτιολογία του παιδικού αυτισμού αναθεωρήθηκε και άρχισε να χάνει έδαφος, αναπτύχθηκαν ποικίλες άλλες θεραπείες. Οι πιο διαδεδομένες είχαν συμπεριφορικό προσανατολισμό (Lovaas, 1972). Όμως καμία θεραπεία δεν μπορούσε να καλύψει το σύνολο των διαταραχών του αυτιστικού φάσματος, με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν περισσότερες και δι- αφορετικές θεραπείες (π.χ. μουσικοθεραπεία, αισθητηριακής ολοκλήρωσης κ.ά.). Παράλληλα, γιατροί διαφόρων ειδικοτήτων (παιδίατροι, νευρολόγοι, ψυχίατροι κ.λπ.) διεκδικούσαν συμμετοχή στο θέμα των θεραπειών με την παροχή ιατρικών συνταγών φαρμάκων, βιταμινών κ.ά. Tην τελευταία δεκαετία, σε παγκόσμιο επίπεδο, υπάρχει ραγδαία αύ- ξηση των περιστατικών του αυτισμού. Οι κλινικοί γιατροί, η εκπαιδευτι- κή κοινότητα, οι λογοθεραπευτές και άλλοι ειδικοί, οι υπηρεσίες για την ανάπτυξη και τις αναπηρίες καθώς και επιδημιολογικές μελέτες έχουν επι- σημάνει αυτή την αύξηση (Croen, Grether, Hoogstrate & Selvin, 2002, Fombonne, 2003). Η σημαντική αύξηση των αναφερόμενων περιστατικών του αυτισμού μπορεί να διαπιστωθεί εύκολα, κάνοντας μια χρονολογική σύγκριση των επιδημιολογικών μελετών. Το 1960 και το 1970 μελέτες ανέφεραν 4 με 5 περιπτώσεις αυτισμού ανά 10.000 γεννήσεις. Αυτό αυξή- θηκε το 1980 με 16 περιπτώσεις ανά 10.000 γεννήσεις και το 1990 σε 5-31 περιπτώσεις ανά 10.000 γεννήσεις. Το 2004, το 1 σε κάθε 150-200 παι- διά ήταν αυτιστικό. Η Αναπτυξιακή Υπηρεσία της Καλιφόρνια των ΗΠΑ αναφέρει ότι μεταξύ 1988 και 1998 υπήρξε αύξηση 610% σε περιπτώσεις µ .indb 631 10/3/2011 9:32:22 µ 632 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ αυτισμού. Σήμερα εκτιμάται ότι ο αυτισμός επηρεάζει περισσότερα από 1.500.000 άτομα στις ΗΠΑ και το ετήσιο ποσοστό αύξησης είναι 10 με 17% (Fombonne, 2003). Οι συνέπειες από την αύξηση του πληθυσμού με χαρακτηριστικά αυτισμού είναι κοινωνικές και οικονομικές. Το γεγονός ότι ο αριθμός των παιδιών που έχουν διάγνωση για αυτισμό μεγαλώνει είναι αναμφισβήτητο. Δεν έχει διευκρινιστεί εάν η αύξηση στα περιστατικά του αυτισμού είναι αποτέλεσμα παραγόντων, όπως η δημόσια αφύπνιση και το ιατρικό ενδιαφέρον, η αλλαγή με τα χρόνια στη διαγνω- στική διαδικασία, η βελτίωση στις μεθόδους ανίχνευσης, η πρόσβαση σε υπηρεσίες και άλλα παρόμοια. Αν και σε όλα αυτά τα πεδία υπάρχουν σημαντικές αλλαγές, δεν είναι γνωστό τι είδους παράγοντες έχουν σχέση με την τεράστια αύξηση των περιστατικών του αυτισμού (Steyaert, De La Marhe, 2008). 1.2. Εκπαιδευτική πολιτική στην ειδική αγωγή κατά τη μετανεωτερική περίοδο Με τον νόμο 2817/2000, το ελληνικό κράτος –υπό την πίεση των φορέων προστασίας ατόμων με αυτισμό και των συλλόγων γονέων– αναγνωρίζει στα παιδιά με αυτισμό το δικαίωμα συμμετοχής στην εκπαιδευτική δια- δικασία. Οι σκοποί της Ειδικής Αγωγής είναι «η ανάπτυξη της προσωπι- κότητας των παιδιών, η βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και η συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο. Η επαγγελματική τους κατάρτιση και η συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία, η αλληλοα- ποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και η ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη» (Ν.2817/14/3/2000, αρ.1). Ο ίδιος νόμος προβλέπει την πολιτική του «ενός σχολείου για όλους» στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Ο κρατικός μηχανισμός, κάτω από την πίεση του κινήματος των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των δημοκρατικών ιδεωδών, προέβη στη λήψη μέτρων για μειονεκτούσες ομά- δες του πληθυσμού στις οποίες συμπεριλαμβάνονται και τα άτομα με ειδι- κές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, τα άτομα τα οποία άμεσα ή έμμεσα επηρεάζονται από τις αποφάσεις που λαμβάνονται, σε οποιοδήποτε επίπεδο, οφείλουν να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία με την οποία αυτές λαμβάνονται. Αυτή η αντιμετώπιση βρίσκεται στον αντίποδα της φιλανθρωπικής βοήθειας και εξάρτησης των ατόμων αυτών, όπως γινόταν σε προηγούμενες μεθοδολογίες και στάσεις. µ .indb 632 10/3/2011 9:32:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 633 Με την πολιτική του ενός σχολείου για όλους, η επιχειρηματολογία με- τατοπίζεται από την παθογένεια του ατόμου στην παθογένεια του συστή- ματος. Ταυτόχρονα, απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός των εννοιών της αναπηρίας και των αναγκών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανά- γκες, ενώ προβάλει το δικαίωμα του ατόμου να λαμβάνει αποφάσεις και να κάνει επιλογές. Η έννοια του δικαιώματος είναι σχετική και όχι με σαφή τρόπο προσδιορισμένη, ενώ τείνει να μεταβάλλεται ανάλογα με την κυρί- αρχη πολιτική αντίληψη. Επιπλέον, όταν η έννοια του δικαιώματος εφαρ- μόζεται στον μηχανισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, με τη σημερινή αυστηρή, ανελαστική και καθετοποιημένη δομή του, δημιουργεί σ’ αυτό επιπρόσθετες δυσκολίες. Η άποψη αυτή εγείρει τον προβληματισμό και την αμφισβήτηση όσον αφορά στη συνέχεια διατήρησης ενός ξεχωριστού συστήματος Ειδικής Αγωγής, ακόμη και εάν η εκπαιδευτική προσφορά σε αυτό είναι αποδεδειγμένα εξατομικευμένη και υψηλής ποιότητας, αφού το σύστημα αυτό, συντηρώντας τον διαχωρισμό και την ετικετοποίηση των μειονεκτούντων, παραβιάζει κατάφωρα τις δημοκρατικές αρχές και τα δι- καιώματά τους. Για να αποφευχθούν οι συνέπειες αυτές καλλιεργείται και ενισχύεται η τάση προς ενσωμάτωση. Η διατήρηση δύο παράλληλων εκπαιδευτικών συστημάτων έχει οικονο- μικές συνέπειες για το κράτος. Κατά τη θεώρηση αυτή, η διατήρηση των δύο τύπων εκπαίδευσης συνεπάγεται αυξημένο κόστος λειτουργίας και πρόσθε- τες δαπάνες. (Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την πρόοδο εφαρμο- γής της πολιτικής ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα εντός των Κρατών Με- λών (1988-1991). Στο πλαίσιο της ρητορικής των δικαιωμάτων, το σύστημα της Ειδικής Αγωγής, για να είναι αποτελεσματικό, θα πρέπει να επεκταθεί τόσο ώστε να καλύπτει γεωγραφικές περιοχές αντίστοιχες με το κανονικό σχολείο, γεγονός που θα απέβαινε οικονομικά δυσβάστακτο για ολόκληρη την εκπαιδευτική πολιτική. Επιχείρημα άλλωστε υπέρ της ενσωμάτωσης, αποτελεί και η καταγεγραμμένη τάση των εκπαιδευτικών του κανονικού σχολείου (Έκθεση Ευρωπαϊκής Επιτροπής, 1992) να κατευθύνουν προς το παράλληλο, ειδικό σύστημα, τους μαθητές εκείνους που παρουσιάζουν προ- βλήματα συμπεριφοράς. Εάν ληφθεί υπόψη ότι το πλήθος των παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές μεγαλώνει και το πλήθος των κατηγοριών, οι οποίες αναγνωρί- ζονται πλέον ως έχουσες ανάγκη ειδικής αγωγής, καθώς και η ρευστότητα στη διαδικασία αναγνώρισης των ατόμων αυτών, συμπεραίνεται ότι μεγάλα τμήματα του μαθητικού πληθυσμού θα ήταν δυνατό να κατευθυνθούν προς το ειδικό σχολείο, γεγονός που θα σήμαινε την ούτως η άλλως δυσλειτουργία του, λόγω αδυναμίας χειρισμού του μεγάλου όγκου του πληθυσμού αυτού. µ .indb 633 10/3/2011 9:32:22 µ 634 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ Εξάλλου, υπάρχει ενδεχόμενο να επιδιώκεται εκ μέρους του κράτους ο μακροπρόθεσμος συνολικός μετασχηματισμός του εκπαιδευτικού συστή- ματος. Παρά τα όποια κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα δημιουρ- γεί το σύστημα της Ειδικής Αγωγής, είναι ένας εκπαιδευτικός χώρος στον οποίο εφαρμόζονται καινοτόμες εκπαιδευτικές μέθοδοι και υιοθετούνται σύγχρονες τεχνολογίες με τρόπο ελεύθερο και απαλλαγμένο γραφειοκρα- τικών περιορισμών. Λαμβανομένου υπόψη ότι, κατά την τελευταία εικο- σαετία, οι παραγωγικές διαδικασίες και το διεθνές οικονομικό περιβάλλον μετασχηματίζονται ολοκληρωτικά από την επαναστατική εισβολή της ψη- φιακής τεχνολογίας, θα πρέπει να επανεξετασθεί και ο ρόλος του εκπαι- δευτικού συστήματος υπό το πρίσμα των αλλαγών αυτών. Ποιες αλλαγές έχουν συμβάλει στη δυνατότητα εφαρμογής της πολιτικής του ενός σχολείου για όλους και στην περίπτωση των παιδιών με αυτισμό; (Ν.3699/2008). Από τη δεκαετία του 1980 –περίοδο κατά την οποία εφευρέ- θηκε ο οικιακός υπολογιστής– η Ειδική Αγωγή εγκατέλειψε τον ιατρικό προ- σανατολισμό και στράφηκε προς εκπαιδευτικά προγράμματα. Η σύγχρονη κοινωνία είναι η κοινωνία της πληροφορικής. Η θεωρία του λειτουργισμού (functionalism) εισηγείται πως οι νοητικές καταστάσεις του ανθρώπινου νου μπορούν να εξισωθούν με υπολογιστικές καταστάσεις της ψηφιακής λογικής (Putnam, 1976). Βασική θέση στη θεωρία αυτή είναι η αποστασιο- ποίηση της νόησης από το επίπεδο των στοιχείων της νευρολογίας, όπως το λογισμικό αποστασιοποιείται από το επίπεδο του υλισμικού. Επιτυγχάνεται έτσι η ανεξαρτητοποίηση της ψυχολογίας από τη φυσιολογία-νευρολογία, γεγονός που επέτρεψε να εξηγηθεί ικανοποιητικά γιατί τείνουμε να θεω- ρούμε ότι ο νους είναι ανεξάρτητος και συμπεριφέρεται με νόμους διαφο- ρετικούς από εκείνους του σώματος και του εγκεφάλου. Η θεωρητική αυτή βάση έδωσε έναυσμα στην ανάπτυξη και επανεξέταση των βασικών ψυχο- λογικών προσεγγίσεων του 20ού αιώνα και των διακλαδώσεών τους, δηλαδή τoυ συμπεριφορισμού που βασίστηκε στις αντιδράσεις (Watson, 1919 και Skinner, 1953 κ.λπ.) και της γνωσιοκρατίας (cognitivism) (Bruner, 1947, 1957) που βασίστηκε στις εσωτερικές διεργασίες οι οποίες συντελούνται στον οργανισμό. Στην τελευταία προσέγγιση διακρίνουμε έντονα στοιχεία και επιρροές από την ψηφιακή σκέψη, ενώ ο συμπεριφορισμός δέχθηκε έντονη κριτική και εξαιτίας της αδυναμίας του να προσαρμοστεί σε αυτήν. Η επίδραση των θεωριών αυτών στην εκπαίδευση και ειδικότερα στις μα- θησιακές και ψυχολογικές συνιστώσες της Ειδικής Αγωγής είναι προφανής (χωρίς να λάβουμε υπόψη την κοινωνική συνιστώσα). Το γεγονός αυτό έχει σημαντικές επιπτώσεις στον τρόπο που η γνώση αποκτάται, ταξινομείται, χρησιμοποιείται και διατίθεται. Μέσα από τη διαδικασία αυτή εξαναγκά- µ .indb 634 10/3/2011 9:32:22 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 635 ζεται σε μετασχηματισμό το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, υπό τη γενικό- τερη πίεση που η νέα αυτή θεώρηση της γνώσης ασκεί. Οι συνέπειες από τις τεχνολογικές εφαρμογές της εξαναγκάζουν σε μεταβολή κάθε κοινωνική συνισταμένη και θεσμό (Lyotard, 1979). Στο πλαίσιο της ψηφιακής λογικής και των δυνατοτήτων που αυτή μας παρέχει, η ανθρώπινη γνώση ξαναγράφεται σε ψηφιακή μορφή, ενώ ταυ- τόχρονα επανεξετάζεται με ανανεωμένο ενδιαφέρον. Με τη χρήση των υπολογιστών και τη δυνατότητα διασύνδεσης μεταξύ τους γίνεται εφικτή η δυνατότητα εξ αποστάσεως πρόσβασης στην πληροφορία, καθώς και η δυνατότητα αλληλεπίδρασης με αυτήν ή με τους εκπαιδευτικούς μέσω ενός ψηφιακού δικτύου, γεγονός που είναι δυνατό να ανταγωνισθεί την ανάγκη παρακολούθησης σε συμβατικούς χώρους μάθησης (σχολείο). Στις δυνατότητες αυτές βασίζονται οι ιδέες της ανοικτής και εξ αποστά- σεως διδασκαλίας. Επίσης, η διακίνηση της γνώσης/πληροφορίας μέσω του Διαδικτύου και η δυνατότητα του υπερκειμένου (hypertext) που είναι συνυφασμένη με αυτό και επιτρέπει ταχύτατη πρόσβαση σε πηγές, παρέ- χουν τη δυνατότητα διάνοιξης διαφορετικών οδών εκπαίδευσης μ’ έναν πιο ολοκληρωμένο και ενεργητικό τόπο και θεμελιώνουν την ιδέα της εξα- τομικευμένης διδασκαλίας. Ένα τέτοιο σύστημα θα διευκόλυνε την ένταξη ενός συνεχώς αυξα- νόμενου πληθυσμού ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην εκ- παιδευτική διαδικασία, ενώ θα αποθάρρυνε την αποκλειστική χρήση συ- μπεριφορικών θεραπευτικών προσεγγίσεων. Μέσα από την αντιμετώπιση παιδιών με αυτισμό στο εκπαιδευτικό σύστημα γίνονται οι απαραίτητοι πειραματισμοί και μετασχηματισμοί από τους οποίους μπορεί να προκύ- ψει το μελλοντικό σχολείο. Η Ειδική Αγωγή, επειδή συνδυάζει τα εξατομικευμένα προγράμματα, τη χρήση σύγχρονης τεχνολογίας, τα προγράμματα επαγγελματικής κατάρτι- σης και κοινωνικών δεξιοτήτων, αναδεικνύεται ως το εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού για κοινωνική και παραγωγική ένταξη. Η Ειδική Αγωγή επιδιώκει να αντι- μετωπίσει ένα συνεχώς αυξανόμενο πληθυσμό με μη σαφώς προσδιορισμέ- να χαρακτηριστικά, αιτίες και θεραπείες, ο οποίος στις περισσότερες περι- πτώσεις έχει κάποιες ικανότητες. Με γνώμονα τον σεβασμό στη διαφορετι- κότητα, σκοπεύει να αντιμετωπίσει τις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε ατόμου όποιες και αν είναι αυτές, με ευέλικτα ατομικά προγράμματα αξιολόγησης και εκπαίδευσης, τα οποία ενσωματώνουν κοινωνικές και πρα- κτικές δραστηριότητες, αξιοποιώντας τις όποιες ικανότητες και προγραμμα- τίζει τη διά βίου στήριξη των ατόμων με αυτισμό. Η προσπάθεια οργάνωσης µ .indb 635 10/3/2011 9:32:23 µ 636 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ εκπαιδευτικής πολιτικής για άτομα με αυτισμό τροποποιεί όλη την αντίλη- ψη για την εκπαίδευση των παιδιών γενικότερα. Στο ερώτημα: τι είδους εκπαιδευτικός σχεδιασμός πρέπει να υλοποιη- θεί σήμερα ώστε να υπάρξει, μετά περίπου εικοσαετία, ανθρώπινο δυνα- μικό έτοιμο για την παραγωγική διαδικασία; η απάντηση δεν είναι θετική για το σημερινό σύστημα. Άλλωστε, το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα είναι προϊόν σχεδιασμού εποχών με διαφορετικές μορφές παραγωγής. Με αυτή την έννοια, η συγχώνευσή του με το σύστημα της Ειδικής Αγωγής θα μπορούσε να σηματοδοτήσει, αφενός τη μεταλαμπάδευση των καινο- τόμων ιδεών σε αυτό και, αφετέρου, την έναρξη της διαδικασίας για τον ολοκληρωτικό μετασχηματισμό του. 2. Καλλιέργεια Δεξιοτήτων Επικοινωνίας σύμφωνα με το αναλυ- τικό πρόγραμμα για παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταρα- χές-αυτισμό Εισαγωγή Ένα χαρακτηριστικό των περισσότερων παιδιών με αυτισμό είναι η δυσκο- λία στην επικοινωνία (τη λεκτική και τη μη λεκτική). Για την καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας –οι οποίες εξυπηρετούν τόσο σκοπούς αυτοεξυ- πηρέτησης όσο και κοινωνικούς σκοπούς των ατόμων με αυτισμό– έχουν αναπτυχθεί διάφορα προγράμματα. Οι δυσκολίες στην επικοινωνία συνή- θως κινητοποιούν τους γονείς να αναζητήσουν «θεραπεία» για τα παιδιά τους. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για παιδιά με αυτισμό του Παι- δαγωγικού Ινστιτούτου (2004) περιλαμβάνει την ενότητα της καλλιέργει- ας δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά με αυτισμό. Παρά τα προγράμματα και τις παρεμβάσεις, που έχουν αναπτυχθεί, τα παιδιά με αυτισμό δεν ξε- περνούν ολοκληρωτικά τις δυσκολίες επικοινωνίας και, παρά τις αλλαγές στη συμπεριφορά τους, διατηρούν συνήθως ποιοτικές διαφορές από τα άτομα που δεν έχουν αυτισμό. Εξετάζονται τα χαρακτηριστικά των παιδιών με αυτισμό στην επικοι- νωνία, τον τρόπο αξιολόγησης των δυσκολιών, προγράμματα και θερα- πευτικές προσεγγίσεις. µ .indb 636 10/3/2011 9:32:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 637 2.1. Χαρακτηριστικά Ο Kanner (1943) θεωρεί την καθυστέρηση ή αποτυχία στην απόκτηση της γλώσσας ως τη σημαντικότερη διαταραχή και αυτό υποστηρίζεται και σήμερα. Σχεδόν τα μισά παιδιά με αυτισμό αποτυγχάνουν να αναπτύξουν λειτουργικό λόγο. Όσα παιδιά αποκτούν λόγο, συχνά αναπτύσσουν μη επικοινωνιακά μοντέλα λόγου, τα οποία είναι ποιοτικά διαφορετικά από εκείνα των μη-αυτιστικών παιδιών ή αυτά των παιδιών με ειδικές διαταρα- χές λόγου. Επιπλέον, με την αποτυχία να αναπτύξουν ομιλία, η μη λεκτι- κή επικοινωνία (όπως επικοινωνιακές χειρονομίες) μπορεί να απουσιάζει. Μια πρώιμη ένδειξη αυτισμού είναι ότι αυτά τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν χειρονομίες για να δείξουν και να κατευθύνουν την προσοχή των άλλων. Επίσης, δεν δείχνουν τα πράγματα στο περιβάλλον για να μοιραστούν μια εμπειρία. Άλλα αναπτύσσουν νωρίς λόγο χρησιμοποιώντας λίγες λέξεις ή απλές φράσεις και χάνουν αυτή την ομιλία περίπου στην ηλικία των 18 με 30 μηνών (Quill, 1995 επιμ. Μεσσήνης & Αντωνιάδης, 2000). Η ομιλία των περισσοτέρων είναι ηχολαλική, στερεοτυπική, δηλαδή ο λόγος τους είναι επανάληψη των λόγων των άλλων, χωρίς να εκτιμούν τη σημασία των λόγων (Carr, Schreibman & Lovaas, 1975). Ορισμένα παιδιά μπορεί να τραγουδούν όμορφα ή να μουρμουρίζουν ή να μιμούνται με ακρίβεια τον θόρυβο μιας μηχανής ή φωνές ζώων, αλλά δεν μπορούν να μιλήσουν. Η ομιλία των περισσότερων ομιλούντων αυτιστικών χαρακτηρίζεται από δυσπροσοδία, δηλαδή τα μελωδικά χαρακτηριστικά της γλώσσας δεν είναι ομαλά. Η ομιλία τους μπορεί να είναι μονότονη, φτωχά αρθρωμένη και ασυνήθιστη σε ρυθμό (μπορεί να είναι πολύ γρήγορη ή πολύ αργή ή μπορεί να έχει λάθος σημεία έμφασης). Αναλογίες, μεταφορές και χιούμορ δεν είναι κατανοητά. Η ομιλία ακόμα και των υψηλής λειτουργικότητας και γλωσσικά ικανών ατόμων με αυτισμό συχνά είναι χωρίς συναίσθη- μα, αφαιρετικότητα ή φαντασία. Για τα παιδιά αυτά, η γλώσσα έχει μόνο κυριολεκτική ερμηνεία και δεν αντιλαμβάνονται τις υπονοούμενες ή πολ- λαπλές ερμηνείες της γλώσσας. Αυτό το χαρακτηριστικό επηρεάζει την κατανόηση συνηθισμένων ιδιωματικών εκφράσεων ή μεταφορών. Δεν μπορούν να αντιληφθούν τη μεταφορική σημασία των λέξεων (π.χ. «θα πέσεις κάτω από τα γέλια») και τα αλληγορικά νοήματα. Τα αυτιστικά συχνά αποτυγχάνουν να διαχειριστούν μια συζήτηση και να κατανοήσουν σημάδια που φανερώνουν πότε ο συνομιλητής δείχνει ενδιαφέρον ή αμηχανία ή θέλει να απομακρυνθεί από τη συζήτηση. Άλ- µ .indb 637 10/3/2011 9:32:23 µ 638 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ λες φορές, πάλι, τα παιδιά αυτά δεν δείχνουν καμία κατανόηση στα συ- ναισθήματα που μπορεί να προκαλέσουν τα λόγια τους στους άλλους. Οι Sigman, Ungerer, Mundy και Sherman (1987) υποστήριξαν ότι η έλλειψη γνώσης των άλλων ανθρώπων γενικά, που ακολουθείται από συγκεκριμέ- νη έλλειψη αναγνώρισης ότι τα άλλα άτομα έχουν δικές τους σκέψεις και αισθήματα, συνεπάγεται τις κοινωνικές δυσλειτουργίες των παιδιών αυ- τών. Αυτό έχει συνέπειες στην ανάπτυξη ενός λειτουργικού επικοινωνια- κού συστήματος. Το εύρος των δυσκολιών στην επικοινωνία των παιδιών με αυτισμό είναι μεγάλο (Jordan, 2000). Στο ένα άκρο του φάσματος βρίσκονται οι μαθητές που δεν μιλάνε καθόλου, δεν χρησιμοποιούν χειρονομίες για να επικοινωνή- σουν, ενώ στο άλλο άκρο βρίσκονται μαθητές υψηλής λειτουργικότητας οι οποίοι δυσκολεύονται στην πραγματολογική χρήση της γλώσσας. Κάποιοι μαθητές μαθαίνουν να χρησιμοποιούν εναλλακτικά συστήματα επικοινωνί- ας (π.χ. χειρονομίες, φωτογραφίες κ.ά.) για να μεταφέρουν το μήνυμά τους σε καθημερινές καταστάσεις. «Στόχος του εκπαιδευτικού είναι να διδάξει στους μαθητές με αυτισμό να ερμηνεύουν και να εκφράζουν μηνύματα μέσα σε φυσικά πλαίσια χρησιμοποιώντας νύξεις από το περιβάλλον» (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004 σ. 48). Κριτήριο επι- τυχίας ενός τέτοιου προγράμματος είναι η αυθόρμητη χρήση νέων επικοι- νωνιακών δεξιοτήτων από τον μαθητή σε καθημερινές καταστάσεις.. 2.2. Αξιολόγηση Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ), για να προχω- ρήσει ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία πρέπει να προσδιορίσει τους στό- χους και αυτό μπορεί να το πετύχει, εάν γίνει η αξιολόγηση δεξιοτήτων επικοινωνίας και αξιοποιήσει τις πληροφορίες που θα συλλέξει. Η αξιο- λόγηση αφορά την εκτίμηση του γνωστικού επιπέδου, της μνήμης, των κινητικών δεξιοτήτων και του κινήτρου για επικοινωνία (Howlin, 1999). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συλλέξει πληροφορίες για τις επικοινωνια- κές δεξιότητες του μαθητή με αυτισμό με μέσα όπως α) τη συνέντευξη, β) την παρατήρηση. Η παρατήρηση αφορά τομείς όπως: αισθητηριακή λει- τουργία, κινητικές ικανότητες, παιχνίδι, ικανότητα για συζήτηση, σύναψη σχέσεων. Πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια αυθόρμητων, καθημερινών καταστάσεων, κατά τη διάρκεια δομημένων καταστάσεων, σχεδιασμένων από τον εκπαιδευτικό. Παρατηρούνται, για ένα χρονικό διάστημα, οι δε- ξιότητες επικοινωνίας του μαθητή, με οικείους, με αγνώστους, αλλά και µ .indb 638 10/3/2011 9:32:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 639 σε καταστάσεις χειρισμού εκπαιδευτικού υλικού. Τέλος, ο εκπαιδευτικός μπορεί να συλλέξει πληροφορίες με γ) την άμεση δοκιμασία (Quill, 1995 επιμ. Μεσσήνης & Αντωνιάδης, 2000), η οποία μπορεί να πραγματοποι- ηθεί με α) δομημένες κοινωνικές ευκαιρίες (καταστάσεις που έχει σχε- διάσει ο εκπαιδευτικός με στόχο να εμφανίσει ο μαθητής συγκεκριμένες συμπεριφορές), β) τεχνάσματα επικοινωνίας, δηλαδή φυσικές δραστηριό- τητες που διευκολύνουν την επικοινωνία (για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός βάζει ψηλά ένα αντικείμενο και περιμένει από τον μαθητή να το ζητή- σει ή ρίχνει κάτι στο πάτωμα και περιμένει ο μαθητής να αντιδράσει), γ) ανάλυση βιντεοσκοπημένης αλληλεπίδρασης (ενήλικα-μαθητή ή συνομή- λικου-μαθητή). Για την καταγραφή των πληροφοριών που αφορούν στις δεξιότητες επικοινωνίας του μαθητή με αυτισμό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το πρωτόκολλο αξιολόγησης που περιλαμβάνεται στο ΑΠΣ. Τα διαγνωστικά μέσα/εργαλεία περιλαμβάνουν: Α) το Childhood Autism Rating Scale (CARS) (Schopler, Reichler, Devellis & Daly, 1988), το οποίο αναπτύχθηκε μέσα από το πρόγραμμα TEACCH στη Β. Καρολί- να και αφορά την παρατήρηση της συμπεριφοράς παιδιών από 0-12 ετών, Β) κλίμακες νοητικής και κινητικής ανάπτυξης του Bayley: Οι κλίμακες αυτές αφορούν παιδιά από 2 μηνών έως 3,5 ετών και περιλαμβάνουν: α) νοητική κλίμακα, η οποία αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς, β) κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντο- νισμό των κινήσεων, γ) ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προ- σαρμογής (Bayley, 1993). 2.3. Θεματικές ενότητες Το ΑΠΣ των δεξιοτήτων Επικοινωνίας περιλαμβάνει τρεις εκτενείς θεμα- τικές ενότητες: α) τις βασικές λειτουργίες της επικοινωνίας (π.χ. να ζητά αντικείμενο, να τραβάει την προσοχή, να μάθει να αρνείται, να ζητά και να δίνει πληροφορίες, να εκτελεί εντολές κ.ά.), β) την κοινωνική επικοινωνία (π.χ. να ακούει ιστορίες, να αφηγείται παραμύθια, να συνεχίζει μια συζήτη- ση με αυθόρμητα σχόλια, ή παρέχοντας πληροφορίες, ή δείχνοντας κατάλ- ληλες λεκτικές και συναισθηματικές ενδείξεις κ.ά.) και γ) τις μη-λεκτικές δεξιότητες συζήτησης (π.χ. να κοιτάζει τον συνομιλητή, να διατηρεί φυσική εγγύτητα με τον συνομιλητή, να αλλάζει ένταση της φωνής ανάλογη με την περίσταση, να ανταποκρίνεται σε μη λεκτικές ενδείξεις κ.ά.). µ .indb 639 10/3/2011 9:32:23 µ 640 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ 2.4. Προσδιορισμός στόχων 1. Οι στόχοι ιεραρχούνται κατά προτεραιότητα, πρέπει να είναι ρεα- λιστικοί και να μπορούν να πραγματοποιηθούν σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Θα πρέπει να σχεδιάζονται οι επιμέρους (βραχυ- πρόσθεσμοι) στόχοι, οι οποίοι θα προάγουν τον γενικότερο (μακρο- πρόσθεσμο) στόχο. 2. Οι στόχοι που επιλέγονται θα πρέπει να βασίζονται σε υπάρχουσες αυθόρμητες επικοινωνιακές δεξιότητες, που ο μαθητής μπορεί να επιδείξει. 3. Ο στόχος, που ορίζεται, θα πρέπει να είναι λειτουργικός για την κα- θημερινή ζωή του μαθητή και να συμβάλλει στη βελτίωσή της. 2.5. Διδακτικές στρατηγικές Οι διδακτικές στρατηγικές βασίζονται α) στην άμεση διδασκαλία (ο εκπαι- δευτικός διδάσκει τον μαθητή μία προς μία συγκεκριμένες δεξιότητες επι- κοινωνίας χρησιμοποιώντας μίμηση προτύπου, φυσική ή οπτική καθοδήγη- ση), β) στη διδασκαλία κατά περίσταση, στα τυχαία εμφανιζόμενα γεγονότα της ημέρας (π.χ. πώς να ζητά το πρωινό), γ) στην προσαρμογή του φυσικού περιβάλλοντος από τον εκπαιδευτικό, για να διδάξει επικοινωνιακές δεξιό- τητες (π.χ. για να διδάξει ο εκπαιδευτικός το παιδί να ζητά βοήθεια τοποθε- τεί φαγητό σε ένα δοχείο σφικτά κλεισμένο). Πρέπει να δίνονται δυνατότη- τες και ευκαιρίες για γενίκευση δεξιοτήτων σε νέο πλαίσιο. Σε κάποιες πε- ριπτώσεις, είναι απαραίτητο, πριν την προσαρμογή του περιβάλλοντος, να προηγείται η συστηματική διδασκαλία μιας δεξιότητας «ένας-προς-ένα». Η επιλογή της μεθόδου εξαρτάται από τον μαθητή και τον διδακτικό στόχο. Η διδασκαλία του μαθητή στοχεύει α) στο να χρησιμοποιεί μη-λεκτικές χειρονομίες με πρόθεση, β) στην κινητική μίμηση, γ) στη διδασκαλία της σημασίας της ομιλίας (τα παιδιά διδάσκονται να αντιδρούν σε απλές γλωσ- σικές οδηγίες από την πρώτη στιγμή), δ) στη διδασκαλία της συμβολικής αναπαράστασης (π.χ. μια εικόνα αντιπροσωπεύει ένα αντικείμενο). 2.6. Γενικές διδακτικές αρχές Χειρονομίες και άλλα οπτικά συστήματα χρησιμοποιούνται για να παρέ- χουν ένα πρώτο σύστημα επαφής και επικοινωνίας. Ένας συνδυασμός ευέ- λικτων συστημάτων επικοινωνίας χρησιμοποιείται. µ .indb 640 10/3/2011 9:32:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 641 Ανάπτυξη δεξιοτήτων παιχνιδιού κοινωνικού, φυσικού, δομημένου, συμβολικού και ανεξάρτητου. Κατάλληλες δεξιότητες παιχνιδιού διδά- σκονται σε ατομική βάση. Προσφέρονται: α) Αισθητηριακές δραστηριότητες (συγκέντρωση της προσοχής, συντονισμένη οπτική επαφή). β) Αισθητηριακές κοινωνικές ρουτίνες με δομημένες δραστηριότητες σε «ένα προς ένα» διδακτική δια- δικασία. γ) Σχεδιασμένες ομαδικές αισθητηριακές δραστηριότητες. Παρέχονται ευκαιρίες για ανεξάρτητη καθημερινή διαβίωση και συμ- μετοχή σε οικογενειακές ρουτίνες Καλλιεργούνται κοινωνικές δεξιότητες και κινητικές ικανότητες Προάγεται η επικοινωνία μέσα από τις καθημερινές ρουτίνες της τάξης. 2.7. Προγράμματα και θεραπευτικές προσεγγίσεις 1. H προσέγγιση Lovaas (1987) είναι μια εντατική συμπεριφορική προσέγγιση, για να διδαχτούν συμπεριφορές και δεξιότητες μέσα από εντατικές «ένα-προς-ένα» διδακτικές διαδικασίες. Το παιδί εν- θαρρύνεται να έχει βλεμματική επαφή και οι σωστές απαντήσεις ενθαρρύνονται και ανταμείβονται εάν είναι επιτυχημένες. Οι Trevarthen et al. (1998, σ. 224) εκφράζουν επιφυλάξεις για τη μέ- θοδο αυτή, με το επιχείρημα ότι η μέθοδος δεν είναι ικανοποιητική στο να διδάξει αμοιβαία συμμετοχή ακόμα και στα προσχολικής ηλικίας παι- διά. Βάζει απλώς το παιδί στη θέση του δέκτη, δεν διευρύνει τα ενδια- φέροντά του, δεν δίνει ευκαιρία για γενίκευση των νέων συμπεριφορών σε νέες καταστάσεις ή σε περίπτωση τροποποίησης του πλαισίου μιας κατάστασης. Η Λεκτική Συμπεριφορά (Verbal Behavior) είναι μια φυσική συμπερι- φορική προσέγγιση, η οποία επικεντρώνεται στη θεμελίωση της επικοινω- νίας. Ξεκινά από την παρατήρηση τού τι θέλει το παιδί στο φυσικό περι- βάλλον και μετά το διδάσκουν πώς να το ζητήσει (Cohen, 2006). 2. Η μέθοδος TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) βασίζεται στις εξής αρχές: α) δομημένη διδασκαλία, ρουτίνα και οργάνωση, β) σύστημα από τα αριστερά προς τα δεξιά, γ) διδασκαλία επικοινωνίας, δ) οπτι- κή αναπαράσταση, ε) μείωση του άγχους, στ) εκπαίδευση σε κοι- νωνικές δεξιότητες. Η μέθοδος αυτή μπορεί να προσαρμοστεί για παιδιά μικρής ηλικίας και να διαρκέσει μέχρι την ενηλικίωση, με τη µ .indb 641 10/3/2011 9:32:23 µ 642 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ δυνατότητα προσαρμογής των αρχών σε διαφορετικές καταστάσεις και δραστηριότητες. Οι δεξιότητες μπορούν να καλλιεργηθούν και μετά να μεταφερθούν στο σπίτι και αργότερα στο επαγγελματικό περιβάλλον (Handleman, & Harris, 2001). 3. Το σύστημα PECS (Picture Exchange Communication System – Σύ- στημα Επικοινωνίας με την Ανταλλαγή Εικόνων) είναι ένα δομημένο σύστημα, το οποίο βοηθά τα μη λεκτικά παιδιά να κάνουν τη δική τους «συζήτηση» και έτσι να επικοινωνήσουν. Το σύστημα βασίζεται στο ότι ένα παιδί θα δώσει μια κάρτα με εικόνα στον ενήλικα για να δηλώσει μια ανάγκη του. Η διαδικασία συνήθως ξεκινά με το παιδί να εκδηλώνει επιθυμία για ένα μπισκότο ή για να πιει κάτι. Στο παιδί δίνεται η εικόνα του μπισκότου ή του ποτού και το βοηθούν να βάλει τη φωτογραφία στο χέρι του ενήλικα (Cumine et al., 2000). 4. H μέθοδος ΜΑΚΑΤΟΝ χρησιμοποιεί ένα συνδυασμό γλώσσας και χειρονομιών ή νοημάτων ο οποίος επιπλέον υποστηρίζεται από ει- κόνες. Η φιλοσοφία του είναι ότι όλοι χρησιμοποιούμε χειρονομίες και άλλα οπτικά σήματα, όταν επικοινωνούμε, έτσι, για αυτούς που έχουν δυσκολίες με τη λεκτική έκφραση, η μέθοδος ΜΑΚΑΤΟΝ μπορεί να προσφέρει υποστήριξη στην επικοινωνία, χωρίς να χρειά- ζεται η ομιλία. Λέξεις, νοήματα και σύμβολα εισάγονται σταδιακά με προοδευτικό ρυθμό ξεκινώντας από τα πιο φανερά και άμεσα όπως μαμά, μπαμπά, μπισκότο, παρακαλώ, ευχαριστώ και σταδιακά εισάγονται επιπλέον λέξεις (Wall, 2006). 2.8. Κριτική θεώρηση Είναι σημαντικό παιδαγωγοί και θεραπευτές να αποδεχτούν τον διαφορε- τικό τρόπο επικοινωνίας των ατόμων με διάχυτες αναπτυξιακές διαταρα- χές και να μην προσπαθούν να τους επιβάλουν συμπεριφορές με βίαιους τρόπους. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας στα παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές είναι επηρεασμένη από τα πολιτιστικά και κοι- νωνικά χαρακτηριστικά και αξίες του περιβάλλοντος στο οποίο το παιδί διαβιοί. Οι δυσκολίες επικοινωνίας δεν βασίζονται μόνο σε μηχανισμούς διδασκαλίας· συνήθως περιλαμβάνουν περίπλοκες αισθητηριακές και νευ- ρολογικές δυσλειτουργίες και γι’ αυτό πρέπει να εφαρμόζονται ευέλικτες και ποικιλόμορφες προσεγγίσεις. µ .indb 642 10/3/2011 9:32:23 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 643 3. Κοινωνικές δεξιότητες για παιδιά με αυτισμό: Η προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος σπουδών Εισαγωγή Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια ως προς τη δια- ταραχή στην κοινωνικότητα. Άλλα παιδιά εμφανίζουν έλλειψη κινήτρου για αλληλεπίδραση, που σε μερικές περιπτώσεις φτάνει στην αποφυγή αλ- ληλεπίδρασης· το παιδί αποφεύγει το άγγιγμα και τη βλεμματική επαφή. Άλλα παιδιά επιδιώκουν ενεργητικά την αλληλεπίδραση, αλλά είτε δεν έχουν ενσυναίσθηση είτε αλληλεπιδρούν με επαναληπτικό και μονότονο τρόπο. Έλλειψη κινήτρου για κοινωνική αλληλεπίδραση και αδιαφορία για τους άλλους, ακατάλληλος τρόπος προσέγγισης των άλλων, δυσκολίες στην κατανόηση και στην εφαρμογή κοινωνικών κανόνων, δυσκολίες στο μοίρασμα ενδιαφερόντων με τους άλλους, αδυναμία στην έκφραση εν- συναίσθησης, δυσκολίες στην έναρξη και συνέχιση διαλόγου, δυσκολίες στο να κατανοήσουν, να εκφράσουν και να μοιραστούν συναισθήματα, δυσκολίες στο παιχνίδι (Williams, 1992) είναι βασικά χαρακτηριστικά της κοινωνικής αδυναμίας παιδιών με αυτισμό. Η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων σε άτομα με αυτισμό είναι μέ- ρος των σύγχρονων εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων. Οι προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται είναι εξατομικευμένες. Εξετάζονται και παρουσιάζονται συνοπτικά τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής συμπεριφοράς ατόμων με αυτισμό, τα μέσα αξιολόγησης, οι θεματικές ενότητες του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Παιδα- γωγικού Ινστιτούτου (2004), οι διδακτικοί στόχοι και οι διδακτικές προ- σεγγίσεις. Επίσης, παρουσιάζονται εναλλακτικές θεραπευτικές προσεγγί- σεις για την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων στα παιδιά με αυτισμό. 3.1. Χαρακτηριστικά Το βασικό ίσως χαρακτηριστικό του αυτιστικού συνδρόμου είναι η βαθιά και επίμονη αδυναμία στην κοινωνική συμπεριφορά και η προσκόλληση. Τα παιδιά με αυτισμό συχνά δεν συνδέονται με τους γονείς τους, δεν παί- ζουν με άλλα παιδιά, μπορεί να αγνοούν ή να αποφεύγουν την πρωτοβου- λία των άλλων για κοινωνική αλληλεπίδραση και προτιμούν να είναι μόνα. Δεν είναι κοινωνικά ενσωματωμένα. Άτομα με αυτισμό αποτυγχάνουν να µ .indb 643 10/3/2011 9:32:24 µ 644 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ δείξουν συμπάθεια ή να κατανοήσουν τα αισθήματα των άλλων. Τα παιδιά αυτά σπάνια μοιράζονται την ευχαρίστηση των άλλων ή επιδιώκουν να μοιραστoύν τη δική τους ευχαρίστηση (Dawson, 1991). Δεν συμμετέχουν συχνά σε παιχνίδια, όπως το κρυφτό ή άλλα κοινω- νικά παιχνίδια. Aποφεύγουν την κοινωνική οπτική επαφή, αποτυγχάνουν να αναπτύξουν ή καθυστερούν στην ανάπτυξη «συντονισμένης προσοχής», δηλαδή να χρησιμοποιήσουν το βλέμμα για να κατευθύνουν την προσοχή των άλλων. Η συντονισμένη προσοχή είναι βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη πιο περίπλοκων μορφών επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπί- δρασης και η απουσία της είναι βασικό χαρακτηριστικό του αυτισμού. Τα αυτιστικά παιδιά είναι τόσο απαθή με τα άλλα συνομήλικα παιδιά όσο και με τους γονείς τους. Τα άλλα παιδιά αγνοούνται ή αποφεύγονται. Όταν το αυτιστικό παιδί δείξει ενδιαφέρον στο παιχνίδι των άλλων παι- διών, είναι συνήθως για να δει τη δραστηριότητα χωρίς κοινωνική αλληλε- πίδραση. Εάν το παιδί συμμετέχει στο παιχνίδι των άλλων, συχνά αντιδρά κοινωνικά ανάρμοστα. Το παιχνίδι μαθαίνεται από το κοινωνικό περιβάλλον, γι’ αυτό τα παι- διά με αυτισμό είναι αδύναμα σε ικανότητες παιχνιδιού. Τα παιδιά αυτά μπορεί να αγνοήσουν τα παιχνίδια, να χρησιμοποιήσουν τα παιχνίδια με τρόπο διαφορετικό από αυτόν για τον οποίο είναι σχεδιασμένα ή να εμπλακούν μόνο με ένα μέρος του παιχνιδιού. Τα παιδιά με αυτισμό συχνά αποτυγχάνουν να εμπλακούν σε φανταστικό, προσποίησης ή κοινωνικό δραματικό παιχνίδι (Williams, 1992). Το παιχνίδι που μοιάζει φαντασιακό είναι συχνά αυστηρά σκηνοθετημένο και το παιδί επαναλαμβάνει το ίδιο σκηνικό ξανά και ξανά με λίγη ή καθόλου παραλλαγή. Ακόμα και τα άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας παραμένουν αδιάφορα στο να φτιάξουν φιλίες, προτιμούν να είναι μόνα, αποτυγχάνουν να αντιληφθούν τα ενδιαφέροντα των άλλων και μπορεί να μην αντιδρούν ή να είναι εντελώς αδιάφορα σε κοινωνικές ενδείξεις (όπως αν οι άνθρω- ποι δεν ενδιαφέρονται να ακούσουν περισσότερα για κάποιο θέμα). 3.2. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιοτήτων μπορεί να γίνει με βάση τις πλη- ροφορίες που συλλέγονται με συνεντεύξεις, παρατήρηση (σε αυθόρμητες και δομημένες δραστηριότητες) και τεχνικές άμεσης δοκιμασίας (δομη- μένες κοινωνικές ευκαιρίες, δηλαδή καταστάσεις που έχει σκηνοθετήσει ο εκπαιδευτικός, π.χ. δύο μαθητές μιλούν για ένα έργο της τηλεόρασης ή µ .indb 644 10/3/2011 9:32:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 645 ανάλυση βιντεοσκοπημένης αλληλεπίδρασης). Πληροφορίες παρέχουν οι ενήλικες από το περιβάλλον του παιδιού (γονείς, δάσκαλοι). Η αξιολόγη- ση συμβάλλει, ώστε ο εκπαιδευτικός να προσδιορίσει ποιες κοινωνικές δεξιότητες δεν έχει ο μαθητής και θα χρειαστεί να τις διδαχθεί και ποιες συμπεριφορές παρουσιάζει ο μαθητής, αλλά σε χαμηλή συχνότητα, και θα πρέπει να τις αυξήσει. Ποιες συμπεριφορές πρέπει να τροποποιηθούν, να ενισχυθούν, να απαλειφθούν, ποιες νέες συμπεριφορές να διδαχτούν, ποιες συμπεριφορές να διευκρινιστούν και να γενικευθούν. Υπάρχουν διάφορα διαγνωστικά μέσα και εργαλεία, τα οποία χρησιμο- ποιούνται για την αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιοτήτων. Τρία από αυτά είναι: α) το Vineland Social Maturity Scale του Doll: το σύγχρονο όνομά του είναι Vineland Adaptive Behavior Scale (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984) και χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της προσαρμοστικής συμπε- ριφοράς. Περιλαμβάνει 117 θέματα ομαδοποιημένα σε ηλικιακά επίπεδα. β) το αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton (The Psychological Corporation, 1974), που εξετάζει την οπτική αντίληψη, την οπτική μνήμη, τις οπτικο-δομικές ικανότητες καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις για συναισθηματικές διαταραχές (όπως επιθε- τικότητα, απάθεια, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά), γ) το Autism Diagnostic Interview Revised ADI-R και το Autism Diagnosis Observation Scale Generic (ADOS-G) (Lord, Rutter, DiLavore, & Risi, 1994, Brian, Bryson, Garon et al. 2008). Το ADI-R είναι μια λεπτομερειακή συνέντευξη που συντονίζεται από ένα εκπαιδευμένο άτομο και στην οποία συμμετέχουν το παιδί και ο πιο σημαντικός κηδεμόνας, συνήθως η μητέρα ή ο πατέρας. 3.3. Διδακτικοί στόχοι Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης, ακολουθεί ο προσδιορισμός των εκπαιδευτικών στόχων. Ο εκπαιδευτικός ακολουθεί τα εξής βήματα α) επι- λέγει τον μακροπρόθεσμο στόχο με βάση τις προτεραιότητες που θέτουν ο εκπαιδευτικός και οι γονείς μετά την αξιολόγηση του μαθητή, β) επιλέγει μια δεξιότητα που απαιτείται για την επίτευξη αυτού του στόχου. Ο εκπαι- δευτικός γνωρίζει ποιες δεξιότητες χρειάζεται ο μαθητής για την επίτευξη του γενικότερου, μακροπρόθεσμου στόχου, γ) προσδιορίζει τις δεξιότητες που έχει ήδη ο μαθητής στον κοινωνικό τομέα. Με αυτό τον τρόπο, οι στόχοι χτίζονται πάνω σε υπάρχουσες κοινωνικές δεξιότητες, δ) θέτει ένα στόχο που είναι λειτουργικός για την καθημερινή ζωή του μαθητή. Τόσο οι γενικότεροι, μακροπρόθεσμοι, όσο και οι επιμέρους, βραχυπρό- µ .indb 645 10/3/2011 9:32:24 µ 646 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ θεσμοι στόχοι θα πρέπει να συμβάλλουν στη βελτίωση της καθημερινής κοι- νωνικής αλληλεπίδρασης του μαθητή (ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών προτείνει δραστηριότητες για τη συγκρότηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την επιλογή του υλικού. 3.4. Θεματικές ενότητες Η ενότητα των Κοινωνικών Δεξιοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος για μαθητές με αυτισμό περιλαμβάνει τις ακόλουθες θεματικές ενότητες: α) μη-Λεκτική Κοινωνική Αλληλεπίδραση, β) παιγνίδι και κοινωνική αλ- ληλεπίδραση, γ) οργάνωση συμπεριφοράς, δ) δεξιότητες ομάδας, ε) κοι- νωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες, στ) δεξιότητες προσαρμογής, ζ) σε- ξουαλική διαπαιδαγώγηση. 3.5. Διδακτικές αρχές Η εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό στις κοινωνικές δεξιότητες στηρί- ζεται σε ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμ- ματα. Βασική προϋπόθεση είναι η ύπαρξη κινήτρων για κοινωνικές επα- φές και σχέσεις που έχουν νόημα για το παιδί. Είναι σημαντικό να δημι- ουργούνται συνθήκες μέσα στην τάξη όπου ο μαθητής με αυτισμό δείχνει ενδιαφέρον να συμμετέχει. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Κοινωνικών Δεξιοτήτων στη- ρίζεται στα εξής: α) η κοινωνική επικοινωνία που είναι μια δυναμική και αμοιβαία σχέση και βασίζεται σε αμοιβαία κατανόηση, ευχαρίστηση και ωφέλεια, β) οι διαταραχές στην κοινωνική αλληλεπίδραση που σχετίζονται με δυσκολίες στον γνωστικό τομέα, γ) η ενεργή εμπλοκή του μαθητή σε καθημερινές-φυσικές κοινωνικές καταστάσεις που προωθεί την κοινωνι- κή αλληλεπίδραση, δ) η κάθε στιγμή αποτελεί ευκαιρία για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας. 3.6. Διδακτικές προσεγγίσεις Οι διδακτικές στρατηγικές περιλαμβάνουν: α) Το δομημένο πλαίσιο κοι- νωνικών αλληλεπιδράσεων, το οποίο περιλαμβάνει την οργάνωση της δραστηριότητας, την οργάνωση του χώρου της τάξης και την οπτική ορ- γάνωση των δραστηριοτήτων. β) Τη διδασκαλία κατά περίσταση. Η διδα- σκαλία κατά περίσταση αναφέρεται στη διδασκαλία που πραγματοποιεί- µ .indb 646 10/3/2011 9:32:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 647 ται κατά τη διάρκεια φυσικά εμφανιζόμενων γεγονότων της ημέρας. Το πλεονέκτημα της διδασκαλίας κατά περίσταση είναι ότι γίνεται σε φυσικά πλαίσια και αυτό αυξάνει την πιθανότητα της γενίκευσης από τα παιδιά. γ) Προσαρμογή του φυσικού περιβάλλοντος. Η στρατηγική αυτή αναφέρεται σε εκείνες τις ευκαιρίες που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός για να διδάξει μια επικοινωνιακή ή κοινωνική δεξιότητα. Οι ευκαιρίες θα πρέπει να ποικίλ- λουν ως προς τη φύση και τη στιγμή εμφάνισής τους, έτσι ώστε να μην είναι εντελώς προβλέψιμες από τους μαθητές με αυτισμό και να δίνουν τη δυνατότητα γενίκευσης. 3.7. Γενικές διδακτικές αρχές  Καλλιέργεια αισθητηριακών και κινητικών δεξιοτήτων (π.χ. βλεμ- ματική επαφή, έλεγχος χειρονομιών).  Υποστήριξη των λεκτικών, των ακουστικών και οπτικών μερών της επικοινωνίας με άλλα μέσα.  Ενθάρρυνση της έκφρασης, δημιουργία ευκαιριών για έκφραση σε ποικίλες καταστάσεις. 3.8. Θεραπευτικές προσεγγίσεις 1. Οι περισσότερες παρεμβάσεις στηρίζονται στις αρχές της Εφαρ- μοσμένης Συμπεριφορικής Ανάλυσης (Applied Behavior Analysis - ΑΒΑ). Η προσέγγιση αυτή περιλαμβάνει θεραπευτές οι οποίοι ερ- γάζονται εντατικά σε εξατομικευμένη βάση για περίπου 20-40 ώρες την εβδομάδα με τα παιδιά. Τα παιδιά διδάσκονται δεξιότητες με απλούς τρόπους, βήμα-βήμα. Το σύστημα θεραπείας του Lovaas (1987) αφορά πλευρές της καθημερινής ζωής, του λόγου και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Μια συμπεριφορική προσέγγιση βασισμένη στη φιλοσοφία του Lovaas Young Autism Project είναι το πρόγραμμα Διακριτική Προσπάθεια Διδα- σκαλίας (Discrete Trial Teaching). Αναφέρεται στις άμεσες οδηγίες, οι οποί- ες επικεντρώνονται σε ένα ειδικό κομμάτι γνώσης ή δεξιότητας κάθε φορά και επαναλαμβανόμενη άσκηση σε αυτή τη δραστηριότητα (Cohen, 2006). Ο Koegel (1997) επικεντρώθηκε σ’ ένα πρόγραμμα το οποίο αφορά τους βασικούς άξονες συμπεριφοράς (Pivotal Behaviors) όπως τα κίνη- τρα, τις αντιδράσεις σε διάφορα ερεθίσματα, την αυτο-πρωτοβουλία, την µ .indb 647 10/3/2011 9:32:24 µ 648 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ αυτο-διέγερση και την εμπάθεια. Σκοπός του ήταν να μάθουν τα παιδιά να αλληλεπιδρούν και να επικοινωνούν (Koegel & Koegel, 2005, Koegel & Lazebnik, 2004). 2. Η τεχνική SPELL (Structure; Positive approaches and expectations; Empathy; Low arousal environments, and Links with Parents: Δομή· Θετικές προσεγγίσεις και προσδοκίες· Εμπάθεια· Χαμηλή Διέγερση· Δεσμοί με Γονείς) αναπτύχθηκε από τη National Autistic Society της Μεγάλης Βρετανίας για την αντιμετώπιση των ατομικών και διαφο- ρετικών μαθησιακών αναγκών των παιδιών στα σχολεία της National Autistic Society στη χώρα αυτή. Το αναλυτικό πρόγραμμα επικε- ντρώνεται σε δεξιότητες επικοινωνίας, κοινωνικές δεξιότητες και φαντασία. Το δομημένο πρόγραμμα συμβάλλει στη διδασκαλία των παιδιών με τη μέθοδο αυτή. Στενή συνεργασία μεταξύ γονέων και ειδικών είναι σημαντική για την επιτυχία του προγράμματος (Wall, 2006). 3. Η προσέγγιση Highashi (θεραπεία καθημερινής ζωής) βασίζεται σε ομαδική εργασία, δεν είναι ατομική διδακτική προσέγγιση, και επικε- ντρώνει στη συναισθηματική σταθερότητα των παιδιών με αυτισμό, ενθαρρύνει τη φυσική δραστηριότητα για την προώθηση της πνευμα- τικής λειτουργίας και της σωματικής δύναμης. Πρόκειται για περι- πτώσεις που συμβάλλουν στις κοινωνικές σχέσεις και την ικανότητα των παιδιών με αυτισμό να δέχονται τα άλλα άτομα γύρω τους και όσα είναι μέρος της ζωής τους. Το πρόγραμμα διαρκεί 24 ώρες την ημέρα, οπότε, ακόμα και όταν τα παιδιά επιστρέφουν στους χώρους διαμονής, οι θεραπευτικές αρχές συνεχίζουν να εφαρμόζονται. Το αναλυτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει βασικές σωματικές ασκήσεις, εικαστικά, γλώσσα, μαθηματικά και φυσικές επιστήμες (Wall, 2006). 4. Η προσέγγιση Floor Time θεωρεί τον αυτισμό μια βιολογική ανω- μαλία στην οποία οι αισθητηριακές δυσκολίες εμποδίζουν τη φυ- σιολογική ανάπτυξη των κοινωνικών, επικοινωνιακών και γνωστι- κών ικανοτήτων. Ο πρωταρχικός σκοπός της παρέμβασης είναι να βοηθήσει το παιδί σχετικά τις αισθητηριακές δυσκολίες, ώστε να θεμελιώσει επικοινωνία με τα σημαντικά πρόσωπα της ζωής του (Schreibman, 2005). 5. Η Παρέμβαση Ανάπτυξης Σχέσεων (Relationship Development In- tervention - RDI) είναι τεχνική, η οποία αφορά την ανάπτυξη σχέ- σεων με το οικογενειακό και το φιλικό περιβάλλον. 6. Οι Κοινωνικές Ιστορίες είναι μια μέθοδος η οποία αναπτύχθηκε από µ .indb 648 10/3/2011 9:32:24 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 649 την Carol Gray για τα πιο ικανά από τα αυτιστικά παιδιά, συνήθως για παιδιά με σύνδρομο Asperger, υψηλής λειτουργικότητας αυτι- στικά παιδιά. Η αντίληψη της τεχνικής αυτής είναι ότι η κοινωνική συμπεριφορά μαθαίνεται με τη βοήθεια μιας ιστορίας, η οποία μπο- ρεί να διαβαστεί πολλές φορές. Κάθε ιστορία προσφέρει όλες τις πληροφορίες που απαιτούνται για το πώς μπορεί να συμπεριφέρεται κανείς σε μια συγκεκριμένη κοινωνική περίσταση. Για να βοηθή- σει το άτομο να κατανοήσει την κοινωνική περίσταση απ’ όλες τις πλευρές, στην κάθε ιστορία χρησιμοποιούνται τέσσερα είδη προτά- σεων, οι οποίες αναφέρουν τι έγινε, τι θα έπρεπε να κάνει το άτο- μο στη συγκεκριμένη περίσταση, πώς μπορεί να αισθανθούν άλλοι άνθρωποι στην περίσταση αυτή, καθώς και τις τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιεί το άτομο για να θυμάται τι να κάνει σε ανάλογη πε- ρίσταση (Gray, & White, μετ. Κορογιαννάκη & Μιχελάτου, 2003). 3.9. Κριτική Θεώρηση Οι θεραπευτικές προσεγγίσεις που έχουν εκπονηθεί έχουν δεχτεί κριτι- κή ως ανεπαρκείς στο να καλύψουν την πολυσχιδή φύση των κοινωνικών δυσκολιών των ατόμων με αυτισμό (Schreibman, 2005). Ένα πρόγραμμα κοινωνικών δεξιοτήτων είναι δύσκολο να συγκροτηθεί, όταν οι αιτίες που προκαλούν κοινωνικές δυσκολίες είναι άγνωστες. Οι σημασιολογικές ικα- νότητες των παιδιών αυτών πάσχουν σοβαρά, ώστε τα παιδιά δεν είναι ικανά, αφού παρακολουθήσουν θεραπευτικά προγράμματα, να κάνουν γε- νικεύσεις και να χρησιμοποιήσουν γνώσεις και δεξιότητες σε διαφορετικές καταστάσεις. Τα αποτελέσματα από τα διαγνωστικά εργαλεία θα πρέπει να διασταυρώνονται με διαφορετικούς τρόπους εξέτασης και αξιολόγη- σης των δυσκολιών των παιδιών αυτών. Οι κοινωνικές δεξιότητες επη- ρεάζονται από τις ιδεολογικές αξίες του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο καλλιεργούνται. Η Corbett (1998) αναφέρει «είμαστε όλοι υποκειμενικοί όταν εξετάζουμε τη συμπεριφορά των άλλων, διότι μπορούμε να χρησιμο- ποιήσουμε μόνο τις δικές μας στάσεις ως μέτρο» (σ. 47). Το περιβάλλον, το οποίο πρώτο φιλτράρει κοινωνικές συμπεριφορές και κοινωνικές αξίες είναι η οικογένεια. Παράγοντες, όπως το μορφωτικό, το κοινωνικό και το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και άλλοι, παίζουν ρόλο στη συγκρό- τηση προγραμμάτων καλλιέργειας κοινωνικών δεξιοτήτων. Στα προγράμ- ματα και στις θεραπευτικές προσεγγίσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων επι- βάλλεται η περιοδική, σε βραχεία διαστήματα, αξιολόγησή τους, ώστε να µ .indb 649 10/3/2011 9:32:24 µ 650 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές τεχνολογικές, πολιτικές αλλαγές. Η κοινωνική συμπεριφορά έχει και στο παρελθόν χρησιμοποιηθεί σαν κριτή- ριο, ώστε άτομα να χαρακτηρίζονται ως «απροσάρμοστα», «παραβατικά», «ψυχασθενή». Το σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον (η μετανεωτερική κοι- νωνία) χαρακτηρίζεται από τον κλονισμό των παραδοσιακών αξιών μέσα στην κοινωνία. Η κριτική σχετικά με την κοινωνική συμπεριφορά οδηγεί κάποιες φορές στη δημιουργία «ετικετών». µ .indb 650 10/3/2011 9:32:24 µ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ A Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation (4th ed.) 1974. Baron-Cohen, S., Allen, J. & Gillberg, C. (1992) «Can Autism be Detected at 18 Months? The Needle, the Haystack, and the CHAT», British Jour- nal of Psychiatry, 161, 839-843. Bayley, N. (1993) Bayley Scales of Infant Development. (2nd ed.) San Antonio: Psychological Corp. Bender, L. (1947) «Childhood Schizophrenia: Clinical Study of One Hun- dred Schizophrenic Children». American Journal of Orthopsychiatry, 17, 40-56. Bettelheim, B. (1967) The Empty Fortress. New York: The Free Press. Bleuler, E. (1950) Dementia Praecox or the Group of Schizophrenias. Trans, J.Zinkin, New York, International University Press. Brian, J., Bryson, SW.E., Garon, N., et al (2008) «lineal assessment of autism in high-risk 18- month-olds». Autism, 12, 473-85 Carr, L., Schreibman, & Lovaas, (1975) «Control of Ecolalic Speech in Psy- chotic Children». Journal of Abnormal Child Psychology, 3, 331-351 Cohen, S. (2006) Targeting Autism. London: University of California Press. Cohen, S. (2006) Targeting Autism, What we know, Don’t Know, and Can Do to Help Young Children with Autism Spectrum Disorders. Univer- sity of California Press, Los Angeles. Cohen, S. (2006) Targeting Autism. London: University of California Press. Corbett (1998) Special Educational Needs in the Twentieth Century. A Cultural Analysis, Cassell. Επιμ. Γουδήρας, Δ. (2004) Θεσσαλονίκη: έκδ. Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Croen, L. A. Grether, J. K., Hoogstrate & Selvin, S. (2002) «The Changing Prevalence of Autism in California». Journal of Autism and Develop- mental Disorders, 32, 207-215. 651 µ .indb 651 10/3/2011 9:32:24 µ 652 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ Cumine, V., Leach, J., & Stevenson, G. (2000) Σύνδρομο Asperger Ένας πρακτικός οδηγός για δασκάλους. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Προστα- σίας Αυτιστικών Ατόμων. Dawson, G. (1991) A psychological perspective on the socioemotional de- velopment of children with autism. ed. Cicchetti, D., Toth,S. 3, 207-34. Rochester NY.: University of Rochester Press. Gray, C & White, A. L. (2002) μετ. Μιχαλέτου, Ε. & Κορογιαννάκη, Α. (2003), Κοινωνική Προσαρμογή. Πρακτικός οδηγός για αυτιστικά παι- διά και παιδιά με σύνδρομο Asperger. Αθήνα: Σαββάλας Handleman, J. & Harris, S. (2001) Preschool Education Programs for Children with Autism. 2nd ed. USA pro-ed plc. Handleman, J. & Harris, S. L. (2001) Preschool Education Programs for Children with Autism. (2nd ed) pro-ed, Austin, Texas. Howlin, P. (1981) «The effectiveness of operant language training with autistic children». Journal of autism and Developmental Disorders, 11, 89-106 Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1992), Έκθεση Επιτροπής για την Πρόοδο της Εφαρμογής της Πολιτικής Ένταξης στο Εκπαιδευτικό Σύ- στημα εντός των κρατών μελών (1988-1991), Βρυξέλλες. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Νόμος 28114/3/20007 78 Εκπαίδευση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Jordan, R & Powel, S.(1995) Understanding and teaching children with autism Chichester. Wiley. Jordan,R. (2000) Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων στον αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Ferster C. B. & DeMeyer, M. K. (1961) «The Development of Perfor- mance in Autistic Children in an Automatically Controlled Environ- ment». Journal of Chronic Diseases, 13, 312-345. Frith U. (1989) Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Basil Blackwell Ltd. Fombonne, E. (2003) «Epidemiological Surveys of Autism and Other Per- vasive Developmental Disorders, an Update». Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 365-382. Foucault, M. (1961) Η Ιστορία της Τρέλας κατά την κλασική Εποχή. Hardt, M. & Negri, A. ( 2002) Aυτοκρατορία. Έκδ. Scripta. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (1999) Καταγραφή και Συμπερά- σματα από τη Διεθνή Εμπειρία για τη Σύνδεση Εκπαιδευτικών Δικτύων Σχολείων στο Ίντερνετ. Πάτρα. Kanner, L. (1943) «Autistic disturbances of affective contact. Nervous µ .indb 652 10/3/2011 9:32:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 653 Child. 2», pp. 217-250, Reprinted in A.E.Donnelan (ed) Classic Read- ings in Autism, 1985, Teachers College Press, Columbia University Press, New York. Kanner, L. (1943) «Autistic Disturbances of Affective Contact». Nervous Child, 217-250. Koegel, R. L. & Koegel L. K. (2005) Pivotal response treatments for au- tism: communication, social and academic development. Baltimore: Paul H. Brookes. Lyotard, J. F. (1979) La condition Postmoderne, Scripta. Lennard-Brown. S. (2004) Αυτισμός. Μτφρ. Νικολακάκη. Αθήνα: Σαββά- λας. Lotter, V. (1978) «Follow-up studies», in Autism: A reappraisal of con- cepts and treatment, ed. Michel Rutter & Eric Schopler, 475-95. New York: Plenum. Lovaas O. I. (1987) «Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children». Journal of Con- sulting and Clinical Psychology, 55, 3-9. Lovaas O. I. (1987) «Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children». Journal of Con- sulting and Clinical Psychology, 55, 3-9. Lovaas, O. I., Koege l., R. L., Simmons, J. Q. & Long, J. S. (1972) «Some Generalizations and Follow-up Measures on Autistic Children on Be- havior Therapy». Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 131-166. Lord, C. Rutter, M., & LeCouter, (1994) A. «Autism Diagnostic Interview- Revised: A revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders». Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 659-685. Lord, C. Rutter, M., DiLavore, P., & Risi, S.(1999) Autism Diagnostic Ob- servation Schedule. Los Angeles: Western Psychological Services. Malher, M. (1952) «On Child Psychosis and Schizophrenia, Autistic and Symbiotic Infantile Psychoses». Psychoanalytic Study of the Child, 7, 286-305. McGregor, E., Nunez, M., Cebula, K., Gomez, J. C. (2008) Autism. An In- tegrated View from Neurocognitive, clinical and Intervention Research. UK: Blackwell Plc. Mesibov, G. & Howley, M (2003) Accessing the curriculum for pupils with autistic spectrum disorders. Using the TEACCH programme to help inclusion. London: David Fulton Plc. . µ .indb 653 10/3/2011 9:32:25 µ 654 ΧΡΙΣΤΙΝΑ Κ. ΣΥΡΙΟΠΟΥΛΟΥ-ΔΕΛΛΗ Putnam, H. (1975) «Minds and Machines». Στο: Mind, Language and Re- ality UK., Cambridge University Press. Quill K.A. (1995) επιστ. Επιμ. Μεσσήνης, Λ & Αντωνιάδης, Γ. (2000) Δι- δάσκοντας Αυτιστικά παιδιά. Τρόποι για να αναπτύξετε την επικοινωνία και την κοινωνικότητα. Αθήνα: Έλλην. Quill, K. A. (1995) επιστημ επιμ Μεσσήνης, Λ & Αντωνιάδης, Γ. (2000) Διδάσκοντας Αυτιστικά παιδιά. Τρόποι για να αναπτύξετε την επικοινω- νία και την κοινωνικότητα. Αθήνα: Έλλην. Rank, B. (1955) «Intensive Study and Treatment of Preschool children who show Marked Personality Deviations or Atypical Development” and their Parents». Στο: Caplan, G. ed. Emotional Problems of Early Childhood, New York: Basic Books. Rutter, M. & Cox, A. (1975) «A Comparative Study of Infantile Autism and Specific Developmental Receptive Language Disorder». British Journal of Psychiatry,126, 127-145. Rutter, M. (1987) μετ. Καραντάνος, Γ. Νηπιακός Αυτισμός. Aθήνα: Ελλη- νικά Γράμματα. Rutter, M. (2000) «Genetic Studies of Autism: From the 1970s into the Millennium». Journal of Abnormal Child Psychology 28, 3-14. Rutter, M.& O’Connor, T., (2004) «Are There Biological Programming Effects for Psychological Development? Findings from a Study of Ro- manian Adoptees». Developmental Psychology 40, 81-94. Schreibman, L. (2005) The Science and Fiction of Autism. Harvard: Uni- versity Press. Schreibman, L. (2005) The Science and Fiction of Autism, London, Har- vard: University Press. Schopler, E. & Mesibov, G.(1995) Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum Press. Schopler, E. Reichler, R. & Renner, B. R. (1988) The Childhood Autism Rating Scale. Los Angeles: Western Psychological Services Sigman, M., Ungerer, J. A., Mundy, P., και Sherman, T. (1987) «Cognition in autistic children». Στο: D.J. Cohen & A.M. Donnellan (eds) Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York, Wiley. Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. V. (1984) Vineland Adaptive Behavior Scales, Interview Edition, Survey from manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Steyaert, J. G., De La Marhe, W. (2008) «What’s new in autism». Eur J Pediatr. 167, 1091-101. µ .indb 654 10/3/2011 9:32:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 655 Usher, R. & Edwards, R. (1994) Postmodernism and Education. London: Routledge Plc. Vineland Adaptive Behavior Scales, Interview Edition, Survey from manu- al. Circle Pines, MN: American Guidance Service:1984. Vincent, T. (1982). New Technology Disability and Special Educational Needs, Some Case Studies, GB. The Open University Press and the Fur- ther Education Unit. Volkmar, F. R., Klin, A. & Cohen, D. J. «Diagnosis and Classification of Autism and Related Conditions: Consensus and Issues». Στο: Cohen & Volkmar, eds. Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, 2nd Wall, K. (2006) Special Needs and Early Years. London: Paul Chapman Plc. Williams, D. (1992) Nobody nowhere: The extraordinary autobiography of an autistic. New York: Times Books. Wing, L. & Gould, J. (1986) Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children:Epidemiology and Classification of Autism. New York: Irvington Press. Wing, L. & Gould, J. (1979) «Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children». Epidemiology and classification Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29. ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004) Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου- δών για άτομα με ειδικές ανάγκες (Αυτισμό). Χίτογλου-Αντωνιάδου, Μ., Κεκές, Γ. & Χίτογλου-Χατζή, Γ. (2000) Αυτι- σμός-Ελπίδα. Θεσ/νίκη: University Studio Press. µ .indb 655 10/3/2011 9:32:25 µ µ .indb 656 10/3/2011 9:32:25 µ ILLNESS REPRESENTATIONS AS PREDICTORS OF AVOIDANCE BEHAVIOUR, DEPRESSION AND ANXIETY IN PATIENTS WITH IRRITABLE BOWEL SYNDROME Danai Lazarou Psycologist, MSC Abstract The irritable bowel syndrome (IBS) is a functional gastrointestinal dis- order whose hallmark is abdominal pain or discomfort associated with a change in the consistency or frequency of stools. Frequent experience of anxiety or depressive symptoms in individuals with IBS (Si, Wang, Chen, Sun et al., 2004) may cause concern about somatic symptoms leading to avoidant behaviours. The present study uses the Self-Regulation Model as a framework to explore the illness cognitions of IBS sufferers (Leventhal, Meyer, & Nerenz, 1980). This study explores whether specific representa- tion components such as Consequences, Personal Control, predict avoidant coping, whether these representation components predict depression and anxiety and finally whether avoidant coping mediates the relationship be- tween illness representations and psychological morbidity. The findings of the current study indicate that illness representations of IBS sufferers can have significant implications for psychological outcome, while avoidant coping partially mediated this link. Therapeutic interventions based on ill- ness representations and adaptive coping behaviours may prove to be im- portant elements for enhancing clinical outcomes and well-being among IBS patients. Key Words: ΙBS, illness representations, depression, anxiety, avoidance behaviour. 657 µ .indb 657 10/3/2011 9:32:25 µ 658 DANAI LAZAROU Clinical presentation The irritable bowel syndrome (IBS) is one of over 20 functional gastroin- testinal (GI) tract disorders characterized by chronic or recurrent gastroin- testinal tract symptoms that are not explained by structural abnormalities, infection, or metabolic changes (Ringel, Sperber, & Drossman, 2001). The syndrome of recurrent abdominal pain often begins in childhood and tracks into adulthood as IBS (Hyams, Hyman, & Rasquin-Weber, 1999). Associ- ated symptoms can include bloating or a feeling of distension, mucus in the stool, urgency, a feeling of incomplete evacuation, or other GI symptoms such as heartburn, nausea, dyspepsia, or early satiety (Ringel et al., 2001). Patients with IBS suffer from chronic abdominal pain, usually in the lower abdomen, with a disturbed bowel pattern. The latter can be consti- pation, diarrhoea, or alternating constipation and diarrhoea. Because IBS symptoms occur in the absence of organic disease, it is currently concep- tualized as arising from a combination of disordered gut motility, visceral sensitivity (i.e., heightened awareness of and sensitivity to normal intes- tinal activity), and psychological dysfunction (Drossman, Corazziari, Tal- ley, Thompson et al., 2000). Symptoms of IBS wax and wane throughout life, but the majority of patients seen by physicians are in the 20–50-year age range. In the western world, 8%–23% of adults have IBS or other func- tional GI symptoms (Talley, Zinsmeister, Van Dyke, & Melton, 1991), and approximately 60%–70% of these are women (Drossman, Li, Andruzzi, Temple, et al., 1993). Because there are no positive physical findings or biological markers for IBS, the diagnosis is based on recognizing clinical symptoms consist- ent with it and on the exclusion of other organic diseases which may share the same symptoms (Drossman, Whitehead, & Camilleri, 1997). Several symptom-based diagnostic approaches for IBS have been proposed over the past two decades. The most recent are the Rome III criteria (Drossman, Clouse, Mayer, & Aziz, 2006), which reflect upon a more than 15 year process to legitimize, classify and bring scientific credibility to the diagno- sis of functional GI disorders. According to the Rome III criteria for IBS, the presence of abdominal pain and/or discomfort is essential for the diagnosis of IBS and such pain or discomfort must also be associated with altered stool habit. The criteria for IBS are not fulfilled when alterations in stool and defecation exist with- out pain/discomfort or when abdominal pain/discomfort exists alone or with only one of the three pain-related criteria. Because the frequency and µ .indb 658 10/3/2011 9:32:25 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 659 duration of IBS episodes vary among patients, the Rome III criteria also include a symptom frequency and duration criterion: three days of pain or discomfort per month in the last three months, associated either with improvement with defecation or with a change in the frequency/form of stool. This criterion can apply to both patients with continuous symptoms and those with recurrent episodic symptoms, i.e. symptoms “need not to be consecutive” (Drossman et al., 2006). IBS patients can be classified by their predominant symptom and by their stool frequency, stool form, and stool passage. Accordingly, IBS may be diarrhoea predominant, constipation-predominant, or a combination of both at varying times (Ringel et al., 2001). Occasionally, patients will al- ternate between the different subgroups if followed long enough. Patients with IBS also commonly have extra-intestinal symptoms including urinary frequency and urgency, especially in women, sexual dysfunction, fibro- myalgia, dyspareunia, poor sleep, menstrual difficulties, lower back pain, headaches, chronic fatigue and insomnia. These extra-colonic symptoms tend to increase in number with the severity of IBS (Ringel et al., 2001). Therefore, the more extra-colonic symptoms a patient presents with, the worse the prognosis for IBS severity (Lembo & Fink, 2002). IBS symptoms may be also exacerbated by stress, alcohol (Masand, Sousou, Gupta, & Kaplan, 1998), or certain foods (Simren et al., 2001). Symptoms are likely to increase after a meal or during times of stress. The possibility of symptom exacerbation causes some patients to become overly concerned with their condition, constantly feeling a need to be in close proximity to a restroom (Ringel et al., 2001). The histories of patients with IBS show considerable variation in symp- tom experience and behaviour. Many patients have relatively mild symp- toms and do well, whereas others experience severe symptoms that are deleterious to their quality of life, social and occupational relationships, and level of daily functioning (Lackner, Mesmer, Morley, Dowzer et al., 2004). IBS patients suffering from psychosocial disturbances tend to have more severe IBS, seek health care more frequently and have a lower health status and poorer clinical outcome than IBS patients without psychosocial problems. Thus, treatment-seeking IBS patients show higher levels of psy- chological distress and higher rates of psychiatric comorbidity than non treatment seeking patients (Palsson & Drossman, 2005). IBS patients are generally high consumers of health care services, un- dergoing numerous diagnostic tests and procedures (many unnecessary). Many retain a maladaptive illness belief that some other diagnosis is being µ .indb 659 10/3/2011 9:32:25 µ 660 DANAI LAZAROU missed or that the condition can be “fixed” quickly. Many IBS patients have also counterproductive coping styles such as cognitions that “cata- strophise” symptoms and life events (Ringel et al., 2001) which lead to higher rates of depression and anxiety among treatment seeking IBS pa- tients (Palsson & Drossman, 2005). IBS, depression and anxiety More than 20 studies have examined the presence of psychiatric disorders in patients with IBS (Palsson & Drossman, 2005). Most of these studies have found that treatment-seeking IBS patients have significantly higher psychiatric comorbidity rates than comparison groups of general medical patients or patients with organic GI disorders such as inflammatory bowel disease (Palsson & Drossman, 2005). Several studies (Whitehead., Palsson, & Jones, 2002; Lydiard & Falsetti, 1999) have also shown that 50% to 90% in treatment IBS patients have current or past psychiatric comorbidity, mostly mood (27–29%), and anxiety disorders (17–46%). Anxiety and depression, which upregulate symptoms among many (but not all) patients with IBS, can be associated with a “vicious cycle” in which the effects of living with chronic discomforting and disabling symptoms, along with the frustration of not understanding the nature of the disorder and of being misunderstood by physicians and/or members of close family and social circles (Ringel et al., 2001), lead to worsening of symptoms. This process can reinforce patients’ convictions that they have a more serious but undiagnosed disease, or that their condition is refractory to treatment. Patients with IBS are more neurotic and anxious in personality than are healthy controls or patients with “organic” bowel disorders. Two other studies found IBS extremely prevalent in patients seeking treatment for dysthymia and panic disorder (Masand et al., 1996; Masand et al., 1997). IBS and Avoidance behaviour Leventhal predicted that the link between illness representation and out- come would be mediated by coping behaviours (Leventhal, Diefenbach, & Leventhal, 1992). In the present study we will focus on avoidance behav- iour as a way of coping. According to previous studies (Rutter & Rutter, 2002; Drossman, McKee, & Sandler, 1988; van Dulmen, Fennis, Mokkink, µ .indb 660 10/3/2011 9:32:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 661 van der Velden, et al., 1994) IBS patients typically cope with their illness by avoiding specific situations and using avoidance behaviour in general, though this may not be beneficial to their psychological health. Frequent experience of anxiety or depressive symptoms in individu- als with IBS (Si, Wang, Chen, Sun et al., 2004) may cause concern about somatic symptoms leading to avoidant behaviours such as avoidance of so- cial situations (parties, eating out, etc.), stressful situations or interference with other activities. It is also assumed that the presence of avoidant be- haviour due to fear of IBS symptoms is related to more severe illness rep- resentations, which diminish daily functioning and may lead secondarily to depression (Sugaya, Kaiya, Kumano, & Nomura, 2008). Thus, patients with IBS (who, as patients can be considered to have poorer outcome than non patients with IBS symptoms) have been shown to more strongly en- dorse the use of escape-avoidance coping and less strongly endorse the use of active problem solving than non IBS patients (Crane & Martin, 2004). Illness Representations and IBS The present study is aimed at gaining greater insight into the nature of illness cognitions and the use of avoidance behaviours as ways of cop- ing. For this purpose, some aspects of the self-regulation model of illness cognition and behaviour developed by Leventhal and his colleagues will be adopted (Leventhal, Diefenbach, & Leventhal, 1992; Leventhal, Meyer, & Nerenz, 1980). Central to this model are the representations that patients hold about their illness, whereby illness representations are defined as “pa- tients’ own implicit, common sense beliefs about their illness” (Leventhal, Meyer, & Nerenz, 1980). Research into a number of illnesses has shown illness representations to be five dimensional (Leventhal, et al., 1992; Leventhal, et al., 1980): Identity is concerned with patients’ ideas about the label and nature of their condition and the link with symptoms. Timeline reflects perceptions of the likely duration of the problem: acute, chronic or cyclical. Cause is about patients’ ideas about the likely cause of their condition (for example, stress, virus, genetic inheritance). Consequence comprises the individual’s belief about illness severity and the likely impact upon psychological, so- cial, physical and economic functioning. Finally, Cure/Control, indicates the extent to which the patient believes his or her condition is curable or at least controllable (Rutter & Rutter, 2002). In the revised version of IPQ, µ .indb 661 10/3/2011 9:32:26 µ 662 DANAI LAZAROU IPQ-R though (Moss-Morris, Weinman, Petrie, Horne, et al., 2002), the cure/control subscale distinguishes between personal control and self- efficacy beliefs and treatment control and outcome expectations. Moreo- ver, illness coherence has been added as sixth dimension of the model (Weinman & Petrie, 1986) and indicates whether a person thinks about the “threat” in a coherent way. In previous research, Rutter and Rutter (2007) demonstrated that the Consequence and Personal Control dimensions of Leventhal’s model predict psychological morbidity among patients with IBS. Therefore, the present study is designed to explore whether these two dimensions of ill- ness representation among IBS sufferers predict avoidant coping, whether representation components predict psychological outcome and finally to evaluate the possible mediating role of avoidant coping. Although illness representations have long been recognized as an important factor for psy- chological outcome in IBS patients, the study of the role of coping on these outcomes is in its early stages. The present study extends the existing work on the role of illness representations on avoidant coping, depression and anxiety in IBS sufferers. In the proposed study the following six hypotheses will be tested: 1. Does consequence dimension of IPQ influence depression and anxiety scores in IBS patients? It is hypothesized that assumptions of serious consequences on health are related to higher self reported depression and anxiety. 2. Does personal /control dimension of IPQ influence depression and anxiety scores in IBS patients? It is hypothesized that less perceived control of IBS outcomes is related to higher depression and anxiety levels. 3. Is avoidance behaviour related to depression and anxiety scores in IBS patients? It is hypothesized that avoidant coping will have direct effects on depression and anxiety. 4. Is consequence or personal control dimensions of IPQ related to avoidance behaviour in IBS patients? µ .indb 662 10/3/2011 9:32:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 663 It is hypothesized that IBS patients who feel they have less control over their illness or believe in more serious consequences of the disease, will exhibit more avoidance behaviour. 5. Does avoidance behaviour mediate the relationship between consequence, cure/control dimensions of IPQ and depression, anxiety scores in IBS patients? It is hypothesized that IBS patients with less control on their illness and beliefs in serious consequences of the disease will avoid more situations and therefore be more prone to anxiety and depression. Method Participants For this study, two hundred fifty three (253) participants were recruited from network IBS Patient Organizations in USA and Netherlands, which provide information and support for approximately 3000 sufferers. Leaf- lets were also distributed to students of Leiden University. The sample consisted of 199 females and 37 males, while 17 participants didn’t re- port their gender. Ages ranged from 15 to 64 (M=34.0, SD= 12.0). Of the sample participants, 41.4% was full time working and the majority, 70.5%, was from the Netherlands.. Additionally, 72.6% (n=183) of the sample met the Rome III criteria for IBS, whereas the remaining 27.4% (n=70) did not. The Rome III Criteria (Drossman et al., 2006) require, among other things, that the patient has had abdominal pain or discomfort for at least 12 weeks out of the last 12 months. The sample characteristics are presented in Table 1. Instruments Rome III Criteria (Drossman et al., 2006). The Rome III questionnaire contains 10 questions, diagnostic criteria for IBS. Each of the 10 items can be answered using a five point Likert scale from (0) “never or rarely” to (4) “always”. For the diagnostic criteria to be satisfied, patients had to have suffered from abdominal discomfort or pain associated with two of the three following features: pain was relieved by opening bowels, and/or pain onset associated with a change in frequency of stool, and/or pain on- µ .indb 663 10/3/2011 9:32:26 µ 664 DANAI LAZAROU set associated with a change in the form (appearance) of stool-for at least 12 weeks (not consecutive necessarily), in the previous 12 months. Symptom Checklist-90 (SCL-90, Derogatis, Lipman, & Covi, 1973). The SCL-90 is comprised of 90 items, each measured on a 5-point scale of distress from “not at all” (0) to “extremely” (4). The SCL-90 quantifies psychopathology in terms of nine primary symptom constructs: Somati- zation (SOM), Obsessive Compulsive (O-C), Interpersonal Sensitivity (INT), Depression (DEP), Anxiety (ANX), Hostility (HOS), Phobic- Anxi- ety (PHOB), Paranoid Ideation (PAR) and Psychoticism (PSY). In addi- tion, three global measures reflect distinct aspects of overall psychological distress. In the present study, only the Depression subscale, which consists of 16 items and the Anxiety subscale, which consists of 10 items, were used. The maximum score on the Depression subscale is 64 and the mini- mum is 0, while the maximum score on the Anxiety subscale is 40 and the minimum is 0. For both subscales, higher scores indicate greater severity. The Revised Illness perception Questionnaire (IPQ-R; Moss-Morris, Weinman Petrie, Horne, et al., 2002) consists of timeline, consequences, personal control, treatment control, illness coherence and emotional rep- resentations components. In the present study only the consequences and personal control component were used. Both components consist of 6 items, which are presented in mixed order and are measured on a 5-point Likert scale from (1) ‘Strongly disagree’ to (5) ‘Strongly agree’. The maxi- mum score on each subscale is 30 and the minimum is 6. The total score is summed for each scale and divided by the number of items. Lower scores indicate fewer reported consequences of IBS, weaker control beliefs and a short timeline; high scores represent serious consequences, stronger con- trol beliefs and a longer timeline. Utrecht Coping List (UCL, Schreus et al. 1993). The UCL is a generic measure of coping, applicable for the assessment of stressors in general or most specific situations. It consists of the following seven subscales: active handling, palliative reaction, avoidance, seeking social support, passive reaction pattern, expression of emotions and reassuring thoughts. It explic- itly asks people to fill in the 47 questions concerning how they deal with problematic situations in general. In the present study, UCL was chosen to assess avoidance. Avoidance subscale consists of 7 items. The subjects were asked to respond to the basis of their own illness, on a 4-point Likert scale from “rarely” (1) to “very often” (4). Thus, the maximum score on the avoidance subscale is 28 and the minimum is 7 (by summing the rat- ings for the 7 avoidance items). µ .indb 664 10/3/2011 9:32:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 665 Procedure After creating two identical online survey questionnaires, one in English and one in Dutch, which included (in the series presented) demographics, diagnosis of IBS based on Rome III criteria, the Utrecht Coping List, the Revised Illness Perception Questionnaire, and the SCL-90 for Depression and Anxiety, several self-help patient organisations were contacted in order to post the online survey link in their websites, inviting their members to participate. Together with the link, an explanation about the research content and the aims of the study were attached. The confidentiality of the participants’ responses was assured as well. Responses from the online survey were collected for two months using the web service surveymonkey.com Design and data analysis The current study is cross sectional and involves 9 variables: anxiety, depression, consequence, personal control dimension of IPQ, avoid- ance behaviour, age, gender, marital status and work situation. The independent variables are consequence, personal control dimension of IPQ, age, gender, marital status and work situation while the depend- ent variables are anxiety and depression. Avoidance behaviour will be treated as a mediator variable. A series of regression analyses will test if avoidance behaviour is related to depression and anxiety scores on the one hand and conse- quence, personal control dimensions of IPQ on the other. It will also be tested if the link between illness representations and depression or anxi- ety rates is mediated by avoidant coping using the method of Baron and Kenny (1986). In order to control for possible gender, age or other de- mographic effects, these analyses will also control for these variables. All analyses were conducted only among the 183 participants who met the criteria for IBS. Results Before conducting the main analysis, a correlation matrix was gener- ated in order to identify multicollinearity among the variables. Table 2 shows that the two variables that are most highly correlated are anxi- µ .indb 665 10/3/2011 9:32:26 µ 666 DANAI LAZAROU ety and depression, with a coefficient of r=.83, p<.001. However, since r<.9, there are no substantial correlations between the predictors of the model (Field, 2005). Furthermore t-tests comparisons of Dutch language versus English language on each of the main variables of the study (Personal Control, Consequences, Depression, Anxiety, UCL-Avoidance) were conducted. However, for each of the main test variables, there were no significant differences between participants who completed the questionnaire in Dutch and those who completed it in English. Hypothesis 1: Psychological morbidity is predicted by consequences (IPQ) Depression For the first hypothesis of the study, a multiple regression analysis, us- ing the general linear model was conducted in order to examine the re- lationship between consequence dimension of IPQ with depression. De- mographics (age, gender, marital status, work situation) and consequence dimension of IPQ were regressed with depression. The overall model was significant and accounted for 26% of the variance in depression (R2=.26, F(5, 172) = 12.11, p<.001). For this model, the consequence dimension of IPQ (t(247)=6.87, p<.001) significantly predicted depression. The results of this regression analysis are presented in table 3. Anxiety A multiple regression analysis, using the general linear model was also conducted to examine if consequence dimension of IPQ predicted anxi- ety. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and conse- quence dimension of IPQ were regressed with anxiety. The overall model was significant and accounted for 15% of the variance in anxiety (R2=.15, F(5, 179)=6.45, p<.001). For this model, the consequence dimension of IPQ (t(247)=4.98), p<.001) significantly predicted anxiety. The results of this regression analysis are also presented in Table 3. µ .indb 666 10/3/2011 9:32:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 667 Hypothesis 2: Psychological morbidity is predicted by personal control dimension of IPQ Depression In order to examine if personal control of IPQ predicted depression, a multiple linear regression was conducted. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and personal control dimension of IPQ were regressed with depression. No main effect of personal control dimension on depression was found. The results are presented in Table 4. Anxiety Accordingly, in order to examine if personal control dimension predicted anxiety, a multiple linear regression was conducted. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and personal control dimension of IPQ were regressed with anxiety. No main effect of personal control dimension on anxiety was found. The results are presented in Table 4. Hypothesis 3: Psychological morbidity is predicted by avoidance behaviour Depression For the third hypothesis, a multiple regression analysis, using the general linear model, was conducted to examine if avoidance behaviour predicted depression. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and avoidance behaviour were regressed with depression. The overall mod- el was significant and accounted for 52% of the variance in depression (R2=.52, F(5, 172)=37.02, p<.001). For this model, avoidance behaviour (t(247)=13.02, p<.001) was significantly predicted depression. The results of the regression analysis are presented in Table 5. Anxiety Accordingly, multiple linear regression analysis was conducted to examine if avoidance behaviour predicted anxiety. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and avoidance behaviour were regressed with anxi- ety this time. The overall model was significant and accounted for 40% of µ .indb 667 10/3/2011 9:32:26 µ 668 DANAI LAZAROU the variance in anxiety, (R2=.40, F(5, 179)=24.01, p<.001). For this model, avoidance behaviour (t(247)=10.47, p<.001) significantly predicted anxiety. The results of the regression analysis are presented in Table 5. Hypothesis 4a: Avoidance behaviour is predicted by Consequence dimension of IPQ In order to examine if consequence dimension predict avoidance behav- iour, a multiple regression analysis, using the general linear model was conducted. Demographics (age, gender, marital status, work situation) and consequence dimension of IPQ were regressed with avoidance behaviour. The overall model was significant and accounted for 20% of the variance in avoidance behaviour (R2=.20, F(5, 189)=9.61, p<.001). For this model, consequences (t(247)=6.00, p<.001) significantly predicted avoidance be- haviour. Table 6 shows the results of the regression analysis. Hypothesis 4b: Avoidance behaviour is predicted by Personal Control dimension The second part of the fourth hypothesis examined if personal control di- mension of IPQ predicted avoidance behaviour. Demographics (age, gen- der, marital status, work situation) and personal control dimension of IPQ were regressed with avoidance behaviour. No main effect of personal con- trol was found on avoidance behaviour though. Table 7 shows the results of the regression analysis. Hypothesis 5a: Avoidance behaviour mediates the relationship between consequence dimension of IPQ and Depression The analysis for the last hypothesis tested the possibility that the link between consequence dimension of IPQ and depression were mediated by avoidance behaviour. To examine this, the series of multiple regression analyses suggested by Baron and Kenny (1986) for testing the mediation were conducted. For establishing mediation, as it is presented in the figure below, the following criteria should be fulfilled: a) consequence dimension of IPQ (Independent Variable) should predict avoidance behaviour (Mediator). b) Secondly, avoidance behaviour (Mediator) should predict depression (De- µ .indb 668 10/3/2011 9:32:26 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 669 pendent Variable). c) Thirdly, consequence dimension of IPQ should pre- dict depression (Dependent Variable).If all predictions are hold, then the effect of consequence dimension of IPQ on depression must be less in the third equation than in the second. Perfect mediation holds if consequence dimension of IPQ (independent variable) has no effect when avoidance behaviour (mediator) is controlled. In the first regression equation, demographics and consequence dimen- sion of IPQ were regressed with avoidance behaviour. The overall model was significant (R2=.20, F(5, 189)=9.61, p<.001) and accounted for 20% of the variance in avoidance. Thus, for this model, consequence dimension (t(247)=6.00, p<.001) was significant predictor of avoidance behaviour. The results are presented in Table 8 (equation 1). In the second equation, demographics and consequence dimension of IPQ were regressed with avoidance depression. The overall model was significant (R2=.26, F(5, 172)=12.11, p<.001) and accounted for 26% of the variance in depression. For this model, consequence dimension (t(247)=6.87, p<.001) significantly predicted depression. The results of the regression analysis are presented in Table 8 (equation 2). In order to test for the possible mediation of the relationship between consequence dimension of IPQ and depression by avoidance behaviour, avoidance behaviour was added as a predictor to Equation 2. When avoid- ance behaviour was added (see table 8, equation 3), the equation remained significant, R2=.56, F(6, 166)=34.77, p<.001. For this model, consequence dimension (t(246)=6.85, p<.001) and avoidance behaviour (t(246)=12.76, p<.001), were all significant predictors of depression. Avoidance behaviour was a significant predictor of depression and the beta for IPQ decreased in magnitude in the third equation in comparison with the second. The results indicated that the addition of the mediating variable avoidance increased the variance accounted for in depression from 26%, R2=.26 to 56%, R2=.56. Hypothesis 5b: Avoidance behaviour, Consequence dimension and Anxiety It was hypothesised that avoidance behaviour mediates the relationship be- tween consequence dimension of IPQ and anxiety. In order to determine if avoidance can act as mediator, it should first be determined if there is a rela- tionship between consequence dimension of IPQ and avoidance behaviour. The multiple regression analyses suggested by Baron and Kenny were used µ .indb 669 10/3/2011 9:32:26 µ 670 DANAI LAZAROU again. In the first equation was found that consequence dimension of IPQ (t(247)=6.00, p<.001) significantly predicted avoidance behaviour, R2=.20, F(5, 189)=9.61, p<.001, which means that the model accounted for 20% of the variance in avoidance behaviour. The results are presented in Table 6. In the second equation it should be determined if consequence dimen- sion of IPQ predicts anxiety. As it is shown in Table 9, consequence di- mension significantly predicted anxiety (t(247)=4.87, p<.001) and the overall model accounted for 15% of the variance in anxiety, R2=.15, F(5, 179)=6.45, p<.001. In order to test for the possible mediation of the relationship between con- sequence dimension of IPQ and anxiety by avoidance behaviour, avoidance behaviour was added as a predictor to Equation 2. When avoidance behav- iour was added (see Table 9, equation 3), the equation remained significant, R2=.40, F(6, 174)=19.86, p<.001. As presented in table 9, the beta for IPQ decreased in magnitude in the third equation compared to the second. For this model, consequence dimension (t(246)=4.63, p<.001) and avoidance (t(246)=10.30, p<.001) were all significant predictors of anxiety. The results indicated that the addition of the mediating variable avoidance increased the variance accounted for in anxiety from 15% (R2=.15) to 40% (R2=.40). Finally, it was also hypothesized that avoidance behaviour mediates the relationship between personal control dimension of IPQ and depression/ anxiety. As presented in Table 3 and Table 4, no main effect of personal control dimension of IPQ was found upon avoidance behaviour or upon de- pression/anxiety. Thus, the third mediation hypothesis was disconfirmed. Assessing Multicollinearity Apart from the correlation matrix, the variance inflation factor (VIF) was taken into account as another way to identify multicollinearity. The VIF par- ticularly indicates whether a predictor has a strong linear relationship with the other predictors of a model. For all regression models, the VIF values were well bellow 10 and the tolerance statistics below.2, indicating that for these analyses, multicollinearity is not problematic (Menard, 1995). Discussion The purpose of the present study was to examine whether illness repre- µ .indb 670 10/3/2011 9:32:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 671 sentation components (Consequences, Personal Conrol) of IBS sufferers predict avoidant coping, whether representation components predict de- pression and anxiety and finally to evaluate the possible mediating role of avoidant coping. The results of the study can be summarized as follows: Consequence dimension of IPQ predicted both avoidant coping as well as depression and anxiety. Moreover, it has been found that avoidance be- haviour mediates the relationship between consequence dimension of IPQ and depression and anxiety. Finally, another finding of the study was that personal control dimension had no significant effect on avoidant coping or depression or anxiety. These findings are particularly interesting, as in the review of the rele- vant literature, the majority of the studies suggest that illness representation components are associated with psychological outcome such as depression and anxiety, relatively independently of coping (Scharloo, Kaptein, Wein- man, Hazes et al., 1998). Furthermore, according to these studies, repre- sentation dimensions are more strongly associated with outcome than is coping (Moss-Morris, Petrie, & Weinman, 1996; Scharloo, et al., 1998). In other studies though, the role of coping has been ignored to a large extent and strong direct relationships between illness representation components and psychological outcome measures have been suggested (Petrie, Wein- man, Sharpe, & Buckley, 1996; Schiaffino, Shawaryn, & Blum, 1998). The results of the present study present further evidence that conse- quence representations are important predictors of depression and anxi- ety. IBS patients who held beliefs in serious consequences of their illness scored higher in depression and anxiety compared to those who held more positive beliefs about the consequences of IBS. These findings are in line with previous studies (Rutter & Rutter, 2002; Rutter & Rutter, 2007), which show that among illness representations the leading predictor for depres- sion and anxiety were beliefs in serious consequences. In Rutter & Rut- ter’s (2007) study, “weak” consequence beliefs predicted better quality of life and more satisfaction with health, while “strong” consequence beliefs predicted anxiety and depression. In the same study, it was also argued that ‘unhelpful’ illness representations, such as serious consequences, are strengthened over time and may contribute to the maintenance of symptom presentation in IBS sufferers. As the present study was cross sectional, we were unable to examine these changes over time. The present study also found that avoidant coping predicts depression and anxiety in IBS patients. These findings are consistent with previous research (Crane & Martin, 2004), which reveal that depression and anxiety µ .indb 671 10/3/2011 9:32:27 µ 672 DANAI LAZAROU can be considered both as determinants and outcomes of coping strategy use: it is likely that in many cases there is a reciprocal relationship between avoidant coping and psychological distress. Avoidant coping may increase illness impact rendering physical symptoms more disabling and distress- ing: while distress may simultaneously increase an individual’s tendency to use passive strategies such as avoidance. Moreover, according to a study of Snow-Turek, Noris & Tan (1996) it has been demonstrated that, avoid- ant coping has been linked to psychological distress and depression in in- dividuals with chronic pain, such as in IBS sufferers (Snow-Turek, Noris & Tan, 1996, Palsson, Douglas, & Drossman, 2005; Marks, Changsu, Krulewicz, & Chi-Un, 2008). Another finding of the study was that consequence beliefs predicted avoidance behaviour. IBS sufferers, who reported beliefs in serious conse- quences of the illness, were engaged in avoidant behaviours as way of cop- ing. This finding is in line with previous research (Moss-Morris et al., 1996, Rutter & Rutter, 2002) which suggests that beliefs in serious consequences were related to venting emotions, restraint coping and the avoidance styles of mental and behavioural disengagement. In accordance with the mentioned above, it has also been found (Drossman et al., 1988; van Dulmen, Fennis, Mokkink, van der Velden, et al., 1994) that IBS patients typically cope with their illness by avoiding specific situations such as social situations, crowded places, or places with no toilet access and using avoidance behaviour in gen- eral, though this may not be beneficial to their psychological health. The present study also found that avoidance behaviour partially medi- ates the relationship between beliefs in serious consequences of IBS and depression and anxiety as well. For testing this, Leventhal’s model was adopted, which predicts that the link between illness representation and outcome is mediated by coping behaviours. The main findings of this study show not only that the link between consequence representation and de- pression and anxiety was strong, but also that avoidant coping contributed significantly to the prediction of depression and anxiety. This finding con- firms previous studies which show that consequence representation com- ponent was mediated by coping strategies such as avoidant and passive coping (Rutter & Rutter, 2002, Rutter & Rutter, 2007). Moreover, in the same studies, evidence was provided for direct and indirect paths from representations to depression and anxiety in IBS patients (Rutter & Rutter, 2002, Rutter & Rutter, 2007). Previous research on IBS patients has revealed that beliefs in fewer serious consequences predicted more active coping strategies and more µ .indb 672 10/3/2011 9:32:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 673 positive outcomes, such as greater perceived quality of life and satisfac- tion with health (Rutter & Rutter, 2002). Through conducting multivariate analysis, Rutter & Rutter (2002) showed that: 1) illness representation was strongly associated with psychological outcome (depression or anxiety), 2) the reporting of serious consequences was a strong predictor of psycho- logical outcome and 3) coping (avoidant and passive) partly mediated the link between representation and outcome. In the present study, the overall model, consisting of demographics (age, gender, marital status, work situ- ation, country), Consequence dimension of IPQ and UCL-Avoidance, ac- counted for 56% of the variance in depression and for 42% of the variance in anxiety. These models show a partial mediation effect: IBS sufferers, who believe in serious consequences of their illness, reported using more avoidant behaviours, as coping strategies, which in turn were positively related to depression and anxiety. This suggests that the effectiveness of psychological therapy for IBS patients may improve if therapists challenge patients’ perceptions of serious consequences and offer alternatives to be- havioural disengagement. The last finding of the present study was that in contrast with our ini- tial hypotheses, personal control representations did not predict depression, anxiety, or avoidance behaviour. We hypothesized that weak control beliefs of IBS would be associated with avoidant coping, which in turn would posi- tively be related to depression and anxiety. A possible explanation for this inconsistency might be the distinction of control dimension in personal and treatment components in the Revised Illness Perception Questionnaire. Ac- cording to Moss-Moris et al., (1996) there is a kind of overlap between the items of personal control and treatment control, which could reflect that the distinction is not important in all illnesses. Thus, as is mentioned in their study, in some illnesses such as IBS, where no specific treatment may be prescribed, patients may view treatment choices as personal ways of con- trolling or managing the illness. In the present study, it is possible that this overlap led to the fact that as opposed to consequences, personal control representations didn’t predict depression. Moreover, another possible expla- nation could also be that sufferers of chronic GI disorders are likely to feel unable to talk about their symptoms to others around them, and may feel shame about the uncontrollability of their symptoms. Thus, it could be the nature of the condition that acts upon control dimension. µ .indb 673 10/3/2011 9:32:27 µ 674 DANAI LAZAROU Limitations & Suggestions The current study had some limitations. The data come from members of self-help groups, which endeavour to give members emotional support and information so that sufferers can help themselves. Moreover, member- ship of a group possibly promotes acceptance of the illness. For both rea- sons, the study should be replicated with other IBS populations, since this particular population is likely to seek treatment and therefore to exagger- ate symptoms or notice them more than non seeking treatment groups do. However, the difficulty of engaging non-treatment-seeking IBS sufferers in research should be pointed out, because by definition they do not inter- act with healthcare systems conducting research into IBS. The evidence suggests that those who seek treatment for IBS do so because of psychi- atric or other co-morbidity or because they fear they may be seriously ill (Henningsen, Zimmermann, & Sattel, 2003). This implies that treatment- seeking-IBS patients differ from non-treatment-seeking IBS patients in the levels of psychosocial distress, psychiatric morbidity, quality of life and health care utilization (Ringel et al., 2001). Furthermore, whilst this study’s focus was to determine whether and how illness representations influence avoidant coping and psychological outcome (depression and anxiety in this case), we have examined only the ‘cognition’ branch of Leventhal’s model. Leventhal et al. (1980) theorised that self-regulation framework is conceptualized as a parallel processing framework. One processing arm is dedicated to the cognitive processing of an internal or external stimulus and the second parallel processing arm is dedicated to the processing of the emotional aspects of that stimulus. One implication of this parallel processing is that health behaviours can be trig- gered as a result of cognitive as well as emotional processes (Leventhal, Diefenbach & Leventhal, 1992). According to Fortune, Richards, Main, & Griffths (2000), it is likely that emotional factors such as worry, fear and feelings of isolation regarding the illness will also contribute signifi- cantly to coping behaviour and psychological outcome. Therefore, future researchers should start to take measures of emotional representation of IBS patients, as Leventhal’s model specifies that individuals’ emotional representations about illness and reactions to the health threat might lead to emotion based coping behaviours and outcomes, which were not taken into account in the present study, for instance. Another key point of the study is that Self-Regulation Model is a dy- µ .indb 674 10/3/2011 9:32:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 675 namic model, which argues that representations lead to outcomes, through the mediation of coping strategies. The present study was cross-sectional, which means that causal directions could not be determined. What is needed next, therefore, is prospective longitudinal research, in which representa- tions would be measured at Time 1 and coping and outcome would be meas- ured on subsequent occasions. In that way, it would be possible to examine the predictive strength of the illness representation over time in IBS patients. Thus, major research questions such as, if illness representation could predict psychological outcome longitudinally in IBS could thereby be addressed. Further exploration of the role of avoidant coping in IBS would be of substantial interest, since the majority of recent research using the Self Regulation model does not focus on the role of coping and indeed cop- ing has not generally added to the prediction of psychological outcome in the majority of previous studies. Future researchers, particularly those interested in designing effective interventions, should examine coping in IBS patients, especially its relationship with serious consequence beliefs (Rutter & Rutter, 2002). This relationship could be described as reciprocal; avoidant behaviours are likely to increase illness impact and beliefs in seri- ous consequences whilst these beliefs may simultaneously increase the use of avoidant coping. Above all, it must be remembered that the Self-Regu- lation Model is a dynamic model, which argues that representations lead to outcome, through the mediation of coping strategies. Thus, for interven- tions to succeed, they must be holistic and integrative, and must provide a clear representation of IBS. In conclusion, the present study shows that among IBS patients, ill- ness representations (in particular a belief in a serious consequence of the illness) predict depression, anxiety, and avoidance behaviour. It was also shown that coping strategies, such as avoidant coping, partially mediate the link between consequence illness representations and psychological outcome. Finally, the current study not only extends upon research con- ducted in recent years about the role of coping on the relationship between illness representations and psychological outcome, but also introduces some new perspectives which could help health care planning in this area. Our study suggests that the effectiveness of psychological therapy for IBS patients may improve if therapists challenge patients’ perceptions of seri- ous consequences and promote active coping strategies. Recognizing and addressing maladaptive coping mechanisms and psychosocial factors that amplify and perpetuate the disorder are important elements for enhancing clinical outcomes and well-being among IBS patients. µ .indb 675 10/3/2011 9:32:27 µ µ .indb 676 10/3/2011 9:32:27 µ REFERENCES Βaron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator- mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychol- ogy, 51, 1173-1182. Crane, C., & Martin, M. (2004). Social learning, affective state and passive coping in irritable bowel syndrome and inflammatory bowel disease. General Hospital Psychiatry, 26, 50-58. Derogatis, L. R., Lipman, R. S., & Covi, L. (1973). An outpatient psychiat- ric rating scale - Preliminary report. Psychopharmacology, 9, 13-27. Drossman, D. A., McKee, D. C., & Sandler, R. S. (1988). Psychosocial factors in the irritable bowel syndrome: A multivariate study of patients and non-patients with irritable bowel syndrome. Gastroenterology, 95, 701-708. Drossman, D. A., Li, Z., Andruzzi, E., Temple, R. D., Talley, N. J., Thomp- son W. G., et al. (1993). U.S. Householder survey of functional GI dis- orders: prevalence, socio-demography and health impact. Digestive Diseases and Sciences, 38, 1569–1580. Drossman, D. A., Whitehead, W. E., & Camilleri, M. (1997). Irritable bow- el syndrome: a technical review for practice guideline development. Gastroenterology, 112, 2120–2137. Drossman, D. A., Corazziari, E., Talley, N. J., Thompson, W. G., & White- head W.E. (2000). Rome II. The functional gastrointestinal disorders (2nd ed.). McLean, VA: Degnon Associates, 1-30. Drossman, D. A., Clouse, R. E., Mayer, E. A., Aziz, Q., Dumitrascu, D. L., Monnikes, H., & Naliboff B. D. (2006). Functional abdominal pain syndrome. Gastroenterology, 130, 1492-1497. Field, A. (2005). Discovering statistics; Using SPSS. Sage Publications, 174-198. Thousand Oaks, CA: Sage. Fortune, D. G., Richards, H. L., Main, C. J., & Griffiths, C. E. M. (2000). 677 µ .indb 677 10/3/2011 9:32:27 µ 678 DANAI LAZAROU Pathological worrying, illness perceptions and disease severity in pa- tients with psoriasis. British Journal of Health Psychology, 5, 71 –82. Henningsen, P., Zimmermann, T., & Sattel, H. (2003). Medically unex- plained physical symptoms, anxiety, and depression: A meta-analytic review. Psychosomatic Medicine, 65, 528–533. Hyams, J. S., Hyman, P. E., & Rasquin-Weber, A. (1999). Childhood re- current abdominal pain and subsequent adult irritable bowel syndrome. Journal of Developmental and Behavioural Paediatrics. 20, 318–319. Lackner, J. M., Mesmer, C., Morley S., Dowzer, C., & Hamilton, S. (2004). Psychological treatments for irritable bowel syndrome: A systematic review and meta-analysis. American Psychological Association, 72, 1100-1113. Lembo, T. J., & Fink, R. N. (2002). Clinical assessment of irritable bowel syndrome. Journal of Clinical Gastroenterology, 35, s31-s36. Leventhal, H., Meyer, D., & Nerenz, D. (1980). The common sense repre- sentation of illness danger. In S. Rachman (Ed.), Contributions to medi- cal psychology (Vol. 2, pp. 7–30). Oxford: Pergamon. Leventhal, H., Diefenbach, M., & Leventhal, E. A. (1992). Illness cogni- tion: Using common sense to understand treatment adherence and affect cognition interactions. Cognitive Therapy and Research, 16, 143-163. Lydiard, R. B., & Falsetti, S. A., (1999). Experience with anxiety and de- pression treatment studies: implications for designing irritable bowel syndrome clinical trials. American Journal of Medicine, 107, 658-738. Marks, D. M., Changsu, H., Krulewicz, S., & Chi-Un, P., et al., (2008). History of depressive and anxiety disorders and paroxetine response in patients with irritable bowel syndrome: Post hoc analysis from a pla- cebo controlled study. Journal of Clinical Psychiatry, 10, 368-375. Masand, P. S., Kaplan, D. S., Gupta, S., & Bhandary, A. N. (1997). Irritable bowel syndrome and dysthymia: Is there a relationship? Psychosomat- ics, 38, 63–69. Masand, P. S., Sousou, A. J., Gupta, S., & Kaplan D. S. (1998). Irrita- ble bowel syndrome (IBS) and alcohol abuse or dependence. American Journal of Drug Alcohol Abuse, 2, 513-521. Menard, S. (1995). Applied logistic regression analysis. Sage University paper series on quantitative applications in the social sciences, 07-106. Thousand Oaks, CA: Sage. Moss-Morris, R., Petrie, K. J., & Weinman, J. (1996). Functioning in chronic fatigue syndrome: Do illness perceptions play a regulatory role? British Journal of Health Psychology, 1, 15–25. µ .indb 678 10/3/2011 9:32:27 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 679 Palsson, O. S., P. D, Douglas, A., & Drossman, D. A. ( 2005). Psychiat- ric and psychological dysfunction in Irritable Bowel Syndrome and the role of psychological treatments. Gastroenterology Clinics of South America, 34, 281-303. Patrick D. L., Drossman, D. A., Frederick, I. O., Disecare, J., & Pulder K. L. (1998). Quality of life in persons with irritable bowel syndrome (De- velopment and validation of a new measure). Digestive diseases and sciences, 43, 400-411. Petrie, K. J., Weinman, J., Sharpe, N., &Buckley, J. (1996). Role of pa- tients’ view of their illness in predicting return to work and functioning after myocardial infarction: Longitudinal study. British Medical Jour- nal, 312, 1191–1194. Ringel, Y., Sperber, A. B., & Drossman, D. A. (2001). Irritable bowel syn- drome. Annual Review of Medicine, 52, 319-338. Rutter, C. L., & Rutter, D. R., (2002). Illness representation, coping and outcome in irritable bowel syndrome (IBS). British Journal of Health Psychology, 7, 377-391. Rutter, C. L., & Rutter, D. R., (2007). Longitudinal analysis of the illness representation model in patients with irritable bowel syndrome (IBS). Journal of Health psychology, 12, 141-148. Schaoufeli, W., & van Dierendock, D. (1992). The reliability and validity of the Utrecht Coping List. Gedrag en Gezondheid, 20, 38-45. Scharloo, M., Kaptein, A. A., Weinman, J., Hazes, J. M., Willems, L. N. A., Bergman, W., & Roojimans, H. G. M. (1998). Illness perceptions, coping and functioning in patients with rheumatoid arthritis, chronic obstructive pulmonary disease and psoriasis. Journal of Psychosomatic Research, 44, 573- 585. Schiaffino, K. M., Shawaryn, M. A., & Blum, D. (1998). Examining the impact of illness representations on psychological adjustment to chron- ic illnesses. Health Psychology, 17, 262–268. Schreus, P. J. G., van der Willige, G., Tellegen, B., & Brosschot J. F. (1992). The Utrecht Coping List-Manual Lisse: Swets & Zeitlinger. Si, J. M., Wang, L. J., Chen, S. J., Sun, L. M., & Dai, N. (2004). Irri- table bowel syndrome consulters in Zhejiang province: the symptoms pattern, predominant bowel habit subgroups and quality of life. World Journal of Gastroenterology, 10, 1059-1064. Simren, M., Mansson, A., Langkilde, A. M., Svedlund, J., et al. (2001). Food-related gastrointestinal symptoms in the irritable bowel syndrome. Digestion, 63, 108-115. µ .indb 679 10/3/2011 9:32:28 µ 680 DANAI LAZAROU Snow-Turek, A. L., Norris, M., & Tan, G. (1996). Active and passive cop- ing strategies in chronic pain patients. Pain, 64, 455-462. Sugaya, N., Kaiya, H., Kumano, H., & Nomura, S. (2008). Relationship between subtypes of irritable bowel syndrome and severity of symp- toms associated with panic disorder. Scandinavian Journal of Gastro- enterology, 43, 675-681. Talley, N. J., Zinsmeister, A. R., Van Dyke C., & Melton, L. J. (1991). Epidemiology of colonic symptoms and the irritable bowel syndrome. Gastroenterology, 101, 927–1034. Whitehead, W. E., Palsson, O. & Jones, K. R. (2002). Systematic review of the comorbidity of irritable bowel syndrome with other disorders: what are the causes and implications. Gastroenterology, 122, 1140-1156. Van Dulmen, A. M., Fennis, J. F. M., Mokkink, H. G. A., van der Velden, H. G. M., & Bleijenberg, G. (1994). Doctors’ perceptions of patients’ cognitions and complaints in irritable bowel syndrome at an out-patient clinic. Journal of Psychosomatic Research, 38, 581-590. Van Dulmen, A. M., Fennis, J. F. M., Mokkink, H. G. A., van der Velden, H. G. M., & Bleijenberg, G. (1997). Persisting improvement in complaint- related cognitions initiated during medical consultations in functional abdominal complaints. Psychological Medicine, 27, 725–729. Ware, J. E., McHorney, C. A., & Sherbourne, C. D. (1994). The MOS 36- item Short-Form Health Survey (SF-36): III. Tests of data quality, scal- ing assumptions, and reliability across diverse patient groups. Medical Care, 1, 40-66. Weinman, J., Petrie, K. J., Moss-Morris, R., & Horne, R. (1996). The ill- ness perception questionnaire: A new method for assessing the cogni- tive representation of illness. Psychology and Health, 11, 431–44. µ .indb 680 10/3/2011 9:32:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 681 Table 1: Sample Characteristics, (n=253) (n) (%) Gender (n=236) Male 37 (15.7) Female 199 (84.3) Marital Status (n=253) Single 73 (28.9) Married 83 (32.8) In a relationship 91 (36.0) Other 6 (2.4) Work Situation (n=251) Full time 104 (41.4) Part time 81 (32.3) Not working 66 (26.3) Country (n=244) Netherlands 172 (70.5) USA 24 (9.8) Greece 18 (7.4) Canada 9 (3.7) UK 5 (2.0) Belgium 9 (4.5) Italy 3 (1.2) Other 2 (.8) Table 2. Pearson’s (r) Correlations of the main variables of the regression model IPQ- SCL-90 SCL-90 UCL- Age Consequences Depression Anxiety Avoidance IPQ-Personal -.05 -.13 -.06 -.03 .08 Control IPQ- .49** .38** .39** -.00 Consequences SCL-90 .83** .71** -.07 Depression SCL-90 .62** -.08 Anxiety Age -.12 Note. *p<.05; **p<.01; ***p<.001 µ .indb 681 10/3/2011 9:32:28 µ 682 DANAI LAZAROU Table 3: Consequence dimension of IPQ as predictor of depression and anxiety Depression Anxiety B SE Β β Β SE B β Step 1 Age -.08 .08 -.07 -.05 .05 -.07 Gender .85 2.75 .02 -.31 1.63 -.01 Marital Status -.15 1.13 -.01 .60 .69 .06 Work situation -3.69 1.19 -.23 -1.54 .72 -.16 Step 2 Age -.05 .08 -.05 -.04 .05 -.06 Gender 2.30 2.45 .06 .27 1.63 .01 Marital Status -.13 1.00 -.01 .59 .69 .06 Work situation -2.10 1.10 -.13 -.75 .72 -.08 IPQ-Consequences 1.57 .23 .46*** .73 .15 .35*** Note. Male=1, Female=2 Depression: R² =.06 for Step 1; R² =.26, ΔR² =.20*** for Step 2. Anxiety: R²=.04 for Step 1; R²=.15, ΔR²=.11***, for Step 2. *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 Table 4: Personal control dimension of IPQ as predictor of depression and anxiety Depression Anxiety B SE Β β Β SE B β Step 1 Age -.09 .08 -.08 -.06 .05 -.09 Gender .19 2.80 .01 -.67 1.66 -.03 Marital Status -.23 1.13 -.02 .58 .69 .06 Work situation -3.48 1.18 -.22 -1.45 .71 -.15 Step 2 Age -.09 .08 -.08 -.06 .05 -.09 Gender -.41 2.82 -.01 -.88 1.68 -.04 Marital Status -.28 1.13 -.02 .58 .69 .06 Work situation -3.45 1.17 -.22 -1.42 .71 -.15 IPQ-Personal -.53 .34 -.12 -.17 .20 -.07 Control Note. Depression: R² =.05 for Step 1; R² =.07, ΔR² =.02, for Step 2. Anxiety: R²=.03 for Step 1; R²=.04, ΔR²=.01, for Step 2 *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 µ .indb 682 10/3/2011 9:32:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 683 Table 5: UCL-avoidance as predictor of depression and anxiety. Depression Anxiety B SE Β β Β SE B β Step 1 Age -.07 .08 -.07 -.06 .05 -.09 Gender .65 2.74 .02 -.68 1.61 -.03 Marital Status .12 1.10 .01 .80 .67 .09 Work situation -3.04 1.17 -.19 -.12 .69 -.13 Step 2 Age .05 .06 .05 .01 .04 .01 Gender .96 1.95 .03 -.57 1.27 -.03 Marital Status .82 .79 .06 .79 .53 .09 Work situation -1.03 .85 .07 -.39 .55 -.04 UCL-Avoidance 2.46 .19 .71*** 1.33 .13 .62*** Note. Depression: R² =.04 for Step 1; R² =.52, ΔR² =.48***, for Step 2. Anxiety: R²=.04 for Step 1; R²=.40, ΔR²=.36***, for Step 2. *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 Table 6: Results of regression analysis between consequence dimension of IPQ and UCL-avoidance UCL-Avoidance B SE Β β Step 1 Age -.06 .02 -.19 Gender -.18 .72 -.02 Marital Status -.09 .30 -.02 Work Situation -.58 .31 -.13 Step 2 Age -.05 .02 -.18 Gender .22 .66 .02 Marital Status -.12 .27 -.03 Work Situation -.26 .29 -.06 IPQ-Consequences .37 .06 .40*** Note. R² =.05 for Step 1; R² =.20, ΔR² =.15*** for Step 2 *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 µ .indb 683 10/3/2011 9:32:28 µ 684 DANAI LAZAROU Table 7: Results of regression analysis between personal control dimen- sion of IPQ and UCL-avoidance UCL Avoidance B SE Β β Step 1 Age -.06 .02 -.20 Gender -.31 .73 -.31 Marital Status -.07 .30 -.16 Work Situation -.56 .31 -.13 Step 2 Age -.06 .02 -.20 Gender -.30 .73 -.03 Marital Status -.07 .30 -.02 Work Situation -.56 .31 -.13 IPQ-Personal Control .01 .09 .01 Note. R² =.04 for Step 1; R² =.05, ΔR² =.01 for Step 2 *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 Table 8: Regression analysis testing UCL-avoidance as a mediator be- tween Consequence dimension of IPQ and Depression UCL-Avoidance Depression B SE Β β Β SE B β Equation 1 Age -.05 .02 -.18 Gender .22 .66 .02 Marital Status -.12 .27 -.03 Work Situation -.26 .29 -.06 IPQ- Consequences .37 .06 .40*** Equation 2 Age -.05 .08 -.05 Gender 2.29 2.45 .06 Marital Status -.13 1.00 -.01 Work Situation -2.10 1.09 -.13 IPQ-Consequences 1.57 .23 .46*** µ .indb 684 10/3/2011 9:32:28 µ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 685 Equation 3 Age .06 .06 .06 Gender 1.65 1.90 .05 Marital Status .62 .78 .04 Work Situation -.49 .84 -.03 UCL-Avoidance 2.18 .20 .61*** IPQ- Consequences .75 .19 .23*** Note. Equation 1: R² =.20, Equation 2: R² =.26; Equation 3: R²=.56, ΔR ²=.30*** *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 Table 9: Regression analysis testing UCL-avoidance as a mediator be- tween Consequence dimension of IPQ and Anxiety UCL-Avoidance Anxiety B SE Β β Β SE B β Equation 1 Age -.05 .02 -.18 Gender .22 .66 .02 Marital Status -.12 .27 -.03 Work Situation -.26 .29 -.06 IPQ- Consequences .37 .06 .40*** Equation 2 Age -.04 .05 -.06 Gender .27 1.53 .01 Marital Status -.59 .64 .06 Work Situation -.75 .69 -.08 IPQ-Consequences .73 .15 .35*** Equation 3 Age .01 .04 .06 Gender -.36 1.29 .05 Marital Status .77 .54 .04 Work Situation -.17 .58 -.03 UCL-Avoidance 1.25 .14 .58*** IPQ-Consequences .21 .13 .10*** Note. Equation 1: R² =.20, Equation 2: R² =.15; Equation 3: R²=.40, ΔR ²=.25*** *p<.05; **p<.01; ***p≤.001 µ .indb 685 10/3/2011 9:32:28 µ µ .indb 686 10/3/2011 9:32:29 µ µ .indb 687 10/3/2011 9:32:29 µ µ .indb 688 10/3/2011 9:32:29 µ